Acasă Comunicatii

Relația dintre gândire și vorbire. Legătura dintre gândire și vorbire Dezvoltarea gândirii stă la baza exercițiilor de vorbire

Rămâne să rezumăm ceea ce ne-a oferit luarea în considerare a vorbirii interioare. Se confruntă din nou cu o serie de ipoteze. Indiferent dacă dezvoltarea vorbirii interioare are loc printr-o șoaptă sau printr-o re egocentrică, dacă are loc concomitent cu dezvoltarea vorbirii externe sau are loc la un nivel relativ înalt al acesteia, dacă vorbirea interioară și gândirea asociată cu ea pot fi considerate ca un anumită etapă în dezvoltarea oricărei forme culturale de comportament – indiferent dacă Deoarece aceste întrebări extrem de importante în sine sunt rezolvate în procesul cercetării efective, concluzia principală rămâne aceeași. Această concluzie afirmă că vorbirea interioară se dezvoltă prin acumularea unor modificări funcționale și structurale de lungă durată, că se ramifică din vorbirea externă a copilului odată cu diferențierea funcțiilor sociale și egocentrice ale vorbirii și că, în final, structurile vorbirii au fost asimilate. de către copil devin principalele structuri ale gândirii sale.

În același timp, se dezvăluie un fapt de bază, neîndoielnic și decisiv - dependența dezvoltării gândirii de vorbire, de mijloacele de gândire și de experiența socio-culturală a copilului. Dezvoltarea vorbirii interioare este determinată mai ales din exterior, dezvoltarea logicii copilului, așa cum au arătat studiile lui Piaget, este o funcție directă a vorbirii sale socializate. Gândirea copilului – așa s-ar putea formula această poziție – se dezvoltă în funcție de stăpânirea mijloacelor sociale de gândire, adică. in functie de vorbire.

În același timp, ne apropiem de formularea propoziției principale a întregii noastre lucrări, o propoziție de cea mai înaltă semnificație metodologică pentru întreaga formulare a problemei. Această concluzie rezultă dintr-o comparație a dezvoltării vorbirii interioare și a gândirii vorbirii cu dezvoltarea vorbirii și intelectului, așa cum s-a desfășurat în lumea animală și în prima copilărie pe linii separate, separate. Această comparație arată că o dezvoltare nu este doar o continuare directă a alteia, ci că însuși tipul de dezvoltare s-a schimbat - de la biologic la socio-istoric.

Considerăm că părțile anterioare au arătat cu suficientă claritate că gândirea verbală nu este o formă naturală, naturală de comportament, ci o formă socio-istorică și, prin urmare, diferă în principal printr-o serie de proprietăți și modele specifice care nu pot fi descoperite în forme naturale de gândire și vorbire... Dar principalul este că, odată cu recunoașterea naturii istorice a gândirii vorbirii, trebuie să extindem la această formă de comportament toate acele prevederi metodologice pe care materialismul istoric le stabilește în raport cu toate fenomenele istorice din societatea umană. În cele din urmă, trebuie să ne așteptăm în avans ca, în principalele sale caracteristici, însuși tipul de dezvoltare istorică a comportamentului se va dovedi a fi direct dependent de legile generale ale dezvoltării istorice a societății umane.

Dar chiar prin acest fapt, problema gândirii și vorbirii depășește granițele metodologice ale științei naturale și se transformă în problema centrală a psihologiei istorice a omului, adică. Psihologie sociala; totodată, se modifică şi formularea metodologică a problemei. Fără a atinge această problemă în întregime, ni s-a părut necesar să ne oprim asupra punctelor cheie ale acestei probleme, puncte care sunt cele mai dificile din punct de vedere metodologic, dar cele mai centrale și importante în analiza comportamentului uman, care se construiește pe baza materialismul dialectic şi istoric.

Această a doua problemă a gândirii și a vorbirii în sine, precum și multe aspecte particulare ale analizei funcționale și structurale a relației dintre cele două procese pe care le-am atins în trecere, ar trebui să facă obiectul unui studiu special.

Capitolul cinci. Studiu experimental al dezvoltării conceptelor.

eu

Până de curând, principala dificultate în studiul conceptelor a fost lipsa dezvoltării unei tehnici experimentale cu care se putea pătrunde în profunzimea procesului de formare a conceptelor și investiga natura psihologică a acestuia.

Toate metodele tradiționale de studiere a conceptelor se împart în două grupuri principale. Un reprezentant tipic al primului grup al acestor metode este așa-numita metodă de determinare și toate variațiile sale indirecte. Principalul lucru pentru această metodă este studiul conceptelor gata făcute, deja formate la copil, cu ajutorul unei definiții verbale a conținutului lor. Această metodă a fost inclusă în majoritatea studiilor de testare.

În ciuda distribuției sale largi, suferă de două deficiențe semnificative care nu permit să te bazezi pe el pentru un studiu cu adevărat aprofundat al acestui proces.

1. Se ocupă de rezultatul unui proces de formare a conceptului deja finalizat, cu un produs finit, fără a surprinde însăși dinamica procesului, desfășurarea, cursul, începutul și sfârșitul acestuia. Este mai mult un studiu al unui produs decât al procesului care duce la formarea unui produs dat. În funcție de aceasta, atunci când definim concepte gata făcute, de foarte multe ori ne ocupăm nu atât de gândirea copilului, cât de reproducerea cunoștințelor gata făcute, definiții gata făcute, percepute. Studiind definițiile date de copil unuia sau altuia concept, studiem adesea într-o măsură mult mai mare cunoștințele, experiența copilului, gradul de dezvoltare a vorbirii sale, decât gândirea în sensul propriu al cuvântului.

2. Metoda definirii opereaza aproape exclusiv cu cuvantul, uitand ca conceptul, mai ales pentru copil, este asociat cu acel material senzorial din perceptia si prelucrarea caruia se naste; materialul senzorial și cuvântul sunt ambele momente necesare în procesul formării conceptului, iar cuvântul, rupt din acest material, traduce întregul proces de definire a conceptului într-un plan pur verbal, care nu este caracteristic copilului. Prin urmare, cu ajutorul acestei metode, aproape niciodată nu este posibil să se stabilească relația care există între sensul atașat de copil cuvântului într-o definiție pur verbală și sensul real real corespunzător cuvântului în procesul său. corelaţie vie cu realitatea obiectivă pe care o denotă.

Ceea ce este cel mai esențial pentru un concept – relația sa cu realitatea – rămâne neexplorat; încercăm să abordăm sensul unui cuvânt printr-un alt cuvânt, iar ceea ce dezvăluim cu ajutorul acestei operațiuni ar trebui mai degrabă atribuit relațiilor existente între cuiburile verbale asimilate individului decât reflectării efective a conceptelor copiilor.

Al doilea grup de metode o constituie metodele de studiu a abstractizării, care încearcă să depășească neajunsurile metodei pur verbale de definire și care încearcă să studieze funcțiile și procesele psihologice care stau la baza procesului de formare a conceptelor, la baza prelucrării acea experiență vizuală din care se naște conceptul. Toți confruntă copilul cu sarcina de a izola o trăsătură comună într-o serie de impresii concrete, de a abstrage sau abstrage această trăsătură sau această trăsătură dintr-un număr de altele contopite cu ea în procesul de percepție, de a generaliza această trăsătură comună o serie întreagă de impresii.

Dezavantajul acestui al doilea grup de metode este că înlocuiesc procesul elementar care face parte din el cu procesul sintetic complex și ignoră rolul cuvântului, rolul semnului în procesul de formare a conceptului, simplificând astfel la infinit procesul. a abstracției în sine, ducând-o dincolo de acel specific, caracteristic pentru formarea conceptelor de relație cu cuvântul, care este trăsătura distinctivă centrală a întregului proces în ansamblu. Astfel, metodele tradiţionale de studiere a conceptelor se caracterizează în egală măsură prin separarea cuvântului de materialul obiectiv; aceștia operează fie cu cuvinte fără material obiectiv, fie cu material obiectiv fără cuvinte.

Un mare pas înainte în studiul conceptelor a fost crearea unei astfel de tehnici experimentale care a încercat să reflecte în mod adecvat procesul de formare a conceptelor, care include ambele aceste momente: materialul pe baza căruia este dezvoltat conceptul și cuvântul. cu care ia naștere.

Nu ne vom opri acum asupra istoriei complexe a dezvoltării acestei noi metode de studiu a conceptelor; să spunem doar că odată cu introducerea sa, un plan cu totul nou sa deschis în fața cercetătorilor; au început să studieze nu concepte gata făcute, ci însuși procesul formării lor. În special, metoda în forma folosită de N.Akh este numită pe bună dreptate metoda sintetic-genetică, deoarece studiază procesul de construire a unui concept, sintetizând o serie de trăsături care formează un concept, procesul de dezvoltare a unui concept.

Principiul principal al acestei metode este introducerea în experiment a unor cuvinte artificiale, inițial fără sens pentru subiect, care nu au legătură cu experiența anterioară a copilului și concepte artificiale, care sunt special compuse în scopuri experimentale prin combinarea unui număr de caracteristici care nu apar într-o astfel de combinație în lumea conceptelor noastre obișnuite notate prin vorbire. De exemplu, în experimentele lui Axa, cuvântul „gatsun”, inițial lipsit de sens pentru subiect, în procesul experienței este înțeles, capătă sens, devine purtător al conceptului, denotând ceva mare și greu; sau cuvântul „fal” începe să însemne mic și ușor.

În procesul experienței, cercetătorul desfășoară întregul proces de înțelegere a unui cuvânt lipsit de sens, dobândirea sensului printr-un cuvânt și dezvoltarea unui concept. Datorită acestei introduceri de cuvinte artificiale și concepte artificiale, această metodă este eliberată de unul dintre cele mai esențiale neajunsuri ale unui număr de metode; și anume, pentru a rezolva problema cu care se confruntă subiectul din experiment, acesta nu presupune nicio experiență anterioară, nicio cunoștință anterioară, și în acest sens egalizează copilul de vârstă fragedă și adultul.

N.Akh și-a aplicat metoda în mod egal unui copil de cinci ani și unui adult, egalându-i pe ambele în raport cu cunoștințele lor. Astfel, metoda lui este potențată în raport cu vârsta, ea permite studiul procesului de formare a conceptelor în forma sa pură.

Unul dintre principalele neajunsuri ale metodei de definire este împrejurarea că acolo conceptul iese din legătura sa naturală, este luat într-o formă înghețată, statică, fără legătură cu acele procese reale de gândire în care apare, se naște și trăiește. . Experimentatorul ia un cuvânt izolat, copilul trebuie să-l definească, dar aceasta este definiția unui cuvânt rupt, izolat, luat într-o formă înghețată, nu în grad mic nu ne spune care este acest concept în acțiune, cum operează copilul cu el în procesul viu de rezolvare a unei probleme, cum îl folosește atunci când apare o nevoie vie pentru el.

Această ignorare a momentului funcțional este în esență, așa cum spune N.Akh despre el, o nerespectare a faptului că conceptul nu trăiește o viață izolată și că nu reprezintă o formațiune înghețată, imobilă, ci, pe dimpotrivă, se regăsește întotdeauna într-un proces viu, mai mult sau mai puțin complex de gândire, îndeplinește întotdeauna una sau alta funcție de comunicare, înțelegere, înțelegere, rezolvare a unei probleme.

Acest neajuns este lipsit de noua metodă, în care condițiile funcționale pentru apariția conceptului sunt prezentate în centrul studiului. El preia un concept în legătură cu o anumită sarcină sau nevoie care apare în gândire, în legătură cu înțelegerea sau comunicarea, în legătură cu îndeplinirea acestei sau acelei sarcini, cutare sau cutare instrucțiune, a cărei implementare este imposibilă fără formarea un concept. Toate acestea luate împreună fac din noua metodă de cercetare un instrument extrem de important și valoros în înțelegerea dezvoltării conceptelor. Și deși N.Akh însuși nu a dedicat multe cercetări formării conceptelor în vârsta de tranziție Cu toate acestea, bazându-se pe rezultatele cercetărilor sale, el nu putea să nu remarce că dualul - acoperind atât conținutul, cât și forma gândirii - o revoluție care are loc în dezvoltarea intelectuală a unui adolescent și este marcată de o tranziție la gândirea în concepte. .

Rimat a dedicat un studiu special, foarte detaliat, procesului de formare a conceptelor la adolescenți, pe care l-a studiat cu ajutorul unei metode Axa oarecum revizuite. Concluzia principală a acestui studiu este că formarea conceptelor are loc numai odată cu debutul adolescenței și este inaccesibilă copilului înainte de această perioadă.

„Putem stabili cu fermitate”, spune acest autor, „că numai după sfârșitul celui de-al 12-lea an de viață există o creștere bruscă a capacității de a forma independent idei obiective generale. Mi se pare că este extrem de important să acordăm atenție acestui fapt. Gândirea în concepte, desprinsă de momentele vizuale, face copilului pretenții care depășesc capacitățile sale mentale până în al doisprezecelea an de viață” (30, p. 112).

Nu ne vom opri asupra modului de realizare a acestui studiu, nici asupra altor concluzii și rezultate teoretice la care conduce autorul. Ne vom limita la a sublinia principalul rezultat că, contrar afirmării unor psihologi care neagă apariția oricărei noi funcții intelectuale în perioada adolescenței și afirmă că fiecare copil de 3 ani are toate operațiile intelectuale care alcătuiesc gândirea unui adolescent. - Contrar acestei afirmatii, studii speciale arata ca numai dupa 12 ani, i.e. odată cu debutul adolescenței, la sfârșitul primei vârste școlare, copilul începe să dezvolte procese care duc la formarea conceptelor și a gândirii abstracte.

Pentru activitatea mentală a unei persoane, legătura ei este esențială nu numai cu cunoașterea senzorială, ci și cu limbajul, cu vorbirea. Datorită vorbirii, devine posibil să se separe una sau alta dintre proprietățile sale de un obiect cognoscibil și să se fixeze, să stabilească ideea sau conceptul acestuia într-un cuvânt special. Gândul dobândește învelișul material necesar în cuvânt. Doar sub această formă devine o realitate directă pentru alți oameni și pentru noi înșine. Gândirea umană este imposibilă fără limbaj. Fiecare gând apare și se dezvoltă în mod indisolubil legat de vorbire. Cu cât este gândit mai profund și mai amănunțit un gând sau altul, cu atât mai clar și mai clar este exprimat în cuvinte. Și invers, cu cât formularea verbală a unui gând este îmbunătățită, șlefuită, cu atât acest gând însuși devine mai distinct și mai ușor de înțeles.

Formulându-și gândurile cu voce tare, pentru alții, o persoană le formulează astfel pentru sine. O astfel de formulare, consolidare, fixare a unui gând în cuvinte ajută la menținerea atenției asupra diverselor momente și părți ale acestui gând și contribuie la o înțelegere mai profundă. Tocmai din această cauză devine posibil un raționament detaliat, consistent, sistematic, adică. o comparație clară și corectă între ele a tuturor gândurilor principale care apar în procesul de gândire.

Cuvântul conține cele mai importante premise discursiv acestea. raționament, divizat logic și gândire conștientă. Datorită formulării și consolidării în cuvânt, gândul nu dispare și nu se estompează, abia dacă a avut timp să apară. Este ferm fixat în formularea vorbirii – orală sau chiar scrisă. Prin urmare, există întotdeauna posibilitatea, dacă este necesar, de a reveni din nou la acest gând, de a-l gândi și mai profund, de a-l verifica și, în cursul raționamentului, de a-l corela cu alte gânduri. Formularea gândurilor în procesul vorbirii este cea mai importantă condiție pentru formarea lor.

Problema conexiunii dintre gândire și vorbire este extrem de importantă pentru psihologie. De-a lungul istoriei dezvoltării cercetării psihologice, aceasta a atras atenția oamenilor de știință. Soluțiile propuse au fost diferite - de la separarea completă a vorbirii și gândirii și recunoașterea funcțiilor lor complet independente unele de altele, până la legătura lor la fel de neambiguă și necondiționată, până la identificarea absolută. Psihologia modernă consideră gândirea și vorbirea ca fiind indisolubil legate, dar în același timp realități independente.

L. S. Vygotsky a avut o contribuție semnificativă la soluționarea acestei probleme. El a scris: „Cuvântul este la fel de relevant pentru vorbire ca și pentru gândire. Este o celulă vie care conține în cea mai simplă formă proprietățile de bază inerente gândirii vorbirii în ansamblu. Cuvântul nu este o etichetă lipită ca nume individual. asupra unui obiect separat : caracterizează întotdeauna obiectul sau fenomenul desemnat de acesta, într-un mod generalizat și, prin urmare, acționează ca un act de gândire. Dar cuvântul este și un mijloc de comunicare, deci face parte din vorbire. Este în sensul cuvântului care este nodul acelei unități, pe care o numim gândire de vorbire”.

Inițial, gândirea și vorbirea au îndeplinit funcții diferite și s-au dezvoltat relativ independent. Funcția inițială a vorbirii a fost comunicativă, iar vorbirea în sine ca mijloc de comunicare a apărut din cauza necesității de divizare și coordonare a acțiunilor în procesul de lucru comun al oamenilor. La copiii mici și la animalele superioare se găsesc mijloace de comunicare deosebite care nu sunt legate de gândire. Acestea sunt mișcări expresive, gesturi, expresii faciale care reflectă stările interne ale unei ființe vii, dar nu sunt un semn sau o generalizare. La rândul lor, există astfel de tipuri de gândire care nu sunt asociate cu vorbirea. În filogeneza și ontogeneza gândirii și vorbirii, se disting clar o fază pre-vorbire în dezvoltarea intelectului și o fază pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii.

L. S. Vygotsky credea că la vârsta de aproximativ doi ani are loc un punct critic, de cotitură: vorbirea devine intelectuală, iar gândirea devine verbală. Semnele declanșării acestui punct de cotitură în dezvoltarea ambelor funcții sunt extinderea rapidă și activă a vocabularului copilului și creșterea la fel de rapidă a vocabularului comunicativ. Pentru prima dată, copilul descoperă funcția simbolică a vorbirii și descoperă o înțelegere că în spatele cuvântului ca mijloc de comunicare, de fapt, se află o generalizare, și o folosește atât pentru comunicare, cât și pentru rezolvarea problemelor. Cu același cuvânt, începe să numească diferite obiecte, iar aceasta este o dovadă directă că copilul asimilează concepte.

Există infinit de multe obiecte și fenomene diferite în lumea din jurul nostru. Dacă am încerca să numim fiecăruia dintre ei un cuvânt separat, atunci vocabularul necesar pentru aceasta ar deveni nemărginit, iar limbajul în sine ar deveni inaccesibil omului. Acesta - ca mijloc de comunicare - ar fi imposibil de utilizat. Dar nu trebuie să venim cu un nume specific, un cuvânt separat pentru fiecare obiect sau fenomen existent separat. Un număr foarte limitat de cuvinte este suficient pentru comunicare și gândire, prin urmare vocabularul nostru este mult mai mic decât numărul de obiecte și fenomene notate de cuvinte. Fiecare astfel de cuvânt este un concept care se referă nu la un obiect, ci la o întreagă clasă de obiecte similare, care se disting printr-o combinație de trăsături generale, specifice și esențiale.

concept- aceasta este o formă de gândire care reflectă proprietățile esențiale, conexiunile și relațiile obiectelor și fenomenelor, exprimate printr-un cuvânt sau un grup de cuvinte.

Conceptele ne permit să generalizăm și să ne aprofundăm cunoștințele despre obiecte, depășind limitele a ceea ce este direct perceput în cunoștințele lor. Conceptul apare ca element important percepție, atenție, memorie și nu doar gândire și vorbire. Oferă tuturor acestor procese selectivitate și profunzime. Folosind conceptul pentru a desemna un obiect sau un fenomen, se pare că vedem automat în ele (le înțelegem, ne imaginăm, le percepem și ne amintim) mai mult decât ne este dat să percepem prin simțuri.

Dintre numeroasele calități și proprietăți conținute în cuvântul-concept, copilul le asimilează la început doar pe cele care apar direct în acțiunile pe care le realizează cu anumite obiecte. În viitor, pe măsură ce experiența de viață este câștigată și îmbogățită, el înțelege un sens mai profund al conceptului corespunzător, inclusiv acele calități ale obiectelor care nu sunt percepute direct. Procesul de formare a unui concept începe cu mult înainte de stăpânirea vorbirii, dar devine cu adevărat activ numai atunci când copilul a stăpânit deja suficient vorbirea ca mijloc de comunicare și și-a dezvoltat intelectul practic.

L. S. Vygotsky și A. R. Luria au studiat și descris experimental nivelurile de dezvoltare ale gândirii vorbirii, fiecare dintre acestea fiind caracterizat de tipul de generalizare fixat în cuvânt. Au fost distinse trei tipuri de generalizare: sincretă, complexă și conceptuală.

Cea mai timpurie și primitivă formă de generalizare este sincret -constă în gruparea obiectelor în funcție de o caracteristică separată, aleatorie, de exemplu, comunitatea în timp sau spațiu.

Mai complex și mai recent din punct de vedere genetic este complex. Principiul principal al formării sale este inconsecvența criteriului de generalizare, instabilitatea și nesemnificația acestuia. Fiecare membru al complexului seamănă întotdeauna cu alți membri în cel puțin o caracteristică, dar dacă mai mulți membri sunt excluși din această serie, atunci, fără a cunoaște istoria formării acestui complex, este imposibil de înțeles de ce toate aceste obiecte sunt numite la fel. De exemplu, un copil poate folosi cuvântul „șarlatan” pentru a se referi la o rață (șarlatani), toate păsările care înoată (înoată ca o rață), orice lichid (asemănător cu apa, pe suprafața căreia înoată o rață). Astfel, un grup de obiecte este combinat într-un singur întreg din diverse motive.

Cea mai dificilă este o astfel de generalizare, în care speciile și caracteristicile generice sunt clar diferențiate, obiectul este inclus în sistem concepte. Semnul conceptului este stabil, abstract și esențial. Conceptele se pretează cu ușurință la definiții verbale. Deținând un concept, o persoană este capabilă să structureze clar și fără ambiguitate cunoștințele despre lume și să-și transmită gândurile.

Trebuie menționat că la orice nivel de complexitate al activității intelectuale a unui adult sunt prezentate toate tipurile de generalizări: sincrete, complexe și concepte.

Primul cuvânt al copilului apare în sensul său ca o frază întreagă. Ceea ce un adult ar exprima într-o propoziție detaliată, copilul transmite într-un singur cuvânt. În dezvoltarea laturii semantice (semantice) a vorbirii, copilul începe cu o propoziție întreagă și abia apoi trece la utilizarea unităților semantice private, cum ar fi cuvintele individuale. În momentele inițiale și finale, dezvoltarea aspectelor semantice și fizice (sunet) ale vorbirii decurge în moduri diferite, parcă, opuse. Latura semantică a vorbirii este dezvoltată de la întreg la parte, în timp ce latura fizică este dezvoltată de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziție.

Vorbirea interioară este importantă pentru înțelegerea relației dintre gând și cuvânt (vezi și 8.1). Spre deosebire de vorbirea externă, are o sintaxă specială. Transformarea vorbirii externe în vorbire internă are loc după o anumită lege, în ea, în primul rând, subiectul este redus și predicatul rămâne cu părțile de propoziție legate de acesta.

Principala formă sintactică a vorbirii interioare este predicativitatea. Exemplele lui se regăsesc în dialogurile oamenilor care se cunosc bine, care „fără cuvinte” înțeleg ce este în joc. Nu trebuie să numească subiectul conversației de fiecare dată, să folosească subiectul în fiecare propoziție sau frază pe care o rostesc: în cele mai multe cazuri, îl știu deja bine.

O altă caracteristică a semanticii vorbirii interioare este aglutinarea, adică contopirea cuvintelor într-unul singur cu reducerea lor semnificativă. Cuvântul rezultat, parcă, este îmbogățit cu un dublu sens, luat separat de fiecare cuvânt unit în el. Combinând cuvinte în acest fel, se poate ajunge la un cuvânt care absoarbe sensul unei propoziții întregi și chiar al unui enunț. Sunt binecunoscute exemple de utilizare a aglutinarii în crearea de noi imagini și personaje: Moidodyr, Aibolit.

Cuvântul din vorbirea interioară este un „cheag concentrat de sens” (L. S. Vygotsky). Pentru a traduce complet acest sens în planul vorbirii externe, ar trebui probabil să folosiți mai mult de o propoziție. Vorbirea interioară, aparent, constă din cuvinte similare, care nu sunt similare ca structură și utilizare cu cuvintele pe care le folosim în vorbirea scrisă și orală. O astfel de vorbire, în virtutea trăsăturilor sale numite, poate fi considerată ca un plan intern al gândirii vorbirii, „mediazând relația dinamică dintre gândire și cuvânt” (L. S. Vygotsky). Vorbirea interioară este procesul de gândire în semnificații pure.

O poziție intermediară între vorbirea externă și cea internă este ocupată de așa-numitul egocentric vorbire. Acesta este un discurs îndreptat nu către un partener de comunicare, ci către tine însuți. Ea atinge cea mai mare dezvoltare la vârsta de trei ani, când copiii, jucându-se, vorbesc singuri. Elemente ale acestui discurs pot fi găsite și la un adult care, în timp ce rezolvă o problemă intelectuală complexă, gândește cu voce tare, rostind fraze în procesul de lucru care sunt de înțeles doar pentru el însuși. Mai mult, cu cât sarcina este mai dificilă, cu atât se manifestă mai activ discursul egocentric. Acționează ca extern în formă și intern în sens psihologic. Pe măsură ce vorbirea interioară se dezvoltă, vorbirea egocentrică dispare treptat. Potrivit lui L. S. Vygotsky, scăderea manifestărilor sale externe ar trebui privită ca o abstracție crescândă a gândirii din partea sonoră a vorbirii, care este caracteristică vorbirii interioare.

În ceea ce privește definirea semnificației și rolului vorbirii egocentriste în dezvoltarea mentală a unui copil, Vygotsky a argumentat cu psihologul elvețian J. Piaget, susținând că vorbirea egocentrică nu este doar un acompaniament sonor al procesului intern de gândire, este singurul forma de existenta a gandirii unui copil. Abia după trecerea acestei etape, gândirea în cursul procesului ulterior de interiorizare se va transforma într-un proces mental, transformându-se în vorbire interioară.

„Vrei să insufleți copiilor curajul minții,
interes pentru munca intelectuală serioasă,
autonomia ca trăsătură personală,
insufla-le bucuria creativitatii,
apoi creând astfel de condiții,
pentru ca scânteile gândurilor lor să se formeze,
tărâmul gândirii, dă-le ocazia
simți-te ca un maestru în ea”

Introducere

După cum știți, perioada de la 6 la 12 ani este o perioadă foarte importantă pentru dezvoltarea copilului. În acești ani se dezvoltă imaginația, gândirea creativă, se trezește curiozitatea, se formează capacitatea de a observa și analiza fenomene, de a face comparații, de a generaliza fapte, de a trage concluzii; se ridică activitatea, inițiativa, independența, interesele și înclinațiile încep să prindă contur și să se diferențieze. Prin urmare, este foarte important la această vârstă să organizăm munca educațională a școlarilor în așa fel încât să maximizeze dezvoltarea abilităților fiecăruia dintre ei, să-și formeze interesul pentru învățare în general și în articole individualeîn special.

Natura a înzestrat fiecare persoană cu capacitatea de a cunoaște lumea în care s-a născut:

- capacitatea de a simți și a percepe lumea din jur - oameni, natură, cultură, diverse obiecte și fenomene;

- capacitatea de a aminti, a gândi, a gândi;

- capacitatea de a vorbi și de a înțelege vorbirea altor persoane;

- capacitatea de a fi atent.

Toate aceste abilități se dezvoltă și se îmbunătățesc nu de la sine, ci în activitatea cognitivă activă a unei persoane.

Dezvoltarea vorbirii unui copil este strâns legată de formarea interesului pentru vorbire în general și pentru propriul său discurs, în special, cu nevoia de a o îmbunătăți și de a o îmbogăți. Este necesar să începeți această muncă încă din primele zile de educație a copilului la școală. Sarcina mea este de a dezvălui într-o formă accesibilă elevilor principalele funcții ale vorbirii ca mijloc de comunicare, transmitere și asimilare a anumitor informații, organizare și planificare a activităților, influențând gândurile, sentimentele și comportamentul oamenilor.

Scopul este de a arăta că dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă școlară primară este strâns legată de dezvoltarea gândirii lor.

– să exploreze trăsăturile și dezvoltarea vorbirii și gândirii;

- să predea cultura și tehnica comunicării (interesul și atenția față de ceilalți, capacitatea de a exprima gânduri și sentimente, cultura disputei, capacitatea de a-și dovedi cazul și de a fi de acord cu al altcuiva).

Dezvoltarea gândirii la copiii din clasele primare, un studiu al dezvoltării gândirii

În primii trei-patru ani de școlarizare, progresul în dezvoltarea mentală a copiilor poate fi destul de vizibil. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, făcând posibilă judecarea supradotației lor.

Dezvoltarea complexă a intelectului copiilor la vârsta de școală primară merge în mai multe direcții diferite: asimilarea și utilizarea activă a vorbirii ca mijloc de gândire; conexiune și influență reciproc îmbogățită unul asupra celuilalt a tuturor tipurilor de gândire: vizual - eficient, vizual - figurat și verbal - logică; separarea, izolarea și dezvoltarea relativ independentă în dezvoltarea intelectuală a două faze: pregătitoare și executivă.

Dacă oricare dintre aceste aspecte este slab reprezentat, atunci dezvoltarea intelectuală a copilului decurge ca un proces unidirecțional. Odată cu dominația acțiunilor practice, se dezvoltă în principal gândirea vizuală - eficientă, dar gândirea figurativă și verbală - logică poate rămâne în urmă. Când predomină gândirea figurativă, se pot detecta întârzieri în dezvoltarea inteligenței practice și teoretice. Cu o atenție deosebită doar capacității de a raționa cu voce tare la copii, există un decalaj în gândirea practică și sărăcia lumii figurative. Toate acestea pot împiedica în cele din urmă progresul intelectual general al copilului.

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii și gândirii

Odată cu intrarea copilului în școală, activitățile de învățare ies în prim plan împreună cu comunicarea și jocul. Activitatea educațională ca una independentă se dezvoltă tocmai în acest moment și determină în mare măsură dezvoltarea intelectuală a copiilor de la 6-7 la 10-11 ani. Acest lucru nu se întâmplă însă imediat, ci abia spre sfârșitul vârstei de școală primară, cu aproximativ 3-4 clase. La vârsta școlară, conexiunile dintre gândire și vorbire devin mai complicate. Funcția intelectuală a vorbirii se formează atunci când acţionează ca un instrument de gândire. Cuvântul fixează rezultatul activității cognitive, îl fixează în mintea copilului. Copilul nu doar afirmă experiența percepută sau reproduce experiența trecută, el argumentează, trage concluzii, descoperind conexiuni și tipare ascunse în subiect. Includerea vorbirii în activitatea cognitivă duce la intelectualizarea tuturor proceselor cognitive. Vorbirea reconstruiește cunoașterea senzorială, schimbă raportul dintre gândire și acțiune, întărește evaluările, judecățile și duce la dezvoltarea unor forme superioare de activitate intelectuală.

Vorbirea ca mijloc de dezvoltare a gândirii

Se știe că școala modernă acordă multă atenție dezvoltării gândirii în procesul de învățare. Apar întrebări: ce loc joacă vorbirea și exercițiile de vorbire în rezolvarea acestei probleme? Este posibil să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii?

În gândirea abstractă, rolul cel mai important revine conceptelor în care sunt rezumate trăsăturile esențiale ale fenomenelor. Cunoașterea cuvântului care denotă un concept ajută o persoană să opereze cu acest concept, adică să gândească. Astfel, deținerea limbajului, a vocabularului și a formelor gramaticale creează o condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii. Psihologul N.I. Zhinkin a scris: „Vorbirea este un canal pentru dezvoltarea intelectului. Cu cât limbajul este stăpânit mai repede, cu atât cunoștințele se vor dezvolta mai ușor și mai complet.

Cu toate acestea, ar fi greșit să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii. Gândirea este mai largă decât vorbirea, se bazează nu numai pe limbaj. Gândirea stimulează vorbirea. Îmbogățirea vorbirii, la rândul său, are un efect pozitiv asupra dezvoltării gândirii. Este important ca noua limbă să însemne că elevul învață să fie plin de sens real. Aceasta va oferi o conexiune între gândire și vorbire.

Aceasta înseamnă că vorbirea lustruiește gândirea, o îmbunătățește, dezvoltă gândirea. Aceasta este legătura dialectică dintre dezvoltarea vorbirii și gândirea.

Caracteristicile comunicării

Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu alte persoane, și unele destul de semnificative. Conținutul comunicării se modifică, include subiecte care nu au legătură cu jocul, adică se remarcă ca un conversație de afaceri cu un adult.

Natura relației dintre elevi, dintre elevi și profesori:

- capacitatea elevilor de a asculta răspunsurile colegilor;

- capacitatea elevului de a-și exprima corect punctul de vedere;

- oferirea profesorului oportunitatea elevului de a manifesta caracteristici individuale;

- folosirea experienței personale a elevului;

- satisfacția emoțională a elevilor la lecție;

- evaluarea de către elevi a optimității metodei de activitate din lecție;

respect respectuos al profesorului pentru fiecare elev.

Există trei linii în dezvoltarea vorbirii:

- lucrul cuvantului;

- lucrarea frazei și propoziției;

- lucrul asupra vorbirii conectate.

Exerciții de vorbire coerentă: povești, povestiri, eseuri - reprezintă treapta cea mai înaltă într-un sistem complex de exerciții de vorbire, toate aptitudinile se contopesc în ele - atât în domeniul dicționarului, cât și la nivel de propoziție, cât și în logica și compoziția abilitățile de text și grafică și ortografie.

Discursul explicativ este cea mai dificilă formă de vorbire la o vârstă fragedă. Se bazează pe dezvoltarea gândirii și necesită ca copilul să fie capabil să stabilească și să reflecte relații cauză-efect în vorbire. Discursul explicativ transmite un conținut destul de complex.

Dezvoltarea gândirii stă la baza exercițiilor de vorbire

Cea mai importantă sursă de material pentru exercițiile de vorbire este viața însăși - tot ceea ce îi înconjoară pe copii, propria lor experiență. Și în experiența școlarilor, partea sa este deosebit de valoroasă - observația. Combinarea materialului observațiilor și experienței directe cu materialul cules din cărți servește și ca mijloc de dezvoltare a gândirii și a vorbirii școlarilor, în special în textele coerente.

Dezvoltarea vorbirii presupune dezvoltarea nu numai a conținutului, ci și a laturii figurative, emoționale a limbajului. Cu cât discursul este mai expresiv, cu atât este mai mult vorbire, și nu doar limbajul, pentru că cu cât vorbirea este mai expresivă, cu atât vorbitorul, chipul său, însuși apare în ea. Astfel, expresivitatea este considerată o caracteristică calitativă a vorbirii, care este asociată cu manifestarea individualității unei persoane.

Următoarele exerciții sunt folosite pentru a preda mijloacele de expresivitate a vorbirii. De exemplu, puteți invita copiii să pronunțe cele mai uzuale cuvinte cu intonații diferite (prietenos, dezinvolt, întrebând etc.): luați, aduceți, ajutați etc. Sau atrageți atenția asupra modului în care puteți schimba sensul frazei prin rearanjarea accentului logic: „Dă-mi o păpușă”, „Mama a venit după mine”, etc. În același timp, nu trebuie să uităm că intonația profesorului este un model de urmat, prin urmare, înainte de a le oferi copiilor o sarcină, ar trebui să încercați în mod repetat să o finalizați singur.

Devine mai clar, mai accesibil lumii din jurul tău atunci când știi de ce o boabă a fost numită căpșună și alta afine, de ce o rasă de câine este un câine ciobănesc și cealaltă este un husky, de ce o floare este păpădie și cealaltă este un clopot.

Dezvoltarea vorbirii în lecțiile lumii înconjurătoare

Pentru dezvoltarea vorbirii copiilor am folosit lecțiile lumii înconjurătoare. Alegerea acestui scop în lecțiile care introduc elevii în natură, evenimente istorice, se explică prin următoarele:

- dezvoltarea vorbirii în acest caz are loc într-o atmosferă relaxată, liberă, bazată pe interesul acut al elevilor pentru obiectele naturii, în evenimentele istorice, în trecutul ţării noastre;

- natura oferă oportunități mari de dezvoltare a vorbirii.

La fiecare lecție din lumea înconjurătoare, schițesc sarcina de a dezvolta vorbirea, ținând cont de originalitatea materialului studiat și de oportunitatea alegerii unei sarcini de vorbire. În acest caz, copiii învață mai bine materialul studiat, cunoștințele dobândesc calitățile unui sistem și devin relevante pentru elevi.

Exemple de sarcini din întreaga lume

- Numiți caracteristicile comune:

- Care este diferența?

– Ce se poate spune despre un tigru, o pisică, un șoarece, un elefant ca animale?

Numiți semnele anotimpurilor: vara, toamna, iarna, primăvara.

- care este numele plantei?

- ce este: iarbă, arbust sau copac?

- unde crește: într-o pădure, pe un câmp, într-o mlaștină, într-un iaz?

- care este dimensiunea și forma tulpinii, florilor și frunzelor?

La ce se foloseste aceasta planta?

Tipurile de puzzle-uri, jocuri, cuvinte încrucișate pentru copii sunt foarte diverse. Mă îndrept către cele care sunt concepute special pentru dezvoltarea abilităților mentale ale școlarilor, îmbunătățirea și antrenamentul memoriei, gândirii acestora, care ajută la o mai bună asimilare și consolidare a cunoștințelor dobândite la școală, trezesc interesul acut al elevilor față de materiile studiate, stimulează non- standard și solutii interesante ajuta copilul sa evalueze nivelul solutiilor propuse.

Deseori exersez un minut „De ce”. Întrebare DE CE? Ar trebui să sune atât în procesul de observare a naturii, cât și în lecțiile de matematică, muncă, istorie, în toate lecțiile. Apelul constant la dependențele cauzale în procesul de cunoaștere este cheia dezvoltării gândirii. De exemplu:

– De ce geamul dublu protejează camera de frig?

– De ce în sezonul cald, evantaindu-ne fața, ne simțim răcori?

De ce apa din râuri și lacuri nu îngheață până la fund?

- De ce sunt gerurile mai puternice când cerul este fără nori? (norii sunt ca o pătură pentru pământ, nu permit pământului să se răcească) etc.

Ar trebui acordată multă atenție îmbogățirii vocabularului copiilor, spunându-le despre originea cuvintelor și conceptelor. Această lucrare poate fi efectuată în timp ce studiați subiectul „Cuvinte înrudite”. Lăsați copiii să încerce să explice „rudenia” următoarelor cuvinte:

crainic – dictare
mănuși – degetar
Vineri - cinci

În alte cazuri, va fi necesar ajutorul unui profesor sau al unui dicționar etimologic.

Dinamo - dinamită (tărie)
brusture - lopata (forma de frunze)
păun - pavilion (cort)
Clasa 1, „Expresii fan”.

Dezvăluie sensul expresii populare:

- la îndemână - rapid;
- musca-ti limba - taci.

În sfârșit, în al cincilea rând, aceasta coincide complet cu modul general de stăpânire a semnului, pe care l-am conturat pe baza studiilor experimentale din partea anterioară. Nu am reușit niciodată să observăm la un copil nici măcar de vârstă școlară o descoperire directă care să ducă imediat la utilizarea funcțională a unui semn. Aceasta este întotdeauna precedată de etapa „psihologiei naive”, etapa stăpânirii structurii pur exterioare a semnului, care abia mai târziu, în procesul de operare cu semnul, conduce copilul la utilizarea corectă funcțională a semnului. Un copil care consideră un cuvânt drept o proprietate a unui lucru într-o serie de alte proprietăți ale acestuia se află tocmai în acest stadiu al dezvoltării vorbirii sale.

Toate acestea nu vorbesc în favoarea poziției lui Stern, care, fără îndoială, a fost indus în eroare de exterior, i.e. fenotipică, asemănarea și interpretarea întrebărilor copilului. Totuși, în același timp, cade și principala concluzie care s-ar putea trage pe baza schemei de dezvoltare ontogenetică a gândirii și vorbirii desenată de noi: și anume, că în otnogeneză, gândirea și vorbirea merg pe căi genetice diferite până la un anumit punct și numai după un anumit punct se intersectează liniile?

În nici un caz. Această concluzie rămâne adevărată indiferent dacă poziția lui Stern cade sau nu și ce alta este propusă pentru a-i lua locul. Toată lumea este de acord că formele originale ale reacțiilor intelectuale ale copilului, stabilite experimental după experimentele lui Koehler de către el însuși și alții, sunt la fel de independente de vorbire ca și acțiunile cimpanzeului. În plus, toată lumea este de acord că etapele inițiale ale dezvoltării vorbirii unui copil sunt stadii pre-intelectuale.

Dacă acest lucru este evident și fără îndoială în legătură cu bolboroseala unui copil, atunci în timpuri recente aceasta poate fi considerată ca stabilită în raport cu primele cuvinte ale copilului. Poziția lui Meiman conform căreia primele cuvinte ale unui copil sunt în întregime cu caracter afectiv-volitiv, că sunt semne de „dorință sau sentiment” care sunt încă străine unui sens obiectiv și se limitează la o reacție pur subiectivă, precum limbajul animalelor. , cu toate acestea, a fost recent contestată de un număr de autori. Stern este înclinat să creadă că elementele obiectivului nu sunt încă separate în aceste prime cuvinte. Delacroix vede o legătură directă între primele cuvinte și situația obiectivă, dar ambii autori sunt totuși de acord că cuvântul nu are nicio semnificație obiectivă permanentă și de durată, el este asemănător prin natura sa obiectivă cu mustrarea unui papagal învățat, întrucât chiar dorințe și sentimente, reacțiile emoționale însele intră în legătură cu situația obiectivă, în măsura în care cuvintele îi sunt asociate, dar aceasta nu respinge câtuși de puțin poziția generală a lui Meiman la rădăcină.

Putem rezuma ceea ce ne-a dat această considerație a ontogenei vorbirii și gândirii. Rădăcinile genetice și căile dezvoltării gândirii și vorbirii sunt, de asemenea, diferite până la un anumit punct. Ceea ce este nou este intersecția ambelor căi de dezvoltare, care nu este contestată de nimeni. Fie că apare într-un punct sau într-un număr de puncte, fie că are loc deodată, catastrofal, fie că crește încet și treptat, și abia apoi se sparge, fie că este rezultatul unei descoperiri sau al unei simple acțiuni structurale și a unei lungi funcții funcționale. schimbare, fie că este cronometrată până la vârsta de doi ani sau la școală - Indiferent de aceste probleme încă controversate, principalul fapt rămâne de netăgăduit și anume intersecția ambelor linii de dezvoltare.

modificări funcționale și structurale prelungite, că se ramifică din vorbirea externă a copilului, odată cu diferențierea funcțiilor sociale și egocentrice ale vorbirii, că, în final, structurile vorbirii dobândite de copil devin structurile principale ale gândirii sale.

În același timp, se dezvăluie un fapt de bază, indubitabil și decisiv – dependența dezvoltării gândirii de vorbire, de mijloacele de gândire și de experiența socioculturală a copilului. Dezvoltarea vorbirii interioare este determinată mai ales din exterior, dezvoltarea logicii copilului, așa cum au arătat studiile lui Piaget, este o funcție directă a vorbirii sale socializate. Gândirea copilului — așa s-ar putea formula această propoziție — se dezvoltă în funcție de stăpânirea mijloacelor sociale de gândire, adică. in functie de vorbire.

Această a doua problemă a gândirii și vorbirii în sine, precum și multe aspecte particulare ale analizei funcționale și structurale a relației dintre cele două procese pe care le-am atins în trecere, ar trebui să facă obiectul unui studiu special.

Gândirea și vorbirea pot exista separat una de cealaltă. Deci, un copil mic poate avea atât vorbire (vorbire) fără să gândească, cât și gândire vizual-eficientă fără să se bazeze pe vorbire. Pe vremuri, adulții vorbesc și ei fără să se întoarcă pe cap și unii cele mai dificile sarcini oamenii de știință rezolvă în primul rând cu ajutorul gândirii, abia mai târziu modelând soluția deja găsită în vorbire - totul se întâmplă ... Cu toate acestea, în forma sa dezvoltată, la adulți și la oamenii care gândesc, vorbirea are sens, iar gândirea se bazează în primul rând pe vorbire. . se naste cu ajutorul limbajului, se dezvolta cu ajutorul limbajului si se exprima in vorbire. Gândirea și vorbirea se sprijină reciproc.

Datorită formulării și consolidării în cuvânt, gândul nu dispare și nu se estompează, abia dacă a avut timp să apară. Este ferm fixat în formularea vorbirii – orală sau chiar scrisă. Prin urmare, există întotdeauna posibilitatea de a reveni din nou la acest gând, de a-l gândi și mai profund, de a-l verifica și, în cursul raționamentului, de a-l corela cu alte gânduri.

Cu toate acestea, bărbații folosesc și să-și spună gândurile cu voce tare cuiva pentru a-și clarifica gândurile și formularea. Vorbirea ajută la autoînțelegerea: înțelegerea sensului exprimat. Formulându-și gândurile cu voce tare, pentru alții, o persoană le formulează astfel pentru sine. O astfel de formulare, consolidare, fixare a gândirii în cuvinte înseamnă divizarea gândirii, ajută la menținerea atenției asupra diverselor momente și părți ale acestui gând și contribuie la o înțelegere mai profundă. Datorită acestui fapt, devine posibil un raționament detaliat, consistent, sistematic, i.e. o comparație clară și corectă între ele a tuturor gândurilor principale care apar în procesul de gândire.

În plus, vorbirea ajută la construirea unei gândiri corecte și la rezolvarea problemelor. A vorbi (la început a vorbi cu voce tare, apoi pentru tine însuți, în vorbirea interioară) este o tehnică obișnuită pentru a ajuta gândirea, pentru alinierea corectă a acesteia. Unii școlari și chiar adulți întâmpină adesea dificultăți în procesul de rezolvare a unei probleme până când își formulează propria lor cu voce tare. Pronunția clară, formularea cu voce tare a definițiilor, regulilor și pașilor de urmat facilitează rezolvarea problemelor.

Vorbirea ajută și gândirea. Pentru a-ți aminti un gând care a venit, este foarte util să-l spui cu voce tare. Când o spui și o auzi de la tine, îți va fi mai ușor să-ți amintești esența și formulările de bază.