Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι περίοδος απορρόφησης, αφομοίωσης, συσσώρευσης γνώσεων. Αυτό διευκολύνεται από την εμπιστοσύνη της υποταγής στην εξουσία ενός ενήλικα, την αυξημένη ευαισθησία, την προσοχή και την αφελή-παιχνιδιάρικη στάση απέναντι στην πραγματικότητα. Η ηλικία είναι δεκτική και εντυπωσιακή, κάθε νέο προκαλεί άμεση αντίδραση. Αυξημένη αντιδραστικότητα, ετοιμότητα για δράση μπορεί να συνοδεύεται από ανυπομονησία, ετοιμότητα αντίδρασης.

Τα παιδιά έχουν μια πολύ μεγάλη εστίαση στον έξω κόσμο: θυμούνται γεγονότα, φαινόμενα με λεπτομέρεια, για μεγάλο χρονικό διάστημα βρίσκονται στα χέρια ενός ζωντανού γεγονότος και εικόνας, οι εμπειρίες τους είναι ζωντανές, άμεσες. Ταυτόχρονα, τα επτάχρονα παιδιά δεν δείχνουν επιθυμία να διεισδύσουν βαθιά στο φαινόμενο, να εδραιώσουν την αιτία και τις διασυνδέσεις του με άλλα φαινόμενα. Ένας σημαντικός μηχανισμός για την προσωπική διαμόρφωση των μικρότερων μαθητών είναι η μίμηση - αντιγράφουν κυριολεκτικά τα ήθη, τις πράξεις, το σκεπτικό του δασκάλου. Αυτό το χαρακτηριστικό υποχρεώνει τους δασκάλους του δημοτικού σχολείου να είναι υπεύθυνοι για τη συμπεριφορά τους. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό που σχετίζεται με την ηλικία που σχετίζεται με την έναρξη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι μια κοινωνικά διαμεσολαβούμενη στάση απέναντι στην πραγματικότητα, μια απομάκρυνση από τη δέσμευση από μια συγκεκριμένη κατάσταση ή «απώλεια αμεσότητας».

A.V. Η Monrose υπογραμμίζει τα κύρια μοτίβα αλλαγών που σχετίζονται με την ηλικία στη δομή των βουλητικών ιδιοτήτων:

Η κίνηση πηγαίνει προς την κατεύθυνση της επιπλοκής και της μεγαλύτερης διαφοροποίησης των δεσμών των βουλητικών ποιοτήτων, καθώς και της μείωσης της ορθογωνικότητας των συνδέσμων των ιδιοτήτων. Ταυτόχρονα, για τους μαθητές της πρώτης τάξης, αυτή η δομή αποτελείται από ένα εργαστήριο δύο ομάδων ιδιοτήτων και μόνο στη διαδικασία της ενηλικίωσης ξεχωρίζει μια τρίτη.

Σημαντικές ποιοτικές αλλαγές αρχίζουν να συμβαίνουν σε παιδιά 8-9 ετών, αυτό εκδηλώνεται με την εμφάνιση μιας συνδετικής ομάδας ιδιοτήτων, από πολλές απόψεις παρόμοια με την ηθική και βουλητική ρύθμιση των ενηλίκων. Αυτή η ομάδα ακινήτων γίνεται όλο και πιο σημαντική και τυχαία από την ηλικία των 10-11 ετών.

Έτσι, αρχικά αναπτύσσεται η ικανότητα να κυριαρχεί η ίδια η συμπεριφορά του - αυτοέλεγχος. Τότε αποκτά μεγάλη σημασία η ανάπτυξη της παρακινητικής-βουλητικής ρύθμισης - αυτοδιάθεσης (Ι τάξη). Μόνο στην τελευταία θέση διαμορφώνεται η ικανότητα να χτίζει κανείς τη συμπεριφορά του σύμφωνα με ηθικούς κανόνες και κανόνες.

Οι φυσιολογικές αλλαγές στην ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι σημαντικές, αλλά ταυτόχρονα η ανάπτυξη γίνεται ομαλά, σταδιακά.

Όλες οι καμπύλες της σπονδυλικής στήλης σχηματίζονται, αλλά η οστεοποίηση δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί, γεγονός που καθιστά τη σπονδυλική στήλη των παιδιών ευάλωτη σε παραμορφώσεις, εξ ου και οι απαιτήσεις για καθίσματα, έπιπλα και παροχή υποχρεωτικής κινητικής δραστηριότητας (τουλάχιστον τις μισές φορές το παιδί είναι στο σχολείο, το παιδί πρέπει να είναι σε κίνηση).

