Vârsta școlii primare este o perioadă de absorbție, asimilare și acumulare de cunoștințe. Acest lucru este favorizat de supunerea încrezătoare față de autoritatea unui adult, receptivitatea crescută, atenția și o atitudine naivă și jucăușă față de realitate. Vârsta este receptivă și impresionabilă, tot ce este nou provoacă o reacție imediată. Reactivitatea crescută și disponibilitatea pentru acțiune pot fi însoțite de nerăbdare și disponibilitate de a răspunde.

Copiii au un accent foarte puternic pe lumea exterioară: își amintesc fapte și fenomene în detaliu, de mult timp sunt în puterea unui fapt și a unei imagini vii, experiențele lor sunt vii și imediate. În același timp, copiii de șapte ani nu manifestă nicio dorință de a pătrunde în profunzimea unui fenomen, de a stabili cauza și legăturile acestuia cu alte fenomene. Un mecanism important pentru dezvoltarea personală a școlarilor mai mici este imitația - ei copiază literalmente manierele, acțiunile și raționamentul profesorului. Această caracteristică îi obligă pe profesorii din școala primară să fie responsabili pentru comportamentul lor. O caracteristică importantă legată de vârstă, asociată cu începutul activității educaționale este o atitudine mediată social față de realitate, o abatere de la a fi legat de o situație specifică sau „pierderea spontaneității”.

A.V. Monrose identifică principalele modele ale modificărilor legate de vârstă în structura calităților volitive:

Mișcarea se îndreaptă către o mai mare complexitate și o diferențiere mai mare a conexiunilor calităților volitive, precum și o scădere a ortogonalității conexiunilor proprietăților. Totodată, pentru elevii clasei I, această structură constă într-un atelier de două grupe de calități, iar abia în procesul de creștere iese una a treia;

Schimbări calitative semnificative încep să apară la copiii cu vârsta cuprinsă între 8-9 ani, aceasta se manifestă prin apariția unui grup de calități de legătură, în multe privințe similare cu reglarea moral-volitivă a adulților. Acest grup de proprietăți devine din ce în ce mai important și arbitrar până la vârsta de 10-11 ani.

Astfel, se dezvoltă inițial capacitatea de a stăpâni propriul comportament – ​​autocontrolul. Atunci devine mai importantă dezvoltarea reglării motivațional-voliționale – autodeterminare (clasa I). Numai în sfârșit se formează capacitatea de a-și construi comportamentul în conformitate cu regulile și normele morale.

Modificările fiziologice la vârsta școlii primare sunt semnificative, dar dezvoltarea are loc fără probleme și treptat.

Se formează toate curbele coloanei, dar osificarea nu a fost încă finalizată, ceea ce face ca coloana vertebrală a copiilor să fie vulnerabilă la deformări, de unde și cerințele de așezare, mobilier și asigurarea activității fizice obligatorii (cel puțin jumătate din timpul când copilul este în școală trebuie să fie în mișcare).

Ligamentele și mușchii (în special cei mari) devin mai puternice, în timp ce mușchii mici rămân în urmă în dezvoltare. La copiii de șapte ani, din cauza dezvoltării slabe a mușchilor mici ai mâinii, aceasta poate deveni rapid obosită, iar acest lucru poate duce la tremurări ale mâinilor și linii „tremurătoare” atunci când scrie. Acest fapt impune respectarea unui regim de scris: durata scrisului pentru elevii de clasa I nu trebuie să depășească cinci minute, urmată de odihnă și exercițiu pentru mână. Osificarea falangelor degetelor este finalizată cu nouă până la zece ani, iar a încheieturii mâinii cu zece până la unsprezece ani.

Mușchiul inimii crește rapid. Inima devine mai rezistentă la stres. Aportul de sânge a creierului este intens, acesta crește în masă, apropiindu-se de dimensiunea adultului. Lobii frontali sunt deosebit de mariti. Relația dintre excitație și inhibiție se modifică în favoarea celei din urmă, dar excitabilitatea este încă mare.

Până la vârsta de șapte ani, mielinizarea fibrelor nervoase se termină, ceea ce crește rezistența sistemului nervos și capacitățile de protecție ale corpului în ansamblu: crește chiar și rezistența la răceli și boli infecțioase.

La vârsta de șase până la zece până la unsprezece ani, se stabilește dominanța unilaterală pronunțată a mâinii și a tuturor părților simetrice ale corpului dotate cu funcție motorie autonomă. S-a stabilit că marea majoritate a copiilor devin dreptaci, iar stângacii sunt mai rar întâlniți. Dar dacă practica indică stângaci clar, copilul ar trebui să scrie cu mâna dominantă.

În general, până la vârsta de șapte ani, se remarcă pregătirea fiziologică pentru învățare.

Dezvoltarea senzorială intensivă la vârsta preșcolară asigură un nivel de percepție suficient pentru învățare - acuitate vizuală ridicată, auz, orientare către forma și culoarea unui obiect. Cu toate acestea, caracteristicile percepției copiilor rămân sincretismul, precum și emoționalitatea ridicată. Sincretismul se manifestă în perceperea fenomenelor și situațiilor ca nediferențiate; percepția „blocurilor”, caracteristică unui preșcolar, persistă până la vârsta școlii primare. Această caracteristică face dificilă efectuarea operațiunilor de analiză necesare activităților educaționale. Este dificil pentru copii să evidențieze principalul lucru, să diferențieze diferențele dintre obiecte și fenomene. O ilustrare a acestei caracteristici a percepției copiilor este „scrierea în oglindă” a elevilor de clasa întâi - elevii tineri confundă literele și numerele de configurații similare (de exemplu, 9 și 6).

IN SI. Eidlin notează că percepția operelor de artă este studiată, de regulă, prin analiza repovestirii lor și conversația ulterioară despre conținutul celor citite. S-a stabilit că este extrem de dificil pentru copii să transmită textul acestor lucrări cu propriile cuvinte. Atunci când transmit un text, copiii sunt cel mai adesea capabili să citeze doar fragmentele acestuia pe care le-au învățat accidental. Aceste fragmente pot fi adesea destul de semnificative ca volum. Erorile care pot fi detectate la reproducerea textului sunt asociate cu pierderea unui anumit cuvânt sau fragment de text din memorie; ele nu sunt rezultatul unei înțelegeri insuficiente sau eronate a acestuia.

Emoționalitatea ridicată a percepției se manifestă prin faptul că copiii reacționează în primul rând la fenomene și detalii vii care le evocă un răspuns emoțional (deși secundare). Din acest motiv, sunt ușor distrași. Prin urmare, profesorul ar trebui să fie foarte atent în selectarea materialului vizual ilustrativ și să se străduiască să prevină implicarea stimulilor străini în procesul de predare. În general, mecanismul de percepție este gata, dar copiii nu știu să-l folosească. Învățarea necesită dezvoltarea arbitrarului și a semnificației percepției, orientarea către un standard.

La începutul învăţării, atenţia la copii este involuntară. Dezvoltarea atenției voluntare este facilitată de o organizare clară a acțiunilor copilului folosind un model, precum și acțiuni de autocontrol: aceasta poate fi verificarea greșelilor proprii sau ale altora, compararea rezultatului obținut cu cel corect etc.

Volumul și distribuția atenției rămân scăzute, din acest motiv pentru elevii din ciclul primar le este greu să efectueze două acțiuni în același timp (ascultarea și scrierea, ca la scrierea dictatelor), iar stabilitatea atenției rămâne scăzută. Mai mult, stabilitatea este mai mare la efectuarea acțiunilor obiective și mai scăzută la realizarea acțiunilor în plan intern. Dacă stabilitatea atenției la elevii de clasa întâi se caracterizează prin capacitatea de a o ține pe un obiect nu mai mult de 10 minute, atunci până în clasa a treia acest timp crește la 20 de minute. În procesul muncii educaționale se dezvoltă și atenția involuntară și este deja asociată cu nevoile și interesele copilului, și nu doar cu caracteristicile stimulilor care atrag atenția. Profesorul ar trebui să lucreze la dezvoltarea atenției postvoluntare și să se bazeze pe ea în activitățile educaționale, ca un tip de atenție mai blând, pentru a elibera tensiunile inutile în activitățile educaționale.

L.V. Cheremoshkina subliniază că vârsta școlii primare, așa cum se știe, este sensibilă pentru formarea deprinderilor de învățare, pentru stăpânirea conținutului, mijloacelor și metodelor de acțiune și a formelor de cooperare corespunzătoare acestei acțiuni. Dezvoltarea memoriei la această vârstă este extrem de intensivă, deoarece activitățile educaționale impun copilului să asimileze o cantitate mare de informații. Abilitățile mnemonice ca bază instrumentală (instrumentală) a memoriei se manifestă în procesul de implementare a oricărei activități cognitive, se exprimă în productivitatea și originalitatea calitativă a diferitelor tipuri de memorie și sunt procese mentale stereotipe care vizează amintirea, conservarea și reproducerea informațiilor.

Activitatea educațională ca tip de activitate principal la vârsta școlii primare creează condiții fundamental noi pentru dezvoltarea memoriei copilului. Nu numai că antrenează mecanismele funcționale și le dezvoltă pe cele operaționale, dar formează și modalități de reglare a procesului de memorare și reproducere.

La vârsta de școală primară, copiii nu stăpânesc încă tehnicile de memorare rațională. Chiar și până în clasa a treia, doar zece la sută dintre elevi sunt competenți în activitatea mnemonică voluntară, alți zece la sută pot identifica independent o problemă mnemonică, dar nu știu cum să o rezolve, optzeci la sută nu pot identifica o problemă mnemonică, cu atât mai puțin o rezolvă. Odată cu vârsta, activitatea mnemonică devine mai voluntară și mai semnificativă. Până în clasa a treia, productivitatea memoriei voluntare este mai mare decât a memoriei involuntare. Ulterior, ambele tipuri de memorie se dezvoltă interconectat.

Prin îmbunătățirea clasei a treia de operații de gândire devine posibilă posibilitatea unei reproduceri mai logice și mai coerente.

Memoria voluntară devine o funcție pe care se bazează activitatea educațională, iar copilul ajunge să înțeleagă nevoia de a-și face memoria să funcționeze singur.

La începutul școlii, gândirea copilului este caracterizată de egocentrism, o poziție mentală specială - „centrarea” sau percepția lumii lucrurilor și a proprietăților lor din singura poziție posibilă pentru copil. Gândirea școlarilor mai mici este vizual-figurativă ca tip și inductivă ca logică. Operațiile mentale ale școlarilor mai mici diferă în mai multe caracteristici. Astfel, operația de comparare pentru elevii de clasa I este înlocuită de juxtapunere, adică o listare secvențială a caracteristicilor obiectelor comparate. Comparația se efectuează mai întâi în funcție de trăsăturile diferenței, apoi - în funcție de trăsăturile de similitudine ale obiectelor și fenomenelor. Generalizarea are loc în funcție de tipul de generalizare – pe baza unor caracteristici nesemnificative ale obiectelor. Abstracția se realizează pe baza unor semne externe, vii.

În procesul activităților de învățare, copiii primesc o mulțime de informații descriptive. Acest lucru le impune să recreeze în mod constant imagini, fără de care este dificil de înțeles materialul educațional. Astfel, imaginația este inclusă în activitățile educaționale, îndeplinind o funcție gnostică. „Materialul de construcție” pentru acesta sunt ideile (imaginile memoriei). La început, imaginația școlarilor mai mici este caracterizată de o ușoară prelucrare a ideilor existente. O trăsătură caracteristică atunci când se creează imagini imaginative este dependența de obiecte specifice, care este înlocuită cu încrederea în cuvânt; mai târziu, apare încrederea în planul intern, gândirea. Imaginile în sine se schimbă de la sketch la complete, luminoase, extinse - includ mai multe caracteristici. După J. Piaget, imaginaţia suferă o geneză asemănătoare cu cea a operaţiilor intelectuale: la început este statică, limitată la reproducerea internă a stărilor accesibile percepţiei; Pe măsură ce copilul se dezvoltă, imaginația devine mai flexibilă și mai mobilă, capabilă de anticipare și transformare.

Nivelul imaginației copiilor depinde de munca profesorului în acumularea unui sistem de idei tematice în ei.

A începe în școală poate fi o criză. Criza de șapte ani este caracterizată de transformări ale psihicului copilului asociate cu schimbări în situația reală a copilului și depinde în mare măsură de dezvoltarea lui individuală.

Sosirea unui copil la școală este asociată cu o restructurare a tuturor sistemelor relațiilor sale cu lumea exterioară. Activitatea de conducere a elevului mai tânăr este educațională. O trăsătură distinctivă a unui student este că studiile sale sunt o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Viața unui student este supusă unui sistem de reguli stricte care sunt aceleași pentru toți elevii. Conținutul său principal este asimilarea cunoștințelor. Prin stăpânirea deprinderilor de scris, numărat, citit etc., copilul se orientează spre schimbarea de sine - stăpânește metodele necesare de acțiune oficială și mentală inerente culturii din jurul său. Reflectând, el compară sinele său anterior și sinele actual. Schimbarea proprie este urmărită și identificată la nivelul realizărilor.

UN. Poddiakov observă că rate mai mari de creativitate și inteligență sunt demonstrate de acei copii care participă activ la activitățile culturale și de agrement ale școlii.

Potrivit lui D.B. Elkonin, activitatea educațională include o sarcină de învățare, acțiuni de învățare, acțiune de control, acțiune de evaluare. La vârsta școlii primare, fiecare dintre elementele sale structurale are o serie de caracteristici specifice. O sarcină educațională este adesea stabilită de un profesor și acceptată de un școlar; activitățile de învățare sunt organizate și de un adult și sunt de natură generală pentru un grup de copii. Funcția de control este privilegiul absolut al profesorului; copiii o desfășoară ca acțiune după un model. Fiecare activitate de învățare începe cu faptul că copilul este evaluat. Prin evaluare, cineva se identifică ca subiect al schimbărilor în activitățile educaționale. Activitățile educaționale dezvoltă la copii capacitatea de a-și subordona munca unor reguli care sunt obligatorii pentru toată lumea și capacitatea de a-și regla comportamentul. Formarea eficientă a activităților educaționale depinde de conținutul materialului învățat, de metodele de predare specifice și de formele de organizare a activității educaționale a școlarilor. O condiție necesară pentru impactul dezvoltării activităților educaționale asupra elevilor de școală primară este motivația de a obține succes: doar această motivație contribuie la dezvoltarea activității cognitive, la manifestarea inițiativei, a independenței și la înlăturarea anxietății personale. Potrivit lui L.I. Bozhovich, care a studiat rolul activităților educaționale pentru dezvoltarea proceselor mentale și a personalității unui școlar junior, interacțiunea într-o echipă școlară organizată duce la dezvoltarea sentimentelor sociale complexe la copil și la stăpânirea practică a celor mai importante norme și reguli de comportament social. În această activitate se dezvoltă atât gândirea logică a copilului, cât și formele superioare ale percepției și memoriei sale. La vârsta școlii elementare, dezvoltarea intelectuală este deosebit de importantă. Inteligența mediază dezvoltarea tuturor celorlalte funcții, intelectualizarea tuturor proceselor mentale, are loc conștientizarea și arbitrariul lor.

Concluzii la primul capitol

Dezvoltarea moralității în procesul de formare a personalității este un proces complex și individual. Întrebările despre rolul decisiv al educației morale în dezvoltarea și formarea personalității au fost recunoscute și ridicate în pedagogie încă din cele mai vechi timpuri. Potrivit lui Ya.A. Comenius, scopul unui singur proces de educație spirituală și morală este de a stabili o legătură între regulile vieții și legile eternității. Remarcabilul profesor democrat elvețian G. Pestalozzi a atribuit același rol important educației morale. El considera că educația morală este sarcina principală a unei instituții de învățământ pentru copii. Cu toate acestea, dintre profesorii clasici din trecut, K.D. a caracterizat cel mai pe deplin și mai viu rolul educației morale în dezvoltarea personalității. Ushinsky.

În perioada modernă se creează o societate juridică cu o înaltă cultură a relațiilor dintre oameni, care va fi determinată de dreptatea socială, conștiință și disciplină. Dezvoltarea moralității și spiritualității în procesul de formare a personalității este un proces complex și individual. Depinde în mare măsură de influența externă exercitată asupra copilului de către familie, școală, biserică și societate în ansamblu. În termeni practici, educația spirituală și morală este, pe de o parte, formarea valorilor pozitive și capacitatea de a reflecta asupra diferitelor influențe negative ale mediului și de a le rezista. Formarea moralității, sau educația morală, nu este altceva decât traducerea normelor, regulilor și cerințelor morale în cunoștințe, aptitudini și obiceiuri de comportament ale individului și respectarea lor strictă.

Unul dintre factorii cheie în modernizarea țării în conformitate cu inițiativa educațională națională „Noua noastră școală” este educația spirituală și morală, definită de standardul educațional de stat federal de a doua generație ca prioritate națională. În contextul celei mai importante sarcini naționale și pe baza idealului educațional național, se formulează scopul educației moderne; una dintre sarcinile prioritare ale societății și ale statului este educarea unui om spiritual, moral, responsabil, proactiv și competent. cetățean al Rusiei; rezultatele educației spirituale și morale ar trebui să fie direct legate de domeniile dezvoltării personale și prezentate sub formă de activitate. În conformitate cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat din a doua generație, în prezent în domeniul educației morale, sarcina școlii este de a se asigura că, în procesul de autodeterminare, elevul mai tânăr, pe baza corelației a sistemului său de valori cu sisteme de valori universale, face o alegere în cunoștință de cauză și formează un sistem stabil și consistent de orientări valorice care poate asigura autoreglementarea și autodeterminarea individului, armonizarea relațiilor acestuia cu lumea și cu sine însuși.

Vârsta școlii primare este o perioadă de absorbție, asimilare și acumulare de cunoștințe. Activitatea de conducere a unui școlar junior este academică, dar, în același timp, la această vârstă, jocul ca activitate are o importanță nu mică. În procesul activităților educaționale, desfășurarea proceselor mentale și a personalității unui școlar junior, interacțiunea într-o echipă școlară organizată, copilul dezvoltă sentimente sociale complexe și asigură stăpânirea practică a celor mai importante norme și reguli de comportament social.

Şcolar junior

J. Korczak a subliniat constant valoarea intrinsecă a copilăriei ca o etapă autentică și nu preliminară a unei viitoare vieți „reale”. În opinia sa, copilăria este fundamentul vieții: fără o copilărie plină și împlinită, viața ulterioară va fi defectuoasă.Fiecare perioadă de vârstă are propria sa valoare specială, propriul potențial de dezvoltare, propria sa semnificație asigurarea trecerii la următoarea etapă de vârstă.

Familia este pentru un copil nu numai sursa și condiția dezvoltării psihicului său, extinderii cunoștințelor și ideilor sale despre lumea din jurul său, ci și ca primul model de relații sociale acceptate într-o anumită societate pe care o întâlnește.

În familie, copilul se familiarizează cu semnificația și esența rolurilor sociale ale mamei, tatălui, bunicii, bunicului, fratelui, surorii, fiului, fiicei.

Dezvoltarea socială a unui copil începe în primele săptămâni și luni de viață. Neputința unui nou-născut este o condiție prealabilă necondiționată pentru întoarcerea lui către oamenii din jurul lui. Bunăstarea unui copil în anii următori, inclusiv în anii de școală, depinde în mare măsură de cât de reușite s-au dovedit a fi experiențele sale sociale timpurii.

Cu cât copilul devine mai mare, cu atât mai mare este rolul acela al dezvoltării sale sociale: stăpânirea normelor și regulilor relațiilor sociale. Nu este suficient să oferi unui copil cunoștințe despre cum funcționează societatea umană și despre cum se obișnuiește să se comporte în ea. Este necesar să se creeze condiții pentru ca el să dobândeascăpersonal experiența socială, întrucât socializarea presupune participarea activă a persoanei însuși la stăpânirea culturii relațiilor umane, la stăpânirea normelor și rolurilor sociale și la dezvoltarea mecanismelor psihologice ale comportamentului social.

Vârsta preșcolară este o perioadă de învățare activănormele sociale.

Primele solicitări serioase la adresa unui copil în ceea ce privește stăpânirea normelor sociale sunt făcute tocmai la școală, astfel încât părinții și educatorii nu își pun sarcina dezvoltării sociale a unui preșcolar; ea ocupă ferm un loc secundar în mintea lor. Se acordă prioritate dezvoltării mentale, pregătirii, pregătirii pentru școală, iar socializarea are loc spontan, ca și cum de la sine și ea.calitate rareori devine subiectul atenției și îngrijorării părinților. Între timp, în anii preșcolari iau contur primele stereotipuri ale comportamentului social și se formează stilul individual de comportament al unui individ.

Subsocializare Este obișnuit să înțelegem întregul proces cu mai multe fațete de asimilare de către o persoană a experienței vieții sociale și a relațiilor sociale. În cursul socializării, o persoană se familiarizează cu normele și regulile ordinii sociale, stăpânește semnificația diferitelor roluri sociale și dobândește un anumit nivel de cunoștințe și abilități culturale. Ca urmare, o persoană dobândește calități, valori, credințe și forme de comportament aprobate social, fără de care viața normală în societate este imposibilă.

Între timp, conceptul de socializare nu înlocuiește sau înlocuiește conceptele de formare și educație.

Socializarea este un proces foarte lung; extinderea și generalizarea experienței sociale are loc de-a lungul vieții unei persoane. Totuși, începe foarte devreme, concomitent cu momentul în care copilul este separat fizic de mamă.

Întreaga istorie a dezvoltării unui copil este un lanț de pauze succesive.: nașterea, înțărcarea, mersul independent, intrarea într-o creșă sau grădiniță, apoi școală etc. Cu cât un copil devine mai independent, cu atât are mai multe oportunități pentru dobândirea experienței sociale personale și cerințe și mai stricte pentru maturitatea sa socială sunt impuse de societate. Preocuparea principală a adulților este să crească corect un copil, adică să-l învețe să se descurce fără noi.

De obicei, în spatele nepregătirii psihologice a părinților pentru ca copilul să părăsească familia se află o dorință inconștientă de a-și menține puterea asupra lui cât mai mult timp posibil, sentimentul propriei nevoi pentru copil și apartenența lui indiviză la mamă. Probabil că simt că nu sunt solicitați în alte domenii ale vieții – profesional!! sau conjugală – și astfel să le protejeze ideea depentru mine ca o persoană valoroasă, necesară și chiar puternică. Adesea, o familie își raționalizează reticența de a „lasa” copilul cu slăbiciunea și boala lui. Acest egoism familial (de obicei matern) estesubiectiv cauza sărăciei și a experienței sociale limitate a școlarilor mai mici. Copilul plătește pentru starea psihologică confortabilă a mamei și plătește la un preț mare.

Dar, mai devreme sau mai târziu, copilul va trebui să părăsească „cuibul” - trebuie să meargă la școală. Acolo va descoperi o lume în care o persoană întâlnește constant interdicții, subordonare, reguli și legi. Societatea, reprezentată de școală, îi va prezenta revendicările sale. Atunci copilul va înțelege cu regret că părinții lui i-au ascuns viața și nu l-au pregătit bine pentru asta.

Chiar și sănătatea precară nu poate fi un motiv pentru izolarea socială a unui copil. Părinții, din păcate, nu vor putea fi alături de copilul lor cu dizabilități pentru totdeauna, iar și el trebuie să învețe să trăiască în această societate.

Standardul social un copil care intră în școală presupune următoarele: „Copilul se orientează bine într-un mediu nou; este capabil să aleagă un comportament alternativ adecvat; cunoaște întinderea capacităților sale; știe să ceară ajutor și să-l ofere; respectă dorințele altor persoane, poate participa la activități comune cu colegii și adulții. Nu va interfera cu ceilalți cu comportamentul său, știe să se rețină și să-și exprime nevoile într-o formă acceptabilă. Un copil dezvoltat social este capabil să evite comunicarea nedorită. Își simte locul în societatea celorlalți oameni, înțelegând natura diferită a atitudinii celor din jur; controlează comportamentul și metodele de comunicare.”

Societatea, care este foarte îngăduitoare față de un preșcolar, se dovedește a fi destul de dură față de un copil de șapte ani sau chiar de șase ani care a trecut pragul școlii. Pentru copiii cu puțină experiență în relațiile sociale, mersul la școală devine un adevărat stres.

Conceptul de „pregătire psihologică pentru școală”

„Maturitatea școlară”( maturitatea școlară ), „pregătire pentru școală”( şcoală pregătire ) și „pregătirea psihologică pentru școală” - aceste concepte sunt folosite în psihologie pentru a indica nivelul de dezvoltare mentală a unui copil, la care acesta din urmă poate fi predat la școală.

Desprematuritate intelectuală judecat pe urmatoarele motive:

– percepție diferențiată (maturitate perceptivă), inclusiv identificarea unei figuri din fundal;

– concentrarea atenției;

– gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege legăturile de bază dintre fenomene;

– memorare logica;

– coordonarea senzorio-motorie;

– capacitatea de a reproduce o probă;

– dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii.

Condițiile prealabile psihologice pentru învățarea la școală includ:calitatea dezvoltării vorbirii copilului. Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea inteligenței și reflectă atât dezvoltarea generală a copilului, cât și nivelul gândirii sale logice. Putem spune că maturitatea intelectuală înțeleasă în acest fel reflectă în mare măsură maturizarea funcțională a structurilor creierului.

Maturitate emoțională presupune:

– reducerea reacțiilor impulsive;

– capacitatea de a îndeplini o sarcină nu foarte atractivă pentru o perioadă lungă de timp.

DESPREmaturitatea socială depune mărturie:

– nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii;

– capacitatea de a juca rolul unui elev într-o situație de învățare școlară.

Conceptul de „pregătire pentru școală” este ambiguu; pregătirea pentru școală înseamnă că copilul are condițiile prealabile pentru învățare sub formă de„abilități introductive” . Acestea din urmă reprezintă abilitățile, cunoștințele, abilitățile și motivația necesare pentru o bună stăpânire a curriculum-ului școlar.

Luați în considerare abilitățile copilului care apar pe baza reglementării voluntare a acțiunilor:

– capacitatea copiilor de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general metoda de acțiune;

– capacitatea de a se concentra asupra unui anumit sistem de cerințe;

– capacitatea de a asculta cu atenție vorbitorul și de a finaliza cu acuratețe sarcinile propuse oral;

– capacitatea de a îndeplini în mod independent sarcina necesară conform unui model perceput vizual.

De fapt, aceștia sunt parametri de dezvoltare a voluntarului, care fac parte din pregătirea psihologică pentru școală, pe care se bazează învățarea în clasa I.

Copilărie școlară sau vârstă școlară primară. Caracteristicile generale ale vârstei

Începutul vârstei de școală primară este determinat de momentul intrării copilului la școală. În consecință, limitele vârstei școlii primare, care coincid cu perioada de studii în școala primară, sunt stabilite în prezent de la 6-7 la 9-10 ani.

În această perioadă, are loc o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului, oferind oportunitatea unei învățări sistematice la școală. În primul rând, funcționarea creierului și a sistemului nervos este îmbunătățită. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani cortexul cerebral este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante părți ale creierului, în special umane, responsabile de programarea, reglarea și controlul formelor complexe de activitate mentală, nu și-au încheiat încă formarea la copiii de această vârstă (dezvoltarea părților frontale ale creierului se termină doar până la vârsta de 12 ani), drept urmare influența reglatoare și inhibitoare a cortexului asupra structurilor subcorticale este insuficientă. Imperfecțiunea funcției de reglare a cortexului se manifestă în particularitățile comportamentului, organizării activității și sferei emoționale caracteristice copiilor de această vârstă: școlarii mai mici sunt ușor distrași, nu sunt capabili de concentrare pe termen lung, sunt excitabili și emoționali. .

Începutul școlii coincide practic cu perioada celei de-a doua crize fiziologice, care are loc la vârsta de 7 ani. În corpul copilului are loc o schimbare endocrină bruscă, însoțită de creșterea rapidă a corpului, mărirea organelor interne și restructurarea vegetativă). Aceasta înseamnă că o schimbare fundamentală în sistemul relațiilor și activităților sociale ale copilului coincide cu o perioadă de restructurare a tuturor sistemelor și funcțiilor corpului, ceea ce necesită o mare tensiune și mobilizarea rezervelor sale.

Cu toate acestea, în ciuda anumitor complicații remarcate la acest moment care însoțesc restructurarea fiziologică (oboseală crescută, vulnerabilitatea neuropsihică a copilului), criza fiziologică nu agravează atât de mult, ci, dimpotrivă, contribuie la o adaptare mai reușită a copilului la noile condiții. . Acest lucru se explică prin faptul că modificările fiziologice care au loc îndeplinesc cerințele crescute ale noii situații. Mai mult, pentru cei care au rămas în urmă în dezvoltarea generală din cauza neglijenței pedagogice, această criză este ultima dată când este încă posibil să-și ajungă din urmă semenii.

La vârsta de școală primară, există neuniformități în dezvoltarea psihofiziologică la diferiți copii. De asemenea, rămân diferențe în ratele de dezvoltare între băieți și fete: fetele sunt încă înaintea băieților. Uneori, copiii de vârste diferite stau la același birou: în medie, băieții sunt mai mici decât fetele cu un an și jumătate, deși această diferență nu este în vârsta calendaristică.

Trecerea la educația sistematică impune cerințe mari asupra performanței mentale a copiilor, care este încă instabilă la elevii mai mici, rezistența la oboseală este scăzută. Și deși acești parametri cresc odată cu vârsta, în general, productivitatea și calitatea muncii studenților mai tineri este de aproximativ jumătate față de indicatorii corespunzători ai studenților seniori.

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. Întregul sistem de relații de viață ale copilului este reconstruit și este în mare măsură determinat de cât de cu succes face față noilor cerințe.

Liderul la vârsta școlii primare devineactivități educaționale. Ea determină cele mai importante schimbări care au loc în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activității educaționale se formează neoplasmele psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor mai tineri și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze atenția, memoria, gândirea.

În timpul școlii primare, începe să se dezvolteun nou tip de relație cu oamenii din jurul tău. Autoritatea necondiționată a unui adult se pierde treptat, semenii încep să dobândească din ce în ce mai multă importanță pentru copil, iar rolul comunității copiilor crește.

Prin urmare,neoplasme centrale de vârstă școlară primară sunt:

– un nivel calitativ nou de dezvoltare a reglementării voluntare a comportamentului și activității;

– reflecție, analiză, plan intern de acțiune;

– dezvoltarea unei noi atitudini cognitive față de realitate;

– orientarea grupului de egali.

Asa de vârsta de 6-12 ani este considerată ca fiind perioada de transfer către copil a cunoștințelor și aptitudinilor sistematice care asigură introducerea în viața profesională și care vizează dezvoltarea diligenței. La această vârstă, copilul dezvoltă cel mai intens (sau, dimpotrivă, nu dezvoltă) capacitatea de a-și stăpâni mediul.

Cu un rezultat pozitiv al acestei etape de dezvoltare, copilul își dezvoltă o experiență a luipricepere , dacă rezultatul este nereușit -sentiment de inferioritate și incapacitatea de a fi egal cu ceilalți oameni. Inițiativa, dorința de a acționa activ, de a concura și de a-și încerca mâna la diferite tipuri de activități sunt remarcate ca trăsături caracteristice copiilor de această vârstă.

Modificările profunde care apar în aspectul psihologic al unui elev de școală primară indică posibilitățile largi de dezvoltare a copilului în această etapă de vârstă. În această perioadă, potențialul dezvoltării copilului ca subiect activ, învățând despre lumea din jurul lui și despre el însuși, dobândind propria experiență de a acționa în această lume, este realizat la un nivel calitativ nou.

Vârsta școlară juniori estesensibil pentru dezvoltarea, formarea, stăpânirea și stabilirea următoarelor caracteristici:

– motive pentru învățare, dezvoltarea nevoilor și intereselor cognitive durabile;

– tehnici productive și abilități de muncă educațională, „capacitate de a învăța”;

– caracteristicile și abilitățile individuale;

– abilități de autocontrol, autoorganizare și autoreglare;

– stima de sine adecvată, dezvoltarea criticității față de sine și față de ceilalți;

– norme sociale, dezvoltare morală;

– abilități de comunicare cu semenii, stabilirea de prietenii puternice.

Cele mai importante formațiuni noi apar în toate domeniile dezvoltării mentale: inteligența, personalitatea și relațiile sociale sunt transformate. Rolul principal al activității educaționale în acest proces nu exclude faptul că elevul mai tânăr este implicat activ în altele e tipuri de activități (jocuri, elemente de muncă, sport, artă etc.), în cadrul cărora noile realizări ale copilului sunt îmbunătățite și consolidate.

Dacă la această vârstă copilul nu simte bucuria de a învăța, nu dobândește capacitatea de a învăța, nu învață să-și facă prieteni, nu câștigă încredere în abilitățile și capacitățile sale, va fi mult mai dificil să facă acest lucru în viitor (în afara perioadei sensibile) și va necesita costuri mentale și fizice nemăsurat mai mari.

Cu cât are mai multe achiziții pozitive un student mai tânăr, cu atât îi va fi mai ușor să facă față dificultăților viitoare ale adolescenței.

Dezvoltarea atenției

Psihologul trebuie să audă în mod constant plângeri de la profesori și părinți cu privire la neatenție, lipsa de concentrare și distracția copiilor de această vârstă. Cel mai adesea, copiii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani, adică elevii de clasa întâi, primesc această caracteristică. Atenția lor este într-adevăr prost organizată, are un volum mic și este slab distribuită și instabilă, ceea ce se datorează în mare măsură maturității insuficiente a mecanismelor neurofiziologice care asigură procesele atenției.

În timpul școlii primare, au loc schimbări semnificative în dezvoltarea atenției, toate proprietățile acesteia sunt intens dezvoltate: cantitatea de atenție crește deosebit de brusc (de 2,1 ori), stabilitatea acesteia crește, se dezvoltă abilitățile de comutare și distribuție. Până la vârsta de 9-10 ani, copiii devin capabili să mențină și să desfășoare un program de acțiuni stabilit în mod arbitrar pentru o perioadă suficient de lungă.

Proprietățile bine dezvoltate ale atenției și organizarea acesteia sunt factori care determină direct succesul învățării la vârsta școlii primare. De regulă, școlarii cu performanțe bune au indicatori mai buni ai dezvoltării atenției. În același timp, studii speciale arată că diverse proprietăți ale atenției au o „contribuție” inegală la succesul învățării la diferite discipline școlare. Astfel, la stăpânirea matematicii, rolul principal revine volumului de atenție; Succesul stăpânirii limbii ruse este asociat cu acuratețea distribuției atenției, iar învățarea citirii este asociată cu stabilitatea atenției. Aceasta sugerează o concluzie firească: prin dezvoltarea diferitelor proprietăți ale atenției, este posibilă creșterea performanței școlarilor la diferite discipline academice.

Dificultatea, însă, este aceeaDiferite proprietăți ale atenției pot fi dezvoltate în grade diferite. Volumul atenției este cel mai puțin afectat; este individual, în timp ce în același timp proprietățile de distribuție și stabilitate pot și trebuie antrenate pentru a preveni dezvoltarea lor spontană.

Succesul antrenării atenției este, de asemenea, determinat în mare măsură decaracteristici tipologice individuale. S-a stabilit că diferite combinații de proprietăți ale sistemului nervos pot favoriza sau, dimpotrivă, pot împiedica dezvoltarea optimă a caracteristicilor atenției. În special, persoanele cu un sistem nervos puternic și mobil au o atenție stabilă, ușor de distribuit și schimbată. Persoanele cu un sistem nervos inert și slab sunt mai susceptibile de a avea o atenție instabilă, prost distribuită și comutabilă.

Cu toate acestea, dezvoltarea relativ slabă a proprietăților atenției nu este un factor de neatenție fatală, deoarece rolul decisiv în implementarea cu succes a oricărei activități îi aparține (organizarea atenției, adică abilitatea de „utilizare în timp util, adecvată și eficientă". a proprietăților atenției în procesul de desfășurare a diferitelor activități.” „Și cu proprietăți obiective slabe ale atenției, elevul o poate controla destul de bine. Totuși, în aceste cazuri... managementul se reduce în principal la eforturile reînnoite constant de a-și menține atenție împrăștiată la nivelul corespunzător, precum și la autocontrolul mai mult sau mai puțin reușit.

Neatenția școlarilor mai mici este unul dintre cele mai frecvente motive pentru performanța slabă. Greșelile „neatenționale” în munca scrisă și în timpul lecturii sunt cele mai jignitoare pentru copii. În plus, acestea fac obiectul unor reproșuri și nemulțumiri din partea profesorilor și părinților.

Prin urmare, îneuorele de dezvoltare a atenţiei se recomandă să se desfăşoare în primul rând capreventiv, care vizează creșterea eficienței funcționării atenției la toți copiii. În etapele ulterioare de formare (II– IVclase), atunci când dificultățile perioadei de adaptare sunt depășite, importanța unei astfel de lucrări, desigur, nu scade, dar odată cu aceasta apare și nevoia de a organiza cursuri speciale cu copiii care sunt deosebit de neatenți.

Cursurile de edificare a atenției se desfășoară ca instruire"scrisoare atenta" și se bazează pe materialul de lucru cu texte care conțin diferite tipuri de erori „din cauza neatenției”: înlocuirea sau omiterea cuvintelor într-o propoziție, înlocuirea sau omiterea literelor într-un cuvânt, ortografia combinată a unui cuvânt cu o prepoziție etc.

Când lucrați cu școlari neatenți, dezvoltarea proprietăților individuale ale atenției este de mare importanță. Pentru a conduce cursurile, un psiholog poate folosi următoarele tipuri de sarcini.

1. Dezvoltarea concentrării. Principalul tip de exerciții sunt sarcinile de corectare, în care copilul este rugat să găsească și să bareze anumite litere din textul tipărit. Astfel de exerciții îi permit copilului să simtă ce înseamnă „a fi atent” și să dezvolte o stare de concentrare internă. Această lucrare trebuie efectuată zilnic (5 minute pe zi) timp de 2-4 luni. De asemenea, se recomandă utilizarea sarcinilor care necesită identificarea caracteristicilor obiectelor și fenomenelor (tehnica comparației); exerciții bazate pe principiul reproducerii exacte a oricărui model (secvență de litere, numere, modele geometrice, mișcări etc.); sarcini precum: „linii amestecate”, căutare de figuri ascunse etc.

2. Creșterea atenției și a memoriei pe termen scurt. Exercițiile se bazează pe memorarea numărului și ordinii unui număr de obiecte prezentate timp de câteva secunde. La fel de După stăpânirea exercițiului, numărul de articole crește treptat.

3. Training de distribuție a atenției. Principiul de bază al exercițiilor: copilul este rugat să execute simultan două sarcini multidirecționale (de exemplu, citirea unei povești și numărarea loviturilor de creion pe masă, finalizarea unei sarcini de corectare și ascultarea unei înregistrări a unui basm etc.). La sfârșitul exercițiului (după 10-15 minute), se determină eficacitatea fiecărei sarcini.

4. Dezvoltarea abilității de a muta atenția. Efectuarea sarcinilor de corectare cu reguli alternante pentru tăierea literelor.

Dezvoltarea memoriei

La vârsta școlii primare, memoria, ca toate celelalte procese mentale, suferă modificări semnificative. După cum sa indicat deja, esența lor este că memoria copilului dobândește treptat trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată și mediată în mod conștient.

Acum copilul trebuie să-și amintească multe: să învețe materialul la propriu, să-l poată repovesti aproape de text sau cu propriile cuvinte și, în plus, să-și amintească ceea ce a învățat și să-l poată reproduce după mult timp. Incapacitatea unui copil de a-și aminti îi afectează activitățile educaționale și, în cele din urmă, îi afectează atitudinea față de învățare și școală.

Elevii de clasa I (precum și preșcolarii) au o memorie involuntară bine dezvoltată, care înregistrează informații și evenimente vii, bogate din punct de vedere emoțional din viața copilului. Cu toate acestea, nu tot ceea ce un elev de clasa întâi trebuie să-și amintească la școală este interesant și atractiv pentru el. Prin urmare, memoria imediată este deja insuficientă aici.

Nu există nicio îndoială că interesul copilului pentru activitățile școlare, poziția sa activă și motivația cognitivă ridicată sunt condiții necesare pentru dezvoltarea memoriei. Acesta este un fapt de necontestat.

Îmbunătățirea memoriei la vârsta școlii primare se datorează în primul rând însușirii în timpul activităților educaționale a diverselor metode și strategii de memorare legate de organizarea și prelucrarea materialului memorat. Cu toate acestea, fără o muncă specială care vizează dezvoltarea unor astfel de metode, ele se dezvoltă spontan și se dovedesc adesea a fi neproductive.

Capacitatea copiilor de vârsta școlii primare de a memora voluntar nu este aceeași pe tot parcursul educației lor în școala primară și variază semnificativ între elevieu– IIȘiIII– IVclase. Astfel, pentru copiii de 7-8 ani, „situațiile sunt tipice atunci când amintirea fără a folosi niciun mijloc este mult mai ușor decât amintirea prin înțelegerea și organizarea materialului... Subiecților de testare de această vârstă li se pun întrebările: „Cum v-ați amintit? La ce te-ai gândit în timpul procesului de memorare? etc." – cel mai adesea ei răspund: „Tocmai mi-am amintit, asta-i tot”. Acest lucru se reflectă și în latura productivă a memoriei... Pentru școlarii mai mici, este mai ușor să ducă la îndeplinire atitudinea de „amintiți-vă” decât atitudinea de „amintiți-vă cu ajutorul a ceva””.

Pe măsură ce sarcinile de învățare devin mai complexe, atitudinea „doar amintiți-vă” încetează să se justifice, iar acest lucru îl obligă pe copil să caute metode de organizare a memoriei. Cel mai adesea, această tehnică este repetarea repetată - o metodă universală care asigură memorarea mecanică.

În clasele elementare, unde elevului i se cere doar să reproducă o cantitate mică de material, această metodă de memorare permite să facă față sarcinii academice. Dar de multe ori rămâne singurul pentru școlari pe toată perioada de școlarizare. Acest lucru se datorează în primul rând faptului că la vârsta școlii primare copilul nu stăpânește tehnicile de memorare semantică, memoria sa logică a rămas insuficient formată.

Baza memoriei logice este utilizarea proceselor mentale ca suport, mijloc de memorare. O astfel de memorie se bazează pe înțelegere. În acest sens, este oportun să amintim afirmația lui L.N. Tolstoi: „Cunoașterea este cunoaștere numai atunci când este dobândită prin eforturile gândirii și nu numai prin memorie.”

Se pot folosi următoarele metode mentale de memorare: corelarea semantică, clasificarea, evidențierea suporturilor semantice, întocmirea unui plan etc., astfel, înainte de a folosi, de exemplu, metoda clasificării pentru memorarea materialului, este necesară stăpânirea clasificării ca o acţiune mentală independentă.

Procesul de dezvoltare a memoriei logice lastudenții mai tineri ar trebui să fie special organizați, deoarece majoritatea covârșitoare a copiilor de această vârstă nu utilizează în mod independent (fără pregătire specială) metode de prelucrare semantică a materialului și, în scopul memorării, recurg la un mijloc dovedit - repetiția. Dar chiar dacă stăpânesc cu succes metodele de analiză semantică și memorare în timpul antrenamentului, copiii nu ajung imediat să le folosească în activități educaționale. Acest lucru necesită o încurajare specială din partea unui adult.

În diferite etape ale vârstei școlii primare, se remarcă dinamica atitudinilor elevilor față de metodele de memorare semantică pe care le-au dobândit: dacă elevii de clasa a II-a, așa cum sa menționat mai sus, nu trebuie să le folosească independent, atunci până la sfârșitul studiilor. în școala elementară, copiii înșiși încep să apeleze la noi metode de memorare atunci când lucrează cu material educațional.

În dezvoltarea memoriei voluntare a elevilor din ciclul primar se impune evidențierea încă un aspect legat de stăpânirea la această vârstă a semnului și a mijloacelor simbolice de memorare, în primul rândîn scris Șidesen. Odată cu dezvoltarea limbajului scris (laIII clasă) copiii stăpânesc și memorarea mediată, folosind astfel de vorbire ca dispozitiv de semne. Cu toate acestea, acest proces la școlari mai mici „are loc spontan, incontrolabil, tocmai în acea etapă crucială în care se conturează mecanismele formelor arbitrare de memorare și rememorare”.

Prin urmare, pentru a stăpâni vorbirea scrisă, trebuie să compuneți, mai degrabă decât să repovestiți texte. În același timp, cel mai potrivit tip de creare a cuvintelor pentru copii este compunerea de basme (Rodari J., 1990).

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor forme superioare de memorare voluntară, prin urmare, munca de dezvoltare intenționată privind stăpânirea activității mnemonice este cea mai eficientă în această perioadă.

Condiția sa importantă este să țină cont de caracteristicile individuale ale memoriei copilului: volumul, modalitatea acesteia (vizuală, auditivă, motrică) etc. Însă indiferent de aceasta, fiecare elev trebuie să învețe regula de bază a memorării eficiente: pentru a-și aminti. materialul corect și fiabil, este necesar să-l folosiți în mod activ și să îl organizați într-un fel.

V. D. Shadrikov ȘiL. V. Cheremoshkina au identificat 13 tehnici mnemonice, sau modalități, de organizare a materialului memorat: gruparea, evidențierea punctelor de referință, întocmirea unui plan, clasificarea, structurarea, schematizarea, stabilirea analogiilor, tehnicile mnemonice, recodificarea, completarea construcției materialului memorat, organizarea în serie, asocieri, repetiţie.

Este indicat să le oferi elevilor din ciclul primar informații despre diverse tehnici de memorare și să-i ajuți să le stăpânească pe cele care vor fi cele mai eficiente pentru fiecare copil.

Materialele necesare diagnosticării memoriei și desfășurării activităților de dezvoltare se găsesc în literatura de specialitate:L. M. Zhitp-nikova (1985), E.L. Yakovleva (1992), o serie de cărți despre dezvoltarea memorieiEu. Yu. Matpyugina (1991) și alții.

La vârsta de școală primară continuă un proces intens de dezvoltarefuncțiile motorii ale copilului . Cea mai importantă creștere a multor indicatori ai dezvoltării motorii (rezistența musculară, orientarea în spațiu a mișcărilor, coordonarea vizual-motorie) se observă tocmai la vârsta de 7-11 ani.

Exerciții pentru dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinii și coordonarea ochi-mână:

– desenarea mostrelor grafice (forme geometrice și modele de complexitate variabilă);

– trasarea de-a lungul conturului formelor geometrice de complexitate variabilă cu extinderea secvenţială a razei cursei (de-a lungul conturului exterior) sau îngustarea acesteia (conturarea de-a lungul conturului intern);

– decuparea formelor din hârtie de-a lungul conturului (în special tăierea lină, fără a ridica foarfecele de pe hârtie);

– colorarea și umbrirea (după cum s-a menționat mai sus, această tehnică cea mai cunoscută pentru îmbunătățirea abilităților motrice, de obicei, nu trezește interes în rândul copiilor de vârsta școlară primară și, prin urmare, este utilizată în primul rând doar ca sarcină educațională (în clasă). Cu toate acestea, oferind aceasta activitate un motiv de joc competitiv, poate fi folosit cu succes și în afara orelor de școală);

– diverse tipuri de arte vizuale (desen, modelaj, aplicații etc.);

– proiectarea și lucrul cu mozaicuri;

– stăpânirea meșteșugurilor (cusut, broderie, tricotat, țesut, lucru cu mărgele etc.).

Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea abilităților motorii grosiere (putere, agilitate, coordonare a mișcărilor):

– jocuri cu mingea (diverse);

– jocuri cu banda elastica;

Jocuri precum „Oglindă”: copierea în oglindă a posturilor și mișcărilor liderului (rolul liderului poate fi transferat copilului, care vine el însuși cu mișcările); jocuri precum „Shooting Range”: lovirea țintei cu diverse obiecte (minge, săgeți, inele etc.); întreaga gamă de jocuri sportive și exerciții fizice; cursuri de dans, aerobic. Jocurile și exercițiile speciale pentru dezvoltarea abilităților motrice la copii sunt larg reprezentate în literatura psihologică și pedagogică.

Cum să ajuți un student mai tânăr să-și stăpânească comportamentul

Copilul învață să se gestioneze în mod activ, să-și construiască activitățile în conformitate cu scopurile sale, cu intențiile și deciziile luate conștient.

Apariția unor noi forme de comportament este legată cel mai direct de activitățile educaționale, care, devenind obligatorii pentru copil, determină necesitatea respectării unei serii de norme și reguli, cerând să fie organizate, disciplinate etc. Capacitatea de a acționa voluntar se formează treptat pe toată durata şcolii primare. Ca toate cele mai înalte Și forme de activitate mentală, comportamentul voluntar se supune legii de bază a formării lor: noul comportament apare mai întâi în activitatea comună cu un adult, care oferă copilului mijloacele de a organiza un astfel de comportament și abia apoi devine propriul mod individual de acțiune al copilului.

Specificul vârstei de școală primară este că scopurile activității sunt stabilite pentru copii în principal de către adulți. Profesorii și părinții determină ce poate și nu poate face un copil, ce sarcini trebuie îndeplinite, ce reguli să se supună etc. Una dintre situațiile tipice de acest fel este atunci când copilul îndeplinește o anumită sarcină. Chiar și printre acei școlari (în special cei din clasa întâi) care se angajează de bunăvoie să îndeplinească instrucțiunile de la un adult, există cazuri destul de frecvente în care copiii nu fac față sarcinilor, deoarece nu au învățat esența acesteia, și-au pierdut rapid interesul inițial pentru sarcină, sau pur și simplu ai uitat să-l completezi la timp.

Aceste dificultăți pot fi evitate dacă, atunci când oferiți copiilor vreo sarcină, respectați anumite reguli.

În primul rând, este necesar ca copiii, după ce au primit o sarcină, să o repete imediat. Acest lucru îl obligă pe copil să se mobilizeze, să se „acordeze” cu sarcina, să înțeleagă mai bine conținutul acesteia și, de asemenea, să ia această sarcină personal.

În al doilea rând, trebuie să-i invitați să-și planifice imediat acțiunile în detaliu, adică imediat după instrucțiune, începeți să o desfășurați mental: stabiliți termenul exact de finalizare, schițați succesiunea acțiunilor, distribuiți munca pe zile etc. .

Un școlar junior este o persoană care stăpânește în mod activ abilitățile de comunicare . În această perioadă, are loc stabilirea intensivă de contacte amicale. Dobândirea abilităților de interacțiune socială cu un grup de colegi și capacitatea de a face prieteni este una dintre sarcinile importante de dezvoltare în această etapă de vârstă.

Dacă un copil până la vârsta de 9-10 ani a stabilit relații de prietenie cu unul dintre colegii săi de clasă, aceasta înseamnă că copilul este capabil să stabilească un contact social strâns cu un egal, să mențină relații pentru o lungă perioadă de timp și că comunicarea cu el este, de asemenea, important și interesant pentru cineva.

Rezultatele unor studii speciale arată că atitudinile față de prieteni și însăși înțelegerea prieteniei au o anumită dinamică de-a lungul copilăriei școlii primare (Kolominsky Ya. L., 1969). Pentru copiii de 5-7 ani, prietenii sunt, în primul rând, cei cu care copilul se joacă și pe care îi vede mai des decât alții. Alegerea unui prieten este determinată în primul rând de motive externe: copiii stau la același birou, locuiesc în aceeași casă etc. La această vârstă, copiii acordă mai multă atenție comportamentului decât trăsăturilor de personalitate. Când își caracterizează prietenii, ei indică faptul că „prietenii se comportă bine”, „este distractiv să fii cu ei”. În această perioadă, prieteniile sunt fragile și de scurtă durată, apar ușor și se pot rupe destul de repede.

Între 8 și 11 ani, copiii îi consideră prieteni pe cei care îi ajută, le răspund solicitărilor și le împărtășesc interesele. Pentru apariția simpatiei și a prieteniei reciproce, calități ale personalității precum bunătatea și atenția, independența, încrederea în sine și onestitatea devin importante.

Treptat, pe măsură ce copilul stăpânește realitatea școlară, el dezvoltă un sistem de relații personale în clasă. Se bazează pe relații emoționale directe care prevalează asupra tuturor celorlalte.

Datele din studiile sociometrice arată că poziția unui elev în sistemul de relații interpersonale care s-a dezvoltat în clasă este determinată de o serie de factori comuni diferitelor grupe de vârstă. Astfel, copiii care primesc cel mai mare număr de alegeri de la colegii de clasă („stelele”) se caracterizează printr-o serie de trăsături comune: au un caracter uniform, sunt sociabili, au abilități bune, se disting prin inițiativă și imaginație bogată; majoritatea sunt elevi buni; fetele au un aspect atrăgător.

Grupul de școlari care au o poziție defavorizată în sistemul de relații personale din clasă are și ele câteva caracteristici similare:

– astfel de copii au dificultăți în comunicarea cu semenii;

– sunt certați, ceea ce se poate manifesta sub formă de belicitate,

– temperament fierbinte, capricios, grosolănie și izolare;

– Adesea se disting prin snitching, aroganță și lăcomie;

– mulți dintre acești copii sunt neglijenți și neîngrijiți.

Calitățile generale enumerate au anumite manifestări specifice la diferite etape ale vârstei școlii primare.

Elevii de clasa I care sunt „neatrăgători” pentru colegii lor se caracterizează prin următoarele caracteristici: neparticiparea la activul clasei; dezordine; performanță și comportament academic slab; inconsecvență în prietenie; prietenie cu cei care încalcă disciplina, precum și lacrimi.

Elevii de clasa întâi își evaluează colegii în primul rând după acele calități care se manifestă ușor în exterior, precum și prin cele cărora profesorul le acordă cel mai adesea atenție.

Până la sfârșitul vârstei de școală primară, criteriile de eligibilitate se schimbă oarecum. La evaluarea colegilor, este pe primul loc și activitatea socială, în care copiii deja prețuiesc abilitățile organizatorice, și nu doar faptul că o sarcină socială dată de profesor, așa cum a fost cazul în clasa I, și, ca înainte, aspectul frumos. La această vârstă, anumite calități personale devin importante și pentru copii: independența, încrederea în sine, onestitatea. Este de remarcat faptul că indicatorii legați de învățarea în rândul elevilor de clasa a treia sunt mai puțin semnificativi și trec în fundal.

Pentru elevii de clasa a treia „neatrăgători”, următoarele trăsături sunt cele mai semnificative: pasivitatea socială; atitudine fără scrupule față de muncă, față de lucrurile altora.

Criteriile de evaluare a colegilor de clasă caracteristice elevilor mai mici reflectă particularitățile percepției și înțelegerii lor față de o altă persoană, care sunt asociate cu modelele generale de dezvoltare a sferei cognitive la această vârstă: capacitatea slabă de a evidenția principalul lucru într-un subiect, situațional. natura, emoționalitatea, încrederea în fapte specifice, dificultăți în stabilirea relațiilor cauză-efect etc.

Rolul tot mai mare al semenilor până la sfârșitul școlii primare este evidențiat și de faptul că la vârsta de 9-10 ani (spre deosebire de copiii mai mici), școlarii sunt mult mai sensibili la comentariile primite în prezența colegilor de clasă, devin mai timizi. și încep să fie jenat nu numai de adulți nesemnificativi, ci și de copiii necunoscuti de vârsta lor.

Sistemul de relații personale este cel mai intens din punct de vedere emoțional pentru fiecare persoană, deoarece este asociat cu evaluarea și recunoașterea sa ca individ. Prin urmare, o poziție nesatisfăcătoare într-un grup de egali este trăită foarte acut de copii și este adesea cauza unor reacții afective inadecvate (Slavina L. S., 1966). Cu toate acestea, dacă un copil are cel puțin un atașament reciproc, el încetează să fie conștient și nu își experimentează cu adevărat poziția obiectiv proastă în sistemul relațiilor personale. Chiar și o singură alegere reciprocă este un fel de protecție psihologică și poate echilibra mai multe alegeri negative, deoarece transformă copilul din „respins” în acceptat.

În clasele elementare, inadaptarea este de obicei strâns legată de eșecul activităților educaționale. Nu întâmplător eșecul școlar este considerat atât o manifestare, cât și o cauză a inadaptarii școlare psihogene la vârsta școlii primare. Un copil cu capacitate limitată de adaptare la o situație nouă - o situație de învățare, cerințele și stilul de comunicare al unui profesor, va avea metode de lucru educaționale insuficient dezvoltate și pot apărea lacune în cunoștințe - deci performanță educațională scăzută. Pe de altă parte, dacă există dificultăți în stăpânirea materialului educațional, un întârziere în învățare dă naștere la neadaptare, iar indirect - prin evaluări negative ale persoanelor semnificative pentru elev, profesori și părinți.

Eșecul școlar este o problemă acută în școala primară. Se numește eșec timpuriu, spre deosebire de eșecul târziu, care apare în timpul tranziției către clasa de mijloc. Întrucât activitatea educațională este principală la vârsta școlii primare, determinând diferențierea proceselor cognitive și a schimbărilor personale, eșecul școlar timpuriu devine o sursă a unei game largi de probleme și afectează dezvoltarea personalității copilului în ansamblu.

Copiii neglijați din punct de vedere educațional au o dezvoltare intelectuală normală, uneori chiar și un potențial destul de mare în unele domenii. Dar din lipsa bazei necesare (cunoștințe, abilități, abilități), aceștia nu își pot demonstra punctele forte în procesul de învățare și dau impresia că sunt de puțină capacitate. Este relativ ușor să îi ajuți să organizeze activități educaționale și să obțină succes: acceptă ajutor și învață rapid ceea ce nu li s-a dat în copilăria preșcolară. Dacă neglijarea pedagogică este combinată cu retardul mintal, sunt necesare condiții speciale de învățare.

Uneori, cauza principală a eșecului școlar poate fi tulburări ale sistemelor analitice (vedere slabă, auz slab); slăbiciune somatică a copilului bolnav, inclusiv stări astenice; unele proprietăți ale activității nervoase superioare care complică munca educațională, cum ar fi hiperactivitatea sau încetineala. O serie de caracteristici ale dezvoltării psihofiziologice, de exemplu, stângaci, nu provoacă direct eșec academic, ci atunci când Circumstanțele nefavorabile (recalificarea unui copil stângaci) contribuie la aceasta.

Literatură

Wenger A.L., Tsukerman G.A.. Examinarea psihologică a elevilor din ciclul primar. - M.: Vlados-Press, 2005. - 159 p.

Volkov B.S. Scolar: Cum să-l ajuți să studieze. – M.: Proiect academic, 2004. - 142 p.

Matyukhina M.V. Motivația pentru predarea școlarilor mai mici. - M., 1984. – 126 p.

Scolar junior: dezvoltarea abilitatilor cognitive./Ed. ȘI.V. Dubrovina. Manualul profesorului. – M.: Educație, 2003. – 148 p.

Mukhina V.S. Psihologia copilului: manual. pentru elevii pedagogici in-tov/Ed. L.A. Wenger. – Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare – M.:Educație, 1985. – 272 p.

Ovcharova R.V. Psihologie practică în școala elementară. – M.: Centrul comercial Sphere, 1996. – 240 p.

În psihologie - copil și pedagogic, unul dintre locurile centrale este ocupat de problema caracteristicilor psihologice ale școlarilor mai mici. Cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară va face posibilă organizarea corectă a activității educaționale în clasă. Prin urmare, toată lumea ar trebui să cunoască aceste caracteristici și să le țină cont în munca lor și atunci când comunică cu copiii de școală primară.

Vârsta de școlarizare este vârsta copiilor de 6-11 ani care învață în clasele 1-4 ale școlii primare. Granițele vârstei și caracteristicile sale psihologice sunt determinate de sistemul educațional adoptat pentru o anumită perioadă de timp, de teoria dezvoltării mentale și de periodizarea vârstei psihologice. (D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky).

În prezent, nu există o singură teorie care să poată oferi o imagine completă a dezvoltării mentale a unui copil în diferite perioade. Așadar, pentru a obține o imagine completă a dezvoltării, comportamentului și creșterii copiilor, au fost analizate mai multe teorii care afectează periodizarea vârstei de școală primară.

L.S. Vygotsky a bazat periodizarea dezvoltării mentale a copilului pe conceptul de activitate de conducere.În fiecare etapă a dezvoltării mentale, activitatea de conducere este de o importanță decisivă. În același timp, alte tipuri de activități nu dispar - ele există, dar există în paralel și nu sunt principalele pentru dezvoltarea mentală.

S. Freud în teoria psihanalitică a explicat dezvoltarea personalității prin acțiunea factorilor biologici și prin experiența comunicării familiale timpurii. Copiii trec prin 5 stadii de dezvoltare mentală, la fiecare etapă interesele copilului sunt concentrate în jurul unei anumite părți a corpului. Vârsta de 6 - 12 ani corespunde stadiului latent. Astfel, școlarii mai mici și-au format deja toate acele calități de personalitate și opțiuni de răspuns pe care le vor folosi de-a lungul vieții. Și în timpul perioadei latente, opiniile, convingerile și viziunea lui asupra lumii sunt „performate” și consolidate. În această perioadă, se presupune că instinctul sexual este latent.

Conform teoriei cognitive (Jean Piaget), o persoană trece prin 4 perioade mari în dezvoltarea sa mentală:

1) senzorio-motor (senzomotor) - de la naștere până la 2 ani;

2) preoperator (2 - 7 ani);

3) perioada de gândire concretă (7 - 11 ani);

4) perioadă de gândire formal-logică, abstractă (11-12 - 18 ani și mai mult)

Potrivit lui Piaget, a treia perioadă de dezvoltare mentală are loc între 7 și 11 ani — perioada operațiilor mentale specifice. Gândirea copilului se limitează la probleme legate de anumite obiecte reale.

Începutul școlarizării înseamnă o trecere de la activitatea ludică la activitatea educațională ca activitate principală a vârstei de școală primară, în care se formează principalele noi formațiuni mentale. Prin urmare, intrarea la școală aduce schimbări majore în viața unui copil. Întregul său mod de viață, poziția sa socială în echipă și familie se schimbă dramatic. Predarea devine activitatea principală, principală, cea mai importantă datorie este datoria de a învăța și de a dobândi cunoștințe. Aceasta este o muncă serioasă care necesită organizare, disciplină și eforturi puternice ale copilului.

Caracteristicile gândirii. Vârsta școlii primare este de mare importanță pentru dezvoltarea acțiunilor și tehnicilor mentale de bază: comparație, identificarea trăsăturilor esențiale și neesențiale, generalizarea, definirea unui concept, identificarea consecințelor și cauzelor (S.A. Rubinstein, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov) . Lipsa unei activități mentale cu drepturi depline duce la faptul că cunoștințele dobândite de copil se dovedesc a fi fragmentare și uneori pur și simplu eronate. Acest lucru complică serios procesul de învățare și îi reduce eficacitatea (M.K. Akimova, V.T. Kozlova, V.S. Mukhina).

V.V. Davydov, D.V. Elkonin, I.V. Dubrovina, N.F. Talyzina, L.S. Vygotsky a scris că în timpul școlii primare, gândirea, în special gândirea verbală-logică, se dezvoltă cel mai activ. Adică gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare.

Particularități ale percepției. Dezvoltarea proceselor mentale individuale are loc pe tot parcursul vârstei de școală primară. Copiii vin la școală cu procese de percepție dezvoltate (s-au format tipuri simple de percepție: mărime, formă, culoare). Pentru școlari mai mici, îmbunătățirea percepției nu se oprește; devine un proces mai controlat și mai țintit.

Caracteristicile atenției. Caracteristicile legate de vârstă ale atenției școlarilor mai mici sunt slăbiciunea comparativă a atenției voluntare și stabilitatea ei scăzută. Atenția involuntară este mult mai bine dezvoltată la școlari mai mici. Treptat, copilul învață să direcționeze și să mențină constant atenția asupra obiectelor necesare și nu doar atractive din exterior. Dezvoltarea atenției este asociată cu extinderea volumului acesteia și cu capacitatea de a distribui atenția între diferite tipuri de acțiuni. Prin urmare, este recomandabil să stabiliți sarcinile educaționale în așa fel încât copilul, în timp ce își efectuează acțiunile, să poată și ar trebui să monitorizeze munca camarazilor săi.

Caracteristicile memoriei. Productivitatea memoriei a școlarilor mai mici depinde de înțelegerea lor a naturii sarcinii și de stăpânirea tehnicilor și metodelor adecvate de memorare și reproducere. Raportul dintre memoria involuntară și cea voluntară în procesul dezvoltării lor în cadrul activităților educaționale este diferit. În clasa I, eficiența memorării involuntare este mai mare decât cea voluntară, deoarece copiii nu au dezvoltat încă tehnici speciale pentru prelucrarea semnificativă a materialului și autocontrol. Pe măsură ce se formează tehnicile de memorare semnificativă și autocontrol, memoria voluntară la elevii claselor a II-a și a treia se dovedește a fi mai productivă în multe cazuri decât memoria involuntară.

Caracteristicile imaginației. Activitățile educaționale sistematice îi ajută pe copii să dezvolte o abilitate mentală atât de importantă precum imaginația. Dezvoltarea imaginației trece prin două etape principale. Inițial, imaginile reconstruite caracterizează foarte aproximativ obiectul real și sunt sărace în detalii. Construirea unor astfel de imagini necesită o descriere verbală sau o imagine. La sfârșitul clasei a II-a și apoi în clasa a III-a începe etapa a doua, iar acest lucru este facilitat de o creștere semnificativă a numărului de semne și proprietăți din imagini.

Ca și alte procese mentale, natura generală a emoțiilor copiilor se schimbă în contextul activităților educaționale. Activitatea educațională este asociată cu un sistem de cerințe stricte pentru acțiuni comune, cu disciplină conștientă și cu atenție și memorie voluntară. Toate acestea afectează lumea emoțională a copilului. În perioada școlii primare se înregistrează o creștere a reținerii și conștientizării manifestărilor emoțiilor și o creștere a stabilității stărilor emoționale.

Vârsta școlii primare este o perioadă de acumulare, de absorbție a cunoștințelor, o perioadă de dobândire a cunoștințelor în primul rând. La această vârstă, imitarea multor afirmații și acțiuni este o condiție semnificativă pentru dezvoltarea intelectuală. Sugestibilitate deosebită, impresionabilitate, concentrarea activității mentale a școlarilor mai mici pe repetiție, acceptare internă, crearea condițiilor potrivite pentru dezvoltarea și îmbogățirea psihicului. Aceste proprietăți, în cele mai multe cazuri, sunt latura lor pozitivă, iar aceasta este unicitatea excepțională a acestei epoci. În consecință, intrarea în școală contribuie la formarea nevoii de recunoaștere și cunoaștere, la dezvoltarea simțului personalității.

Bibliografie:

1. V.S. Mukhina, Psihologia dezvoltării. - ed. a IV-a, - M.: Academia, 1999. - 456 p.

2. N. Semago, M. Semago, Teoria și practica evaluării dezvoltării mentale a unui copil. Vârsta preșcolară și primară. – Sankt Petersburg: Rech, 2010. – 385 p.

3. L.S. Vygotsky, Psihologia dezvoltării umane. - M.: Editura Eksmo, 2005. - 1136 p.

4. D.B. Elkonin, Lucrări psihologice alese. - M.: Pedagogie, 1989. - 560 p.

5. P.P. Blonsky, Psihologia elevilor de vârstă mică. - Voronezh: NPO „MODEK”, 1997. - 575 p.

Vârsta de școlarizare este începutul vieții școlare. Limitele vârstei școlii primare, care coincid cu perioada de studii în școala primară, sunt stabilite în prezent de la 6-7 la 9-10 ani.Dezvoltarea fizică, stocul de idei și concepte, nivelul de dezvoltare a gândirii și vorbirii, dorința de a merge la școală - toate acestea creează premisele pentru a studia sistematic.

La această vârstă are loc o schimbare a imaginii și a stilului de viață față de vârsta preșcolară: noi cerințe, un nou rol social pentru elev, un tip fundamental de activitate – activitate educațională. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Se schimbă percepția locului cuiva în sistemul de relații. Interesele, valorile copilului și întregul său mod de viață se schimbă.

Din punct de vedere fiziologic, acesta este un moment de creștere fizică, când copiii cresc rapid în sus, există o dizarmonie în dezvoltarea fizică, este înaintea dezvoltării neuropsihice a copilului, care afectează slăbirea temporară a sistemului nervos. Apar oboseală crescută, anxietate și nevoie crescută de mișcare.

Situația socială a dezvoltării la vârsta de școală primară:

1. Activitatea educațională devine activitatea conducătoare.

2. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică este finalizată.

3. Sensul social al predării este clar vizibil (în atitudinea școlarilor mici față de note).

4. Motivația de realizare devine dominantă.

5. Se constată o schimbare în grupul de referință față de vârsta preșcolară.

6. Există o schimbare în rutina zilnică.

7. O nouă poziție internă este consolidată.

8. Sistemul de relații al copilului cu oamenii din jurul lui se schimbă.

Activitate de conducere la vârsta şcolii primare – activităţi educative. Caracteristicile sale: eficacitate, angajament, arbitrar. Ca urmare a activităților educaționale, apar neoplasme mentale: arbitraritatea proceselor mentale, reflecție (personală, intelectuală), plan intern de acțiune (planificare mentală, capacitate de analiză).

V.V. Davydov a formulat poziția că conținutul și formele de organizare a activităților educaționale proiectează un anumit tip de conștiință și gândire a elevului. Dacă conținutul instruirii sunt concepte empirice, atunci rezultatul este formarea gândirii empirice. Dacă învățarea are ca scop stăpânirea unui sistem de concepte științifice, atunci copilul dezvoltă o atitudine teoretică față de realitate și, pe baza acesteia, gândirea teoretică și fundamentele conștiinței teoretice.

Linia centrală de dezvoltare este intelectualizarea și, în consecință, formarea medierii și arbitrarului tuturor proceselor mentale. Percepția se transformă în observație, memoria se realizează ca memorare și reproducere voluntară pe bază de mijloace mnemonice (de exemplu, un plan) și devine semantică, vorbirea devine arbitrară, construcția enunțurilor vorbirii se realizează ținând cont de scopul și condițiile vorbirii. comunicare, atenția devine arbitrară. Noile formațiuni centrale sunt gândirea verbal-logică, gândirea discursivă verbală, memoria semantică voluntară, atenția voluntară și vorbirea scrisă.

La vârsta de școală primară, copiii sunt capabili să se concentreze, dar încă predomină atenția lor involuntară.

Arbitrarul proceselor cognitive are loc în vârful efortului volițional (se organizează în mod special sub influența cerințelor). Atenția este activată, dar nu este încă stabilă. Menținerea atenției este posibilă datorită eforturilor voliționale și motivației ridicate.

7-8 ani este o perioadă sensibilă pentru asimilarea normelor morale (copilul este pregătit din punct de vedere psihologic să înțeleagă sensul normelor și regulilor și să le implementeze zilnic).

Conștiința de sine se dezvoltă intens. Formarea stimei de sine a unui elev mai tânăr depinde de progresul și caracteristicile comunicării profesorului cu clasa. Stilul de educație familială și valorile acceptate în familie sunt de mare importanță. Elevii excelenți și unii copii cu rezultate bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu rezultate slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute reduc încrederea în abilitățile lor. Ei dezvoltă o motivație compensatorie. Copiii încep să se stabilească într-un alt domeniu - în sport, muzică.

O trăsătură caracteristică a relațiilor dintre școlari mai mici este că prietenia lor se bazează, de regulă, pe circumstanțe comune ale vieții externe și pe interese aleatorii (copiii stau la același birou, locuiesc în aceeași casă etc.). Conștiința școlarilor mai mici nu a atins încă nivelul în care părerea semenilor lor servește drept criteriu de autoevaluare cu adevărat.

La această vârstă un copil își experimentează unicitatea, se recunoaște ca individ și se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate domeniile vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu semenii. Copiii găsesc noi forme de activitate și activități de grup. La început ei încearcă să se comporte așa cum este obișnuit în acest grup, respectând legile și regulile. Apoi începe dorința de leadership, de superioritate între semeni. La această vârstă, prieteniile sunt mai intense, dar mai puțin durabile. Copiii învață capacitatea de a-și face prieteni și de a găsi un limbaj comun cu diferiți oameni.

La vârsta școlii primare, personalitatea copilului este intens formată. Dacă în clasa întâi calitățile personale sunt încă slab exprimate, atunci până la sfârșitul celui de-al treilea și începutul celui de-al patrulea an de studiu, personalitatea copilului se manifestă deja în mod clar în sistemul de valori și relații cu semenii și adulții. Stimulentul pentru dezvoltarea sistemului de valori al unui copil este extinderea conexiunilor sociale și a relațiilor semnificative. Atitudinea față de școală și studiu are o poziție centrală și de coloană vertebrală. În funcție de semnul acestor relații, încep să prindă contur variante fie normative social, fie deviante și accentuate de personalitate. Cea mai mare contribuție la dezvoltarea de-a lungul unei căi deviante o au inadaptarea școlară și eșecul școlar. După cum s-a remarcat în repetate rânduri, la sfârșitul clasei I se remarcă un grup de elevi cu manifestări nevrotice și psihosomatice pronunțate. Acest grup este expus riscului de dezvoltare socială deviantă, deoarece marea majoritate a școlarilor din acest grup și-au format deja o atitudine negativă față de școală și de învățare.

Emoțiile negative experimentate frecvent asociate cu performanța slabă și pedeapsa părinților pentru succesul școlar, precum și amenințarea scăderii stimei de sine, stimulează accelerarea formării unui sistem de apărare psihologică.

Lucrările școlii americane de psihanaliză, în special F. Kramer, indică posibilitatea activării unor mecanisme de apărare a ego-ului mai mature și slab determinate tipologic, precum proiecția. Funcțiile de proiecție sunt asociate cu împărțirea componentelor evaluative ale oricărui eveniment care i s-a întâmplat copilului în negativ și pozitiv. În același timp, complet automat și fără participarea controlului din conștiință și conștientizare de sine, componenta negativă este transferată oricărui participant la evenimente, căruia i se atribuie un rol negativ în dezvoltarea lor. Partea pozitivă a aceluiași eveniment rămâne în memoria copilului și este inclusă în componenta cognitivă a „conceptului de eu”. Asemenea proprietăți de proiecție duc la faptul că elevul de școală primară nu dezvoltă calitățile necesare de personalitate.

Responsabilitate și capacitatea de a-și recunoaște greșelile. Responsabilitatea este transferată, de regulă, fie către părinți, fie către profesori, care sunt vinovați pentru eșecurile copilului. Cu alte cuvinte, proiecția îi permite „învinsului” să-și mențină stima de sine și nu îl face conștient de ceea ce îi încetinește de fapt dezvoltarea personală.

A doua formă comună de apărare psihologică care protejează un elev de școală primară de scăderea stimei de sine din cauza performanțelor academice scăzute este negarea. Activarea negării denaturează informațiile primite prin blocarea selectivă a informațiilor inutile sau periculoase care amenință bunăstarea psihologică a copilului. În exterior, un astfel de copil dă impresia că este extrem de distrat și neatent în situațiile de comunicare cu părinții și profesorii, atunci când aceștia încearcă să obțină o explicație de la el despre ofensele sale. Negarea nu permite copilului să primească informații obiective despre sine și despre evenimentele curente și distorsionează stima de sine, făcând-o umflată inadecvat.

La vârsta școlii primare, comunicarea cu colegii devine din ce în ce mai importantă pentru dezvoltarea copilului. În comunicarea copilului cu semenii, nu numai activitățile cognitive legate de subiecte sunt desfășurate mai ușor, ci și cele mai importante abilități de comunicare interpersonală și comportament moral. Dorința de colegi și setea de comunicare cu ei fac ca grupul de colegi să fie extrem de valoros și atractiv pentru un elev. Ei apreciază foarte mult participarea lor în grup, motiv pentru care sancțiunile din partea grupului aplicate celor care au încălcat legile acestuia devin atât de eficiente. În acest caz, sunt folosite măsuri de influență foarte puternice, uneori chiar crude - ridicol, agresiune, bătăi, expulzare din „colectiv”.

La această vârstă fenomenul socio-psihologic al prieteniei se manifestă ca o relație interpersonală profundă a copilăriei individual selectivă, caracterizată de afecțiune reciprocă bazată pe un sentiment de simpatie și acceptare necondiționată a celuilalt. Cea mai comună este prietenia de grup. Prietenia îndeplinește multe funcții, principalele fiind dezvoltarea conștiinței de sine și formarea sentimentului de apartenență, conexiunea cu o societate de tipul propriu. Da.L. Kolominsky propune să ia în considerare așa-numitele cercuri de comunicare a școlarilor primul și al doilea. Primul cerc de comunicare include „acei colegi de clasă care fac obiectul unei alegeri stabile pentru el, pentru care simte o simpatie constantă și o atracție emoțională”. Printre cei rămași, se numără cei pe care copilul evită constant să-i aleagă pentru comunicare și sunt cei „față de care elevul ezită, simțind mai mult sau mai puțină simpatie pentru ei”. Acestea din urmă constituie „al doilea cerc social” al elevului.

În fiecare grup de copii există copii populari și nepopulari. Această diferență în statutul de egali este influențată de o serie de factori. Copiii au înregistrat justificări ale alegerii lor legate de evidențierea trăsăturilor morale și psihologice atractive ale semenilor lor. Motivele reticenței de a alege un egal includ indicii de performanță academică slabă, modele de comportament care se manifestă direct în sfera comunicării („tachinează”, „luptător”, „ofensează”); sublinierea unui comportament rău în clasă; nivel scăzut de dezvoltare a abilităților sanitare și igienice și a caracteristicilor aspectului.

Pentru cei „neacceptați” următoarele trăsături s-au dovedit a fi cele mai caracteristice: neparticiparea la activul de clasă; dezordine, performanță și comportament academic slab; instabilitate în prietenie, prietenie cu cei care încalcă disciplina, plâns.

În lucrarea lui R. F. Savinykh, următoarele calități sunt indicate ca fiind comune celor mai populari colegi de clasă: elevi buni, sociabili, prietenoși, calmi. S-a constatat că copiii nepopulari au trăsături comune neatractive, cum ar fi performanța școlară slabă, indisciplina, comportamentul afectiv și neglijențele.

Popularitatea într-un grup de colegi este afectată atât de agresivitatea excesivă, cât și de timiditatea excesivă. Nimănui nu îi plac bătăușii, așa că încearcă să evite un copil prea agresiv. Acest lucru duce la un alt tipar ciclic, deoarece acest copil poate deveni mai agresiv din cauza frustrării sau a încercării de a realiza prin forță ceea ce nu poate realiza prin persuasiune. Dimpotrivă, un copil timid, anxios riscă să devină o victimă cronică, supusă atacurilor nu numai de către bătăuși recunoscuți, ci și de către copiii obișnuiți. Copiii timizi și timizi sunt cei care întâmpină cele mai mari dificultăți în comunicare și suferă cel mai mult din cauza lipsei de recunoaștere din partea semenilor lor. Acești copii tind să se simtă mai singuri și mai preocupați de relațiile lor cu alți copii decât copiii agresivi care sunt respinși de semenii lor.

Copiii nepopulari au adesea unele caracteristici care îi deosebesc de colegii lor de clasă; ar putea fi completitudine excesivă, un nume neobișnuit etc. Aceste caracteristici pot reduce nivelul de conformitate al copilului cu standardele de grup, iar această condiție este extrem de importantă în perioada copilăriei mijlocii. Efortul de a îndeplini standardele grupului de colegi poate fi un comportament normal, natural și chiar de dorit.

Acceptarea unui copil de către semenii săi depinde direct de dezvoltarea stimei de sine. Stima de sine înseamnă să te vezi ca o persoană cu calități pozitive, adică o persoană care este capabilă să obțină succes în ceea ce este important pentru el. În primii ani de școală, stima de sine este asociată semnificativ cu încrederea în abilitățile academice ale cuiva (care, la rândul lor, este corelată cu performanța școlară). Copiii care se descurcă bine la școală au o stima de sine mai mare decât elevii care se descurcă prost. Cu toate acestea, stima de sine nu poate depinde întotdeauna de încrederea în abilitățile academice ale cuiva: mulți copii care nu se pot lăuda cu succesul școlar reușesc totuși să dezvolte o stima de sine ridicată. Dezvoltarea stimei de sine este un proces ciclic. Copiii obțin de obicei succes în orice efort dacă au încredere în forțele și abilitățile lor, iar succesul lor duce la creșterea în continuare a stimei de sine. La cealaltă extremă se află copiii care eșuează din cauza lipsei stimei de sine și, ca urmare, aceasta continuă să scadă. Succesul sau eșecul personal în diferite situații pot determina copiii să se vadă ca lideri sau străini. Aceste sentimente în sine nu creează un cerc vicios, motiv pentru care mulți copii care încep să eșueze social sau academic în cele din urmă găsesc ceva la care sunt capabili să reușească.

Poziția copiilor în grupul de colegi depinde de adaptabilitatea lor generală. Copiii care sunt sociabili, veseli, receptivi și înclinați să participe la activități comune sunt deosebit de populari printre semenii lor. Inteligența ridicată, performanța școlară bună și succesul în sport pot contribui, de asemenea, la popularitatea unui copil într-un grup, în funcție de natura priorităților și valorilor grupului. Dacă un copil are unele caracteristici care îl deosebesc de semenii săi, el este foarte adesea nepopular în grup, ceea ce, la rândul său, îi poate afecta în mod negativ stima de sine. Cei mai susceptibili la presiunea grupurilor de colegi sunt copiii cu stima de sine scazuta, anxiosi si care isi monitorizeaza constant comportamentul.

Popularitatea unui copil în rândul semenilor este facilitată de prezența unor trăsături de personalitate precum sociabilitatea, veselia, receptivitatea și tendința de a participa la activități comune, precum și stima de sine adecvată. Popularitatea unui elev mai tânăr (în special) este influențată de performanța lui la școală, realizările sportive etc.

Copiii care au unele caracteristici care îi deosebesc de alții nu sunt populari printre semenii lor. Atât agresivitatea excesivă, cât și timiditatea excesivă pot dăuna popularității într-un grup. Copiii timizi și timizi se confruntă cu dificultăți deosebite în comunicare și suferă mai mult din cauza lipsei de recunoaștere din partea colegilor lor. Abilitățile slabe de comunicare se întâlnesc mai ales la numai copiii din familie, dacă un astfel de copil este adesea lăsat singur (din cauza că părinții sunt ocupați). Asemenea copii sunt introvertiți – îndreptați către lumea lor interioară – și le lipsește sentimentul de securitate necesar dezvoltării sociabilității.

Încheind o scurtă analiză a formării personalității în școala elementară, trebuie spus că dinamica acestui proces în ansamblu este pozitivă. Copiii se caracterizează printr-un nivel scăzut de arbitrar în comportament, sunt foarte impulsivi și neîngrădiți și, prin urmare, nu pot depăși încă în mod independent nici măcar dificultățile minore pe care le întâmpină în învățare.

Astfel, vârsta școlii primare este cea mai critică etapă a copilăriei școlare Principalele realizări ale acestei vârste sunt determinate de caracterul conducător al activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de învățământ: până la sfârșitul vârstei școlii primare, copilul trebuie să doresc să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.Traiul cu drepturi depline a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt fundamentul necesar pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate.

Introducere

Problema studierii caracteristicilor de vârstă ale școlarilor de astăzi rămâne cea mai relevantă nu numai pentru părinți, ci și pentru profesorii de școală, care trebuie să fie și psihologi pentru a-și desfășura eficient activitățile pedagogice.

Studiul acestui subiect face posibilă compararea trăsăturilor dezvoltării fizice a elevilor de vârstă școlară primară, medie și superioară, oferă o analiză comparativă a sferelor neuropsihice și cognitive ale elevilor de diferite vârste și arată influența acestora asupra organizării activități educaționale.

Astăzi, la începutul secolului XXI. Există un proces de dicelerare (încetinire a ritmului de dezvoltare). Copiii moderni, în ceea ce privește întregul set de caracteristici morfologice, sunt semnificativ inferiori părinților lor în copilărie, iar acest proces, bazat pe presupunerile antropologilor, va continua cel mai probabil. În același timp, datorită ritmului rapid al progresului științific și tehnologic, copiii noștri sunt mai informați și mai erudici. Există trăsături specifice care sunt caracteristice școlarilor de astăzi în dezvoltarea abilităților lor intelectuale și care sunt aceste trăsături? Răspunsul la această întrebare este fundamental atât pentru știința modernă, cât și pentru practica organizării procesului educațional. Pe baza celor de mai sus, se poate afirma că studiul modelelor de dezvoltare a abilităților cognitive și formarea lor în activitățile educaționale în perioada de creștere și dezvoltare umană este una dintre sarcinile teoretice, științifice și practice stringente ale timpului nostru.

Studiul prezentat este dedicat unui studiu cuprinzător al dezvoltării abilităților cognitive în procesul ontogenezei școlare. Obiectul studiului nostru a fost vârsta ca categorie psihologică. Subiectul studiului a fost caracteristicile de vârstă ale școlarilor moderni.

Printre cele mai importante sarcini ale lucrării se numără studiul surselor literaturii pedagogice și psihologice, analiza opiniilor și ideilor exprimate de autori, precum și o descriere a caracteristicilor de vârstă ale școlarilor moderni de la vârsta primară, adolescentă și tânără.

În timpul lucrării, au fost analizate lucrările psihologilor și profesorilor de seamă - Abramova G.S., Dubravina I.V., Klimova E.A., Obukhova L.F., Stolyarenko L.D., Ovcharov A.A., Tsukerman G. etc. Dintre publicațiile pe care le-am analizat și folosit în redactarea lucrării, există articole din reviste precum „Întrebări de psihologie”, „Psihologie și școală”, „Revista psihologică”, „Managementul școlii”, „Sănătatea copiilor”.

Trebuie subliniat că vârsta nu se reduce la suma proceselor mentale individuale, nu este o dată calendaristică. Vârsta, conform L.S. Vygotsky, este un ciclu relativ închis de dezvoltare a copilului, care are propria sa structură și dinamică. Durata vârstei este determinată de conținutul ei intern: există perioade de dezvoltare și în unele cazuri „epoci” egale cu un an, trei, cinci ani. Se disting vârsta cronologică și cea psihologică și nu coincid. Vârsta cronologică sau de pașaport este doar o coordonată de referință, acea grilă externă față de care are loc procesul de dezvoltare psihică a copilului și de formare a personalității acestuia.

În astfel de cazuri, când apar modificări semnificative în structura și proprietățile fenomenului, avem de-a face cu dezvoltarea. Dezvoltarea, în primul rând, se caracterizează prin schimbări calitative, apariția de neoplasme, noi mecanisme, noi procese, noi structuri. X. Werner, L.S. Vygotsky și alți psihologi au descris principalele semne ale dezvoltării. Cele mai importante dintre ele sunt: ​​diferențierea, dezmembrarea elementului anterior unic; apariția unor aspecte noi, elemente noi în dezvoltarea însăși; refacerea legăturilor între părțile laterale ale obiectului.

În această lucrare, copilăria unei persoane este relevantă pentru noi, deoarece în această perioadă de vârstă o persoană trece printr-o etapă de dezvoltare asociată cu școlarizarea.

Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării lui în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății.

Teoretic, problema originii istorice a perioadelor copilăriei a fost dezvoltată în lucrările lui P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Cursul dezvoltării psihice a copilului, conform L.S. Vygotski, nu se supune legilor eterne ale naturii, legile maturizării organismului. Cursul dezvoltării copilului într-o societate de clasă, credea el, „are un sens de clasă complet definit”. De aceea a subliniat că nu există veșnic copilăresc, ci doar istoric copilaresc. Astfel, în literatura secolului al XIX-lea există numeroase dovezi ale absenței copilăriei în rândul copiilor proletari.

Din punct de vedere istoric, conceptul de copilărie este asociat nu cu o stare biologică de imaturitate, ci cu un anumit statut social, cu o serie de drepturi și responsabilități inerente acestei perioade de viață, cu un set de tipuri și forme de activitate la care dispune. Multe fapte interesante au fost adunate pentru a susține această idee de către demograful și istoricul francez Philippe Aries. Datorită lucrărilor sale, interesul pentru istoria copilăriei în psihologia străină a crescut semnificativ, iar cercetările lui F. Berbec însuși sunt recunoscute drept clasice.

Diferențierea vârstelor vieții umane, inclusiv a copilăriei, potrivit lui F. Aries, se formează sub influența instituțiilor sociale, adică a noilor forme de viață socială generate de dezvoltarea societății.

În psihologie, conceptele de periodizare a vârstei diferă în principiile construcției. Deci, în anii 70 D.B. Elkonin a propus o periodizare a dezvoltării mentale bazată pe vârstă bazată pe o schimbare în activitatea de conducere:

1) joc – preșcolari;

2) educație - elevi mai tineri;

3) comunicare intim-personală - adolescenți;

4) activități educaționale și profesionale – bărbați tineri.

În anii 80 A.V. Petrovsky a propus conceptul de periodizare bazată pe vârstă a dezvoltării personalității, determinată de tipul de relații mediate de activitate ale individului cu cele mai multe grupuri de referință pentru el.

În conceptul cultural-istoric al lui L.S. Vygotsky, vârsta este considerată ca o perioadă relativ închisă de dezvoltare, a cărei semnificație este determinată de locul său în ciclul general de dezvoltare și în care legile generale ale dezvoltării găsesc de fiecare dată o unică calitativ. expresie. Trăsăturile legate de vârstă există ca cele mai tipice, cele mai caracteristice trăsături generale ale vârstei, indicând direcția generală de dezvoltare. Aceasta sau acea perioadă de vârstă este sensibilă la dezvoltarea anumitor procese și proprietăți mentale, calități psihologice ale individului și, prin urmare, la un anumit tip de influență. Prin urmare, un copil în fiecare etapă de vârstă are nevoie de o abordare specială față de sine.

Fiecare perioadă de vârstă, stabilă sau critică, este tranzitorie, pregătind o persoană pentru trecerea la un nivel de vârstă superior. Complexitatea etapei vârstei constă tocmai în faptul că conține realitățile psihologice de astăzi, al căror sens valoric este determinat în mare măsură de nevoile de mâine.

Este important de remarcat faptul că fiecare autor sau echipă de autori care își prezintă teoria este caracterizată de niște scheme conceptuale limitate. Mai mult, de fiecare dată oferă propria interpretare a problemelor vechi. Psihologii domestici (A.V. Brushlinsky, A.A. Mitkin, T.V. Kudryavtsev și alții vorbesc destul de categoric cu privire la teoriile lui J. Piaget și H. Bepner, criticând modelul pe care l-au propus - principiul dezvoltării în etape, caracterizat printr-o „stare finală” a structurilor cognitive Teoria cultural-istorică a lui L. S. Vygotsky este la fel de aspru criticată pentru caracterul ei clar declarativ.Sunt criticate și alte teorii.În acest sens, observăm că în stadiul actual, mulți autori, pentru a crea o teorie unificată a epocii -dezvoltarea corelată a abilităţilor umane, acordă importanţă tot mai mare integrării abordărilor consacrate în prezent.

Indiferent de soluția problemei determinării caracteristicilor de vârstă, conceptele de periodizare a vârstei reflectă în principal punctul de vedere comun al psihologilor privind determinarea limitelor etapelor de vârstă.

Necesitatea unei abordări interdisciplinare în cercetarea caracteristicilor mentale legate de vârstă este subliniată în psihologia modernă autohtonă și străină. Nivelurile de vârstă sunt relative și mediate condiționat, dar acest lucru nu exclude unicitatea individuală a aspectului mental al unei persoane. Caracteristicile de vârstă ale dezvoltării personalității reflectă un anumit sistem de cerințe impuse de societate unei persoane într-o anumită etapă a vieții sale, precum și esența relațiilor sale cu ceilalți, poziția sa socială.

Caracteristicile specifice de vârstă sunt determinate de:

1) caracteristicile includerii copilului în grupuri de diferite niveluri de dezvoltare și în instituțiile de învățământ;

2) schimbări în natura creșterii în familie;

3) formarea de noi tipuri și tipuri de activități care să asigure copilului stăpânirea experienței sociale, un sistem de cunoștințe stabilite, norme și reguli ale activității umane;

4) caracteristici ale dezvoltării fiziologice.

Fiecare vârstă din viața umană are anumite standarde, cu ajutorul cărora se poate evalua adecvarea dezvoltării unui individ și care se referă la dezvoltarea psihofizică, intelectuală, emoțională și personală. Trecerea la următoarea etapă de vârstă are loc sub forma unor crize legate de vârstă.

După cum sa menționat deja, problema originii istorice a perioadelor copilăriei, legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății, istoria copilăriei în ansamblu, fără a fi rezolvată, este imposibil să se formuleze un concept semnificativ al copilăriei, a fost crescut în psihologia copilului la sfârșitul anilor 20 ai secolului al XX-lea și continuă încă în curs de dezvoltare. Potrivit opiniilor psihologilor sovietici, studierea dezvoltării copilului din punct de vedere istoric înseamnă studierea tranziției copilului de la o etapă de vârstă la alta, studierea schimbării personalității sale în fiecare perioadă de vârstă care are loc în condiții istorice specifice.

2. Caracteristicile caracteristicilor de vârstă ale școlarilor moderni

Succesul educației depinde, în primul rând, de cunoașterea educatorilor (profesori, părinți) a tiparelor de dezvoltare a copiilor legate de vârstă și de capacitatea de a identifica caracteristicile individuale ale fiecărui copil.

În prezent, se acceptă următoarea împărțire a copilăriei în următoarele perioade de vârstă:

1) sugar - de la nastere pana la 1 an, si evidentiaza in mod specific prima luna - perioada neonatala;

2) vârsta preșcolară - de la 1 an la 3 ani;

3) vârsta preșcolară - de la 3 la 7 ani;

4) vârsta școlară juniori - de la 7 la 11-12 ani;

5) vârsta gimnazială (adolescent) - de la 12 la 15 ani;

6) vârsta școlară superior (tineret) - de la 15 la 18 ani.

Definirea limitelor acestor perioade este condiționată, deoarece există o mare variabilitate în acest sens. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă ale elevilor nu poate fi înțeleasă ca o adaptare la slăbiciunile unei anumite vârste, deoarece, în urma unei astfel de adaptări, aceștia nu pot decât să devină mai puternici. Întreaga viață a copilului ar trebui organizată ținând cont de capacitățile unei anumite vârste, cu scopul de a încuraja trecerea la următoarea perioadă de vârstă.

2.1 Vârsta școlară juniori

Până la vârsta de 7 ani, un copil atinge un nivel de dezvoltare care îi determină pregătirea pentru școală. Dezvoltarea fizică, stocul de idei și concepte, nivelul de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, dorința de a merge la școală - toate acestea creează premisele pentru învățarea sistematică.

La intrarea la școală, întreaga structură a vieții unui copil se schimbă, rutina lui și relațiile cu oamenii din jurul lui se schimbă. Predarea devine principala activitate. Elevii din clasele primare, cu foarte puține excepții, adoră să învețe la școală. Le place noua poziție a elevului și sunt atrași de procesul de învățare în sine. Aceasta determină atitudinea conștiincioasă și responsabilă a școlarilor mai mici față de învățare și școală. Nu este o coincidență că la început ei percep o notă ca o evaluare a eforturilor lor, a diligenței și nu a calității muncii depuse. Copiii cred că dacă „încearcă din greu”, înseamnă că se descurcă bine. Aprobarea profesorului îi încurajează să „încerce mai mult”.

Scolarii mai mici dobândesc noi cunoștințe, abilități și abilități cu promptitudine și interes. Vor să învețe să citească, să scrie corect și frumos și să numere. Adevărat, ei sunt mai fascinați de procesul de învățare în sine, iar elevul mai tânăr dă dovadă de mare activitate și sârguință în acest sens. Interesul pentru școală și procesul de învățare este evidențiat și de jocurile școlarilor mai mici, în care un loc mare se acordă școlii și învățării.

Școlarii mai mici continuă să demonstreze nevoia inerentă a copiilor preșcolari de activități și mișcări active de joacă. Sunt gata să joace jocuri în aer liber ore în șir, nu pot sta mult timp într-o poziție înghețată și le place să alerge în timpul pauzelor. Nevoia de impresii exterioare este tipică și pentru școlari mai mici; Un elev de clasa I, ca un preșcolar, este atras în primul rând de latura externă a obiectelor sau fenomenelor sau activităților efectuate (de exemplu, atributele unui ordonator de clasă - o pungă sanitară, un bandaj cu cruce roșie etc.).

Încă din primele zile de școală, copilul are noi nevoi: să dobândească noi cunoștințe, să îndeplinească cu exactitate cerințele profesorului, să vină la școală la timp și cu sarcinile finalizate, nevoia de aprobare de la adulți (în special profesorul), nevoia a îndeplini un anumit rol social (a fi prefect, ordonator, comandant al „stelei” etc.).

De obicei, nevoile școlarilor mai mici, în special a celor care nu au fost crescuți la grădiniță, sunt inițial de natură personală. Un elev de clasa întâi, de exemplu, se plânge adesea profesorului de vecinii săi care se presupune că îi interferează cu ascultarea sau scrisul, ceea ce indică preocuparea lui pentru succesul său personal în învățare. Treptat, ca urmare a muncii sistematice a profesorului de a insufla elevilor un sentiment de camaraderie și colectivism, nevoile acestora capătă o orientare socială. Copiii vor ca clasa să fie cea mai bună, astfel încât toată lumea să fie un elev bun. Încep să se ajute reciproc din proprie inițiativă. Dezvoltarea și întărirea colectivismului în rândul școlarilor mai mici este evidențiată de nevoia tot mai mare de a câștiga respectul camarazilor lor și de rolul crescând al opiniei publice.

Activitatea cognitivă a unui elev de școală primară se caracterizează în primul rând prin percepția emoțională. O carte ilustrată, un ajutor vizual, o glumă de profesor - totul provoacă o reacție imediată în ei. Scolarii mai mici sunt la cheremul unui fapt izbitor; imaginile care apar din descriere în timpul povestirii unui profesor sau citirii unei cărți sunt foarte vii.

Imaginile se manifestă și în activitatea mentală a copiilor. Ei tind să înțeleagă sensul literal figurat al cuvintelor, umplându-le cu imagini specifice. De exemplu, când sunt întrebați cum să înțeleagă cuvintele: „Singur pe câmp nu este un războinic”, mulți răspund: „Cu cine ar trebui să lupte dacă este singur?” Elevii rezolvă o anumită problemă mentală mai ușor dacă se bazează pe obiecte, idei sau acțiuni specifice. Elevii din ciclul primar își amintesc inițial nu ceea ce este cel mai semnificativ din punct de vedere al sarcinilor educaționale, ci ceea ce le-a făcut cea mai mare impresie: ceea ce este interesant, încărcat emoțional, neașteptat sau nou.

Calitatea percepției informației se caracterizează prin prezența unei bariere afectiv-intuitive care respinge toate informațiile educaționale prezentate de un profesor care nu inspiră încredere copilului („profesor rău”).

În viața emoțională a copiilor de această vârstă, latura de conținut a experiențelor se schimbă în primul rând. Dacă un preșcolar este fericit că se joacă cu el, împărtășește jucării etc., atunci un școlar mai mic este îngrijorat în principal de ceea ce are legătură cu învățarea, școala și profesorul. Este încântat că profesorul și părinții îl laudă pentru succesul său academic; iar dacă profesorul se asigură că elevul experimentează cât mai des posibil un sentiment de bucurie din munca educațională, atunci acest lucru întărește atitudinea pozitivă a elevului față de învățare.

Alături de emoția de bucurie, emoțiile de frică au o importanță nu mică în dezvoltarea personalității unui elev de școală primară. Adesea, din cauza fricii de pedeapsă, copilul spune minciuni. Dacă acest lucru se repetă, atunci se formează lașitatea și înșelăciunea. În general, experiențele unui școlar junior se manifestă uneori foarte violent.

La vârsta școlii primare, sunt puse bazele unor sentimente sociale precum dragostea pentru Patria și mândria națională; elevii sunt entuziasmați de eroii patrioti, de oameni curajoși și curajoși, reflectând experiențele lor în jocuri și declarații.

Studentul mai tânăr este foarte încrezător. De regulă, el are încredere nelimitată în profesor, care este o autoritate incontestabilă pentru el. Prin urmare, este foarte important ca profesorul să fie un exemplu pentru copii în toate privințele.

Astfel, putem spune că trăsăturile caracteristice ale copiilor de vârstă școlară primară sunt:

Atitudine de încredere față de lumea exterioară.

Viziunea mitologică asupra lumii (împletirea realului și a ficțiunii bazată pe fantezie nelimitată și percepție emoțională).

Dezvoltarea liberă a sentimentelor și a imaginației.

Subiectivism naiv și egocentrism.

Inconștientul și mai târziu – imitație reglementată de sentiment sau intenție.

Natura extra-subiectivă a atenției și a sentimentelor.

Construirea idealurilor morale – modele.

Natura fabuloasă, jucăușă, exploratoare a cogniției.

Transferarea conștientă a „mindității de joc” în afacerile tale și în relațiile serioase cu oamenii (jucăuș, viclenie inocentă).

Fragilitatea experiențelor emoționale, individualismul intern, extinderea lumii subiective și obiective din mintea copilului.

Conformism (în aprecieri și acțiuni estetice și morale: conceptele morale despre bine și rău sunt determinate de evaluarea adulților).

Prioritățile valorice ale școlarilor sunt determinate în următoarea succesiune ierarhică:

Scolari juniori (clasele 1-4):

1) familie; 2) Dumnezeu; 3) prietenie (dragoste); 4) cărți (Harry Potter, Astrid Lindgren „Pippi Longstocking”, J. Tolkien, Winnie the Pooh); 5) artă, muzică; 6) beneficii materiale; 7) teatru, cinema (calculator).

2.2 Vârsta gimnazială

Activitatea principală a unui adolescent, ca un școlar mai mic, este învățarea, dar conținutul și natura activității educaționale la această vârstă se schimbă semnificativ. Adolescentul începe să stăpânească sistematic elementele de bază ale științei. Educația devine multidisciplinară, iar o echipă de profesori ia locul unui singur profesor. Cei mai mari sunt puse pe adolescenți. Acest lucru duce la o schimbare a atitudinii față de învățare. Pentru un școlar de vârstă mijlocie, studiul a devenit un lucru obișnuit. Elevii tind uneori să nu se deranjeze cu exerciții inutile și să își termine lecțiile în limitele date sau chiar mai puțin. Există adesea o scădere a performanței academice. Ceea ce l-a determinat pe studentul mai tânăr să studieze activ nu mai joacă un asemenea rol, iar noi motivații pentru învățare (orientare spre viitor, perspective pe termen lung) nu au apărut încă.

Un adolescent nu realizează întotdeauna rolul cunoștințelor teoretice; cel mai adesea îl asociază cu scopuri personale, strict practice. De exemplu, adesea un elev de clasa a șaptea nu știe și nu vrea să învețe regulile gramaticale, deoarece este „convins” că, chiar și fără aceste cunoștințe, se poate scrie corect. Un școlar în vârstă primește toate instrucțiunile profesorului cu privire la credință, dar un adolescent trebuie să știe de ce trebuie să îndeplinească cutare sau cutare sarcină. Adesea, în lecții, puteți auzi: „De ce faceți asta?”, „De ce?” Aceste întrebări dezvăluie nedumerire, o oarecare nemulțumire și uneori chiar neîncredere în cerințele profesorului.

În același timp, adolescenții tind să îndeplinească sarcini independente și lucrări practice în clasă. Aceștia își asumă cu ușurință sarcina de a realiza ajutoare vizuale și răspund rapid la propunerea de a realiza un dispozitiv simplu. Chiar și studenții cu performanțe școlare și disciplină scăzute se exprimă activ într-o astfel de situație.

Un adolescent se arată deosebit de strălucitor în activitățile extracurriculare. Pe lângă lecții, are multe alte lucruri de făcut care îi ocupă timp și energie, distragându-i uneori atenția de la studii. Este obișnuit ca elevii de gimnaziu să devină brusc interesați de o anumită activitate: colecționarea de timbre, colecția de fluturi sau plante, design etc.

Adolescentul se arată clar și în jocuri. Jocurile de drumeții și călătoriile ocupă un loc mare. Le plac jocurile în aer liber, dar cele care conțin un element de competiție. Jocurile în aer liber încep să capete caracterul sportului (fotbal, tenis, volei, un joc ca „Fun Starts”, jocuri de război). În aceste jocuri, ingeniozitatea, orientarea, curajul, dexteritatea și viteza vin în prim-plan. Jocurile adolescenților sunt mai durabile. Jocurile intelectuale de natură competitivă (șah, KVN, competiție în rezolvarea problemelor psihice etc.) sunt deosebit de pronunțate în adolescență. Fiind duși de joc, adolescenții de multe ori nu știu să împartă timpul între jocuri și activități educative.

În învățământul școlar, disciplinele academice încep să acționeze ca un domeniu special de cunoștințe teoretice pentru adolescenți. Ei se familiarizează cu o varietate de fapte și sunt gata să vorbească despre ele sau chiar să dea scurte prezentări în clasă. Cu toate acestea, adolescenții încep să fie interesați nu de faptele în sine, ci de esența lor, de motivele apariției lor, dar pătrunderea în esență nu se distinge întotdeauna prin profunzime. Imaginile și ideile continuă să ocupe un loc important în activitatea mentală a unui adolescent. Adesea detaliile, faptele mici și detaliile fac dificilă evidențierea lucrurilor principale, esențiale și generalizarea necesară. Adolescenții, precum și școlarii mai mici, se caracterizează prin concentrarea mai degrabă pe memorarea materialului decât pe gândire și înțelegere profundă.

Adolescentul se străduiește să obțină independență în activitatea mentală. Mulți adolescenți preferă să facă față problemelor fără a le copia de pe tablă, încearcă să evite explicațiile suplimentare dacă li se pare că ei înșiși pot înțelege materialul, se străduiesc să vină cu propriul exemplu original, să-și exprime propriile judecăți etc. cu independență de gândire, se dezvoltă și criticitate. Spre deosebire de un școlar mai mic care ia totul pe credință, un adolescent impune mai multe cerințe asupra conținutului poveștii profesorului; el așteaptă dovezi și persuasivitate.

În zona sferei emoționale-voliționale, un adolescent se caracterizează prin mare pasiune, incapacitate de a se reține, stăpânire de sine slabă și bruștere în comportament. Dacă se arată cea mai mică nedreptate față de el, este capabil să „explodeze”, să cadă într-o stare de pasiune, deși mai târziu poate regreta. Acest comportament apare mai ales în stare de oboseală. Excitabilitatea emoțională a unui adolescent se manifestă foarte clar prin faptul că el argumentează pasional, pasional, demonstrează, își exprimă indignarea, reacționează violent și trăiește împreună cu eroii din filme sau cărți.

Când se confruntă cu dificultăți, apar sentimente negative puternice, care duc la faptul că elevul nu finalizează munca pe care a început-o. În același timp, un adolescent poate fi persistent și stăpân pe sine dacă activitatea evocă sentimente pozitive puternice.

Adolescența se caracterizează printr-o căutare activă a unui obiect de urmat. Idealul unui adolescent este o imagine încărcată emoțional, experimentată și acceptată intern, care îi servește drept model, un regulator al comportamentului său și un criteriu de evaluare a comportamentului altor persoane.

Pubertatea are o anumită influență asupra dezvoltării mentale a unui adolescent. Una dintre trăsăturile esențiale ale personalității unui adolescent este dorința de a fi și de a fi considerat adult. Adolescentul încearcă prin toate mijloacele să-și afirme maturitatea și, în același timp, nu are încă un sentiment de maturitate deplină. Prin urmare, dorința de a fi adult și nevoia de recunoaștere a maturității sale de către ceilalți este experimentată în mod acut.

În legătură cu „simțul maturității”, un adolescent dezvoltă o activitate socială specifică, o dorință de a se implica în diferite aspecte ale vieții și activităților adulților, de a-și dobândi calitățile, abilitățile și privilegiile. În același timp, în primul rând, sunt asimilate aspectele mai accesibile, perceptibile senzorial ale maturității: aspectul și comportamentul (metode de relaxare, distracție, vocabular specific, moda în haine și coafuri, iar uneori fumatul, consumul de alcool).

Dorința de a fi adult se manifestă clar în sfera relațiilor cu adulții. Adolescentul protestează și este ofensat când, „ca un copil mic”, este îngrijit, controlat, pedepsit, i se cere ascultare fără îndoială, iar dorințele și interesele sale nu sunt luate în considerare. Adolescentul caută să-și extindă drepturile. El cere ca adulții să țină cont de opiniile, opiniile și interesele sale, adică pretinde egalitate cu adulții.

Adolescența se caracterizează prin nevoia de a comunica cu prietenii. Adolescenții nu pot trăi în afara grupului; opiniile camarazilor lor au o influență imensă asupra formării personalității adolescentului. Adolescentul nu se gândește la sine în afara echipei, este mândru de echipă, îi prețuiește onoarea, respectă și apreciază foarte mult pe acei colegi de clasă care sunt buni camarazi. El trăiește dezaprobarea echipei mai dureros și mai acut decât dezaprobarea profesorului. Prin urmare, este foarte important să ai o opinie publică sănătoasă la clasă și să te poți baza pe ea. Formarea personalității unui adolescent va depinde de cine intră în relații de prietenie.

Prietenia capătă un caracter diferit față de vârstele mai mici. Dacă la vârsta școlii primare copiii devin prieteni pe baza faptului că locuiesc în apropiere sau stau la același birou, atunci baza principală a prieteniei adolescenților este o comunitate de interese. În același timp, se pun cerințe destul de mari asupra prieteniei, iar prietenia este mai durabilă. Poate dura o viață întreagă. Adolescenții încep să dezvolte opinii, judecăți, evaluări și credințe morale relativ stabile, independent de influențele aleatorii. Mai mult, în cazurile în care cerințele și aprecierile morale ale corpului studențesc nu coincid cu cerințele adulților, adolescenții urmează adesea moralitatea acceptată în mediul lor, și nu moralitatea adulților. Adolescenții își dezvoltă propriul sistem de cerințe și norme și le pot apăra în mod persistent fără teama de condamnare și pedeapsă din partea adulților. Dar, în același timp, moralitatea adolescentului încă nu este suficient de stabilă și se poate schimba sub influența opiniei publice a camarazilor săi.

Astfel, putem spune că trăsăturile caracteristice de vârstă ale adolescenței sunt:

O atenție sporită pentru propria ta lume interioară.

Dezvoltarea visării cu ochii deschisi, evadarea conștientă din realitate în fantezie.

Aventurism, echilibrare „la margine” în scopul autotestării.

Critică morală, negativism.

Forme externe de lipsă de respect deliberată, neglijență pasională, aroganță, rigorism.

Încredere în sine.

Dragostea de aventură, de călătorie (evadarea de acasă).

Înșelăciune „pentru mântuire”, înșelăciune.

Dezvăluirea rapidă a unor noi sentimente care se trezesc odată cu pubertatea.

Perioada adolescenței, cu toate semnele de creștere, nu oferă încă experiența activității sociale, la care aspiră copilul. Acest proces de socializare este dureros, ridicând atât calitățile pozitive, cât și negative ale copilului la nivel comportamental.

Adolescenți (clasele 5-7):

1) familie; 2) dragoste, prietenie; 3) cărți (Harry Potter, A.N. Ostrovsky, Shakespeare „Romeo și Julieta”, „Copilăria lui Catherine”, Tolkien); 4) Dumnezeu; 5) bunuri materiale; 6) muzică, cinema, artă.

1) Dumnezeu; 2) familie; 3) prietenie.

Drogurile se numără printre interdicțiile personale pe care copiii le stabilesc singuri.

2.3 Vârsta de liceu

În tinerețea timpurie, predarea continuă să fie una dintre activitățile principale ale elevilor de liceu. Datorită faptului că în clasele superioare cercul de cunoștințe se extinde, că elevii aplică aceste cunoștințe în explicarea multor fapte ale realității, încep să se raporteze la predare mai conștient. La această vârstă, există două tipuri de studenți: unii se caracterizează prin prezența unor interese distribuite uniform, alții se disting printr-un interes pronunțat pentru o știință.

Diferența de atitudine față de predare este determinată de natura motivelor. Motivele asociate cu planurile de viață ale elevilor, intențiile lor pentru viitor, viziunea asupra lumii și autodeterminarea sunt prezentate în primul rând. În structura lor, motivele școlarilor mai mari se caracterizează prin prezența motivelor principale care sunt valoroase pentru individ. Elevii de liceu indică motive precum apropierea absolvirii școlii și alegerea unei căi de viață, continuarea educației sau munca într-o profesie aleasă, necesitatea de a-și demonstra abilitățile în legătură cu dezvoltarea forțelor intelectuale. Din ce în ce mai mult, un elev senior începe să fie ghidat de un scop stabilit în mod conștient, apare dorința de a aprofunda cunoștințele într-un anumit domeniu și apare dorința de autoeducare. Elevii încep să lucreze sistematic cu literatură suplimentară, să participe la prelegeri și să lucreze în școli suplimentare.

Vârsta școlară senior este perioada de finalizare a pubertății și, în același timp, stadiul inițial al maturității fizice. Este tipic pentru un elev de liceu să fie pregătit pentru stresul fizic și mental. Dezvoltarea fizică favorizează formarea deprinderilor și abilităților în muncă și sport și deschide oportunități largi de alegere a unei profesii. Odată cu aceasta, dezvoltarea fizică influențează dezvoltarea anumitor trăsături de personalitate. De exemplu, conștientizarea puterii fizice, a sănătății și a atractivității cuiva influențează formarea la băieți și fete a stimei de sine ridicate, a încrederii în sine, a veseliei etc., dimpotrivă, conștientizarea slăbiciunii sale fizice îi determină uneori să devină retrași, lipsă de încredere în propriile forțe și pesimism.

Un școlar în vârstă este pe punctul de a intra într-o viață independentă. Aceasta creează o nouă situație socială de dezvoltare. Sarcina autodeterminării, alegerea căii de viață îl confruntă pe elevul senior ca o sarcină de o importanță capitală. Liceenii privesc spre viitor. Această nouă poziție socială schimbă pentru ei semnificația doctrinei, sarcinile și conținutul ei. Elevii seniori evaluează procesul educațional în ceea ce privește ceea ce oferă acesta pentru viitorul lor. Încep să privească școala altfel decât adolescenții.

La vârsta școlară superioară, se stabilește o legătură destul de puternică între interesele profesionale și cele educaționale. Pentru un adolescent, interesele educaționale determină alegerea unei profesii, în timp ce pentru elevii mai mari se observă contrariul: alegerea unei profesii contribuie la formarea intereselor educaționale, o schimbare a atitudinii față de activitățile educaționale. În legătură cu nevoia de autodeterminare, școlarii au nevoia de a înțelege mediul și în ei înșiși, de a găsi sensul a ceea ce se întâmplă. În clasele superioare, elevii trec la asimilarea fundamentelor teoretice, metodologice, a diverselor discipline academice.

Caracteristic procesului de învățământ este sistematizarea cunoștințelor la diverse discipline și stabilirea de legături interdisciplinare. Toate acestea creează baza pentru stăpânirea legilor generale ale naturii și ale vieții sociale, ceea ce duce la formarea unei viziuni științifice asupra lumii. Un școlar superior folosește cu încredere diverse operații mentale în activitatea sa academică, gândește logic și își amintește în mod semnificativ. Totodată, activitatea cognitivă a liceenilor are caracteristici proprii. Dacă un adolescent dorește să știe ce este acest sau acel fenomen, atunci un student senior se străduiește să înțeleagă diferite puncte de vedere asupra acestei probleme, să își formeze o opinie și să stabilească adevărul. Școlarii mai mari se plictisesc dacă nu există sarcini pentru minte. Le place să exploreze și să experimenteze, să creeze și să creeze ceva nou și original.

Scolarii de vârstă înaintată sunt interesați nu numai de chestiuni de teorie, ci și de procesul de analiză și metodele de probă. Le place când profesorul îi obligă să aleagă o soluție între diferite puncte de vedere și cere fundamentarea anumitor afirmații; ei intră cu ușurință, chiar fericiți, într-o ceartă și își apără cu încăpățânare poziția.

Conținutul cel mai frecvent și preferat al dezbaterilor și conversațiilor intime în rândul elevilor de liceu este problemele etice și morale. Nu sunt interesați de niciun caz anume, vor să-și cunoască esența fundamentală. Căutările școlarilor mai mari sunt impregnate de impulsuri de simțire, gândirea lor este pasională. Elevii de liceu depășesc în mare măsură caracterul involuntar și impulsiv al adolescenților în exprimarea sentimentelor. Se consolidează o atitudine emoțională stabilă față de diferite aspecte ale vieții, față de tovarăși și față de adulți, apar cărțile, scriitorii, compozitorii preferați, melodiile preferate, picturile, sportul etc., și în același timp antipatie față de anumite persoane, antipatie pentru un anumit tipul de activitate etc.

În timpul vârstei de liceu, apar schimbări în sentimentele de prietenie, camaraderie și dragoste. O trăsătură caracteristică a prieteniei în rândul elevilor de liceu nu este doar comunitatea de interese, ci și o unitate de opinii și convingeri. Prietenia este intima: un prieten bun devine o persoană de neînlocuit, prietenii își împărtășesc cele mai intime gânduri. Chiar mai mult decât în ​​adolescență, un prieten i se impune cerințe mari: un prieten trebuie să fie sincer, credincios, devotat și să vină mereu în ajutor.

La această vârstă, între băieți și fete se naște prietenia, care uneori se dezvoltă în dragoste. Băieții și fetele se străduiesc să găsească răspunsul la întrebarea: ce este prietenia adevărată și dragostea adevărată. Se ceartă mult, dovedesc corectitudinea anumitor prevederi, participă activ la serile cu întrebări și răspunsuri și la dezbateri.

La vârsta de liceu, sentimentele estetice, capacitatea de a percepe și iubi emoțional frumosul în realitatea înconjurătoare: în natură, în artă, în viața publică, se schimbă vizibil. Dezvoltarea sentimentelor estetice atenuează manifestările dure ale personalității băieților și fetelor, ajută la scăparea de maniere neatractive și de obiceiurile vulgare și contribuie la dezvoltarea sensibilității, receptivității, blândeții și reținerii.

Orientarea socială a elevului și dorința de a beneficia societatea și alți oameni se intensifică. Acest lucru este dovedit de nevoile în schimbare ale școlarilor mai mari. Pentru 80 la sută dintre elevii de vârstă școlară predomină nevoile personale și doar în 20 la sută din cazuri elevii își exprimă dorința de a face ceva util pentru alți oameni, dar apropiați (membri ai familiei, camarazi). În 52 la sută din cazuri, adolescenții ar dori să facă ceva pentru alții, dar din nou, pentru oamenii din cercul lor imediat. La vârsta de liceu imaginea se schimbă semnificativ. Majoritatea elevilor de liceu indică dorința de a ajuta școala, orașul, satul, statul și societatea.

Grupul de colegi are o influență imensă asupra dezvoltării unui elev de liceu. Totuși, acest lucru nu reduce nevoia școlarilor mai mari de a comunica cu adulții. Dimpotrivă, căutarea lor de comunicare cu adulții este chiar mai mare decât în ​​alte perioade de vârstă. Dorința de a avea un prieten adult se explică prin faptul că poate fi foarte dificil să rezolvi singur problemele de conștientizare și autodeterminare. Aceste probleme sunt discutate aprins între colegi, dar beneficiul unei astfel de discuții este relativ: experiența de viață este mică, iar apoi experiența adulților vine în ajutor.

Scolarii în vârstă impun cerințe foarte mari asupra caracterului moral al unei persoane. Acest lucru se datorează faptului că la vârsta de liceu se creează o idee mai holistică despre sine și despre personalitatea celorlalți, se extinde cercul de calități socio-psihologice percepute ale oamenilor și, mai ales, ale colegilor de clasă.

Comportamentul exigent față de oamenii din jurul său și respectul de sine strict indică un nivel ridicat de conștiință de sine a unui elev senior, iar acest lucru, la rândul său, îl conduce pe elevul senior la autoeducație. Spre deosebire de adolescenți, elevii de liceu prezintă în mod clar o nouă caracteristică - autocritica, care îi ajută să-și controleze mai strict și obiectiv comportamentul. Băieții și fetele se străduiesc să-și înțeleagă profund caracterul, sentimentele, acțiunile și faptele, să le evalueze corect caracteristicile și să dezvolte cele mai bune trăsături de personalitate, cele mai importante și valoroase din punct de vedere social.

Adolescența timpurie este un moment pentru întărirea în continuare a voinței, dezvoltarea unor trăsături ale activității volitive precum determinarea, perseverența și inițiativa. La această vârstă, autocontrolul și autocontrolul sunt întărite, controlul asupra mișcării și gesturilor este sporit, datorită cărora liceenii devin mai apți în aparență decât adolescenții.

Astfel, putem spune că trăsăturile caracteristice ale adolescenței sunt:

Maximalismul etic.

Libertate interioară.

Idealism estetic și etic.

Natura artistică, creativă a percepției realității.

Abseme în hobby-uri.

Dorința de a înțelege și de a reface realitatea.

Noblețe și încredere.

Este epoca stabilirii criteriilor estetice de relaţionare cu lumea înconjurătoare, formând o viziune asupra lumii bazată pe alegerea valorilor prioritare. Percepția se caracterizează prin prezența unei bariere etice care respinge toate influențele care nu sunt în concordanță cu standardele etice.

Prioritățile valorice ale școlarilor sunt determinate în următoarea succesiune ierarhică:

Elevii seniori (clasa a IX-a):

1) iubire; 2) prietenie; 3) Dumnezeu; 4) bunuri materiale; 5) familie; 6) muzică (băieți - muzică rock, fete - muzică pop autohtonă sau străină); 7) cărți (50% - reviste, 50% - clasice școlare: „Eroul timpului nostru”, etc.); 8) cinema; 9) arta; 10) teatru.

Clasele 10-11:

1) familie, dragoste, prietenie; 2) Dumnezeu; 3) bunuri materiale; 4) cărți (Tolkien, Harry Potter, Tolstoi, Turgheniev (după programa școlară), muzică (pop, rock, alternativă, rap, clasice); 5) cinema, teatru, artă, sport, jocuri pe calculator, internet.

Conceptul de caracteristici de vârstă și limitele de vârstă nu sunt absolute - limitele de vârstă sunt mobile, schimbătoare, au o natură istorică specifică și nu coincid în diferite condiții socio-economice ale dezvoltării personalității.

Fiecare vârstă din viața umană are anumite standarde, cu ajutorul cărora se poate evalua adecvarea dezvoltării unui individ și care se referă la dezvoltarea psihofizică, intelectuală, emoțională și personală.

Caracteristicile de dezvoltare ale elevilor legate de vârstă se manifestă în moduri diferite în formarea lor individuală. Acest lucru se datorează faptului că școlarii, în funcție de înclinațiile lor naturale și de condițiile de viață (legătura dintre biologic și social), diferă semnificativ între ei. De aceea, dezvoltarea fiecăruia dintre ele, la rândul său, se caracterizează prin diferențe și caracteristici individuale semnificative care trebuie luate în considerare în procesul de învățare.

Este foarte important să cunoaștem caracteristicile activității cognitive a elevilor, proprietățile memoriei, înclinațiile și interesele acestora, precum și predispoziția lor pentru un studiu mai reușit al anumitor subiecte. Luând în considerare aceste caracteristici, se realizează o abordare individuală a elevilor din educație: cei mai puternici au nevoie de ore suplimentare pentru a-și dezvolta mai intens abilitățile intelectuale: elevii cei mai slabi trebuie să li se acorde asistență individuală, să-și dezvolte memoria, inteligența, activitate cognitivă etc.

Trebuie acordată multă atenție studierii sferei senzoriale-emoționale a elevilor și identificării prompte a celor care se caracterizează printr-o iritabilitate crescută, reacționează dureros la comentarii și nu știu să mențină contacte favorabile cu prietenii. Nu mai puțin importantă este cunoașterea tipologiei de caractere a fiecărui elev, ceea ce va ajuta la ținerea în considerare la organizarea activităților colective, la distribuirea sarcinilor publice și la depășirea trăsăturilor și calităților negative.

În opinia noastră, unul dintre motivele importante pentru deteriorarea catastrofală a sănătății elevilor moderni este, de asemenea, luarea în considerare insuficientă a vârstei și a caracteristicilor individuale ale școlarilor atunci când își organizează activitățile educaționale și cognitive. Organizarea și raționalizarea incorectă a încărcăturilor intelectuale și informaționale sunt cele care duc la suprasolicitare a școlarilor și, ca urmare, la starea de rău și diferite tipuri de boli.

Nu. p / p	Concept	Definiție
	Vârstă	categorie însemnând o etapă specifică calitativ de dezvoltare a ontogeneticii
2	Caracteristici de vârstă	proprietăți specifice ale personalității unui individ, psihicul său, care se schimbă în mod natural în timpul schimbării etapelor de dezvoltare a vârstei
3	Perioade de vârstă	etapă de dezvoltare
4	Norme de vârstă	o măsură stabilită, valoarea medie a oricărui atribut, cu ajutorul căreia se poate evalua adecvarea dezvoltării psihofizice, intelectuale, emoționale și personale a unui individ
5	Dezvoltare	procesul și rezultatul trecerii la o stare calitativă nouă, mai perfectă, de la simplu la complex, de la inferior la superior
6	Caracteristici individuale	un set unic de calități psihologice mai mult sau mai puțin standard caracteristice unei persoane individuale
7	Pregătirea de a învăța	prezența anumitor cunoștințe, abilități, abilități, precum și disponibilitatea de a contracara obstacolele care apar în timpul acestui proces
8	Un joc	activitate a unui individ care vizează modelarea condiționată a unei activități detaliate
9	Percepţie	o reflectare holistică a obiectelor, fenomenelor, situațiilor și evenimentelor în conexiunile și relațiile lor temporale și spațiale accesibile senzual
10	Gândire	una dintre cele mai înalte manifestări ale psihicului, procesul de activitate cognitivă a unui individ, procesul de modelare a relațiilor nealeatoare ale lumii exterioare, caracterizat printr-o reflectare generalizată și indirectă a realității; aceasta este o analiză, sinteză, generalizare a condițiilor și cerințelor problemei care se rezolvă și a metodelor de rezolvare a acesteia
11	Atenţie	concentrarea activității subiectului la un moment dat în timp asupra unui obiect real sau ideal - un obiect, eveniment, imagine, raționament etc.
12	Valori	un concept folosit pentru a desemna obiecte, fenomene, proprietățile lor, precum și idei abstracte care întruchipează idealuri sociale și, datorită acestuia, acționează ca un standard a ceea ce ar trebui să fie
13	Imitaţie	după un anumit exemplu, model; copierea independentă a acțiunilor percepute de la alții
14	Pubertate	un complex în curs de dezvoltare ontogenetic de caracteristici biologice, somatice, reproductive, socioculturale și comportamentale care oferă unui individ statutul personal, social și juridic al unui bărbat și al unei femei.
15	Motiv	stimulente pentru activitatea legată de satisfacerea nevoilor subiectului; un set de condiții externe sau interne care provoacă activitatea subiectului și determină direcția acesteia
16	Maturitate	starea la care ajung corpul şi personalitatea la sfârşitul perioadei de dezvoltare
17	Situația socială a dezvoltării	un sistem de relații ale subiectului care este specific fiecărei perioade de vârstă, în realitate socială, reflectate în experiențele sale și realizate de acesta în activități comune cu alte persoane
18	echipă	un grup de oameni uniți prin scopuri și obiective comune care a atins un nivel înalt de dezvoltare în procesul activităților comune
19	Constiinta de sine	conștientizarea unei persoane cu privire la statutul său social și nevoile sale vitale
20	Autoeducatie	activitate conștientă care vizează realizarea cât mai deplină posibilă a sinelui ca individ, dezvoltarea de către o persoană a unor astfel de calități personale care par de dorit

Lista surselor utilizate

1. Abramova G.S. Psihologia dezvoltării: Manual pentru universități - M.: Proiect academic, 2000.

2. Butterworth J. Principles of psychological development / Trans. din engleza – M.: Koshto-Center, 2000.

3. Bezrukikh M.S. Bazele psihofiziologice ale organizării eficiente a procesului educațional // Sănătatea copiilor (anexă la 1 septembrie). – 2005, nr. 19.

4. Bityaeva M. Sprijin psihologic și pedagogic pentru școlari în etapa de tranziție de la învățământul primar la cel secundar // Managementul școlii. –2002, nr. 40.

5. Vygotsky L.S. Lucrări colectate: În 6 volume.T.6. Patrimoniul științific/Ed. M. G. Yaroshevsky. – M.: Pedagogie, 1984.

6. Golovin S. Yu. Dicționarul unui psiholog practic [Resursa electronică] – modul de acces www.koob.ru

7. Dubravina I.V. Psihologia dezvoltării și a educației: Manual - M.: Academia, 2002.

8. Kamenskaya V.G. Caracteristicile de vârstă și de gen ale sistemului de apărare psihologică // Psychological Journal. – 2005, nr. 4.

9. Klimov E.A. Fundamentele psihologiei: manual pentru universități. – M.: Cultură și sport, UNITATE, 2000.

10. Kovalev N.E., Matyukhina M.V., Patrina K.T. Introducere în pedagogie. – M.: Educație, 1975.

11. Koryagina O.P. Problema adolescenței // Profesor de clasă. – 2003, nr. 1.

12. Makrushina O.P. Interacțiunea unui profesor-psiholog de școală cu adolescenții și liceenii // Probleme de psihologie. – 2005, nr. 12.

13. Nagaeva T.A., Ilinykh A.A., Zakirova L.M. Caracteristici ale stării de sănătate a școlarilor moderni [Resursa electronică] - modul de acces http://www.socpolitika.ru

14. Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. – M., Trivola, 1995.

15. Ovcharov A.A. Descrierea personajelor copiilor: 16 tipuri de caractere // Socionică, mentologie și psihologie a personalității. – 2005, nr. 2.

16. Solovyova O.V. Modele de dezvoltare a abilităților cognitive ale școlarilor: Vârsta și psihologia pedagogică // Întrebări de psihologie. – 2004, nr. 3.

17. Stolyarenko L.D. Bazele psihologiei. Ediția a treia, revizuită și extinsă. – Rostov-pe-Don: „Phoenix”, 1999.

18. Tolstykh T.I. Formarea maturității sociale a școlarilor în diferite stadii de dezvoltare // Psihologie și școală. – 2004, nr. 4.

19. Tsukerman G. Tranziția de la școala primară la gimnaziu ca problemă psihologică: Vârsta și psihologia pedagogică // Questions of psychology. – 2002, nr. 5.