Οι σύνδεσμοι, οι μύες (ειδικά οι μεγάλοι) δυναμώνουν, ενώ οι μικροί μύες υστερούν σε ανάπτυξη. Σε παιδιά επτά ετών, λόγω της αδύναμης ανάπτυξης των μικρών μυών του χεριού, είναι δυνατή η ταχεία κόπωσή του, και από αυτό - τρέμουλο χεριών και γραμμές "τρεμούλες" κατά τη γραφή. Αυτό το γεγονός απαιτεί συμμόρφωση με το πρόγραμμα γραφής: η διάρκεια της γραφής από τους μαθητές της πρώτης τάξης δεν πρέπει να υπερβαίνει τα πέντε λεπτά, ακολουθούμενη από ανάπαυση και άσκηση για το πινέλο. Η οστεοποίηση των φαλαγγών των δακτύλων ολοκληρώνεται στην ηλικία των εννέα ή δέκα ετών και του καρπού - στην ηλικία των δέκα ή έντεκα ετών.

Ο καρδιακός μυς αναπτύσσεται γρήγορα. Η καρδιά γίνεται πιο ανθεκτική στο στρες. Εντατική παροχή αίματος στον εγκέφαλο, αυξάνεται σε μάζα, πλησιάζοντας το μέγεθος του ενήλικα. Οι μετωπιαίοι λοβοί είναι ιδιαίτερα διευρυμένοι. Η σχέση μεταξύ διέγερσης και αναστολής αλλάζει προς όφελος της τελευταίας, αλλά η διεγερσιμότητα εξακολουθεί να είναι υψηλή.

Μέχρι την ηλικία των επτά ετών, τελειώνει η μυελίνωση των νευρικών ινών, γεγονός που αυξάνει την αντίσταση του νευρικού συστήματος και τις προστατευτικές ικανότητες του σώματος συνολικά: ακόμη και η αντίσταση σε κρυολογήματα και μολυσματικές ασθένειες αυξάνεται.

Στην ηλικία των έξι έως δέκα ή έντεκα ετών, εγκαθιδρύεται μια έντονη μονόπλευρη κυριαρχία του χεριού και όλων των συμμετρικών μερών του σώματος, προικισμένα με μια αυτόνομη κινητική λειτουργία. Έχει διαπιστωθεί ότι η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών γίνονται δεξιόχειρες, οι αριστερόχειρες είναι λιγότερο συχνοί. Αν όμως η πρακτική δείχνει ξεκάθαρο αριστερόχειρα, το παιδί θα πρέπει να γράφει με το κυρίαρχο χέρι.

Γενικά, μέχρι την ηλικία των επτά ετών, σημειώνεται φυσιολογική ετοιμότητα για μάθηση.

Η εντατική αισθητηριακή ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία παρέχει ένα επίπεδο αντίληψης επαρκές για μάθηση - υψηλή οπτική οξύτητα, ακοή, προσανατολισμό στο σχήμα και το χρώμα ενός αντικειμένου. Ωστόσο, τα χαρακτηριστικά της παιδικής αντίληψης παραμένουν ο συγκρητισμός, καθώς και η υψηλή συναισθηματικότητα. Ο συγκρητισμός εκδηλώνεται στην αντίληψη των φαινομένων και των καταστάσεων ως αδιαφοροποίητων. η αντίληψη των «σβόλων», χαρακτηριστική ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, διατηρείται στην ηλικία του δημοτικού. Αυτό το χαρακτηριστικό καθιστά δύσκολη την εκτέλεση των λειτουργιών ανάλυσης που απαιτούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Είναι δύσκολο για τα παιδιά να ξεχωρίσουν το κύριο πράγμα, να διαφοροποιήσουν τις διαφορές μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Ένα παράδειγμα αυτού του χαρακτηριστικού της αντίληψης των παιδιών είναι η «καθρέφτικη γραφή» των μαθητών της πρώτης δημοτικού - οι μικροί μαθητές συγχέουν γράμματα και αριθμούς παρόμοιας διαμόρφωσης (για παράδειγμα, 9 και 6).

ΣΕ ΚΑΙ. Ο Eidlin σημειώνει ότι η αντίληψη των έργων τέχνης μελετάται, κατά κανόνα, μέσω της ανάλυσης της αναδιήγησης τους και της επακόλουθης συνομιλίας για το περιεχόμενο όσων διαβάστηκαν. Έχει διαπιστωθεί ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο για τα παιδιά να μεταφέρουν το κείμενο αυτών των έργων με δικά τους λόγια. Όταν μεταδίδουν ένα κείμενο, τα παιδιά τις περισσότερες φορές μπορούν να αναφέρουν μόνο αποσπάσματα του που έμαθαν κατά λάθος. Αυτά τα θραύσματα μπορεί συχνά να είναι αρκετά σημαντικά σε όγκο. Τα σφάλματα που μπορούν να εντοπιστούν κατά την αναπαραγωγή του κειμένου σχετίζονται με την απώλεια μιας συγκεκριμένης λέξης ή τμήματος κειμένου από τη μνήμη, δεν είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς ή εσφαλμένης κατανόησής της.

Η υψηλή συναισθηματικότητα της αντίληψης εκδηλώνεται στο γεγονός ότι τα παιδιά αντιδρούν πρωτίστως σε φωτεινά φαινόμενα και λεπτομέρειες που τους προκαλούν συναισθηματική απόκριση (αν και δευτερεύουσα). Για το λόγο αυτό, αποσπώνται εύκολα. Ως εκ τούτου, ο δάσκαλος πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός στην επιλογή του επεξηγηματικού οπτικού υλικού, να προσπαθεί να αποτρέψει τα ξένα ερεθίσματα στη διαδικασία των εκπαιδευτικών συνεδριών. Γενικά, ο μηχανισμός αντίληψης είναι έτοιμος, αλλά τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να τον χρησιμοποιήσουν. Η μάθηση απαιτεί ανάπτυξη αυθαιρεσίας και νοηματοδότησης της αντίληψης, προσανατολισμό στο πρότυπο.

Στην αρχή της μάθησης, η προσοχή στα παιδιά είναι ακούσια. Η ανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής διευκολύνεται από μια σαφή οργάνωση των ενεργειών του παιδιού χρησιμοποιώντας ένα δείγμα, καθώς και ενέργειες αυτοελέγχου: αυτό μπορεί να είναι ο έλεγχος των λαθών του ατόμου ή των άλλων, η σύγκριση του αποτελέσματος με το σωστό κ.λπ.

Ο όγκος και η κατανομή της προσοχής παραμένουν χαμηλές, γι' αυτό είναι δύσκολο για τους νεότερους μαθητές να εκτελέσουν δύο ενέργειες ταυτόχρονα (ακούτε και γράφετε, όπως όταν γράφετε υπαγορεύσεις) και η σταθερότητα της προσοχής παραμένει χαμηλή. Επιπλέον, η σταθερότητα είναι υψηλότερη κατά την εκτέλεση ουσιαστικών ενεργειών και χαμηλότερη - κατά την εκτέλεση ενεργειών στο εσωτερικό σχέδιο. Εάν η σταθερότητα της προσοχής στους μαθητές της πρώτης τάξης χαρακτηρίζεται από την ικανότητα να το κρατάτε σε ένα αντικείμενο για όχι περισσότερο από 10 λεπτά, τότε από την τρίτη τάξη αυτός ο χρόνος αυξάνεται σε 20 λεπτά. Στη διαδικασία της εκπαιδευτικής εργασίας αναπτύσσεται και η ακούσια προσοχή και συνδέεται ήδη με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού και όχι μόνο με τα χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων που τραβούν την προσοχή. Ο δάσκαλος θα πρέπει να εργαστεί για την ανάπτυξη της μετα-εθελοντικής προσοχής και να βασίζεται σε αυτήν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ως πιο ήπιο είδος προσοχής, προκειμένου να ανακουφίσει την υπερβολική ένταση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

L.V. Η Cheremoshkina τονίζει ότι η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι γνωστό ότι είναι ευαίσθητη για τη διαμόρφωση μαθησιακών δεξιοτήτων, για την κατάκτηση του περιεχομένου, των μέσων και των μεθόδων δράσης και των μορφών συνεργασίας που αντιστοιχούν σε αυτή τη δράση. Η ανάπτυξη της μνήμης σε αυτή την ηλικία προχωρά εξαιρετικά εντατικά, αφού η εκπαιδευτική δραστηριότητα περιλαμβάνει την αφομοίωση μεγάλου όγκου πληροφοριών από το παιδί. Οι μνημονικές ικανότητες ως εργαλείο (οργανική) βάση της μνήμης εκδηλώνονται στη διαδικασία υλοποίησης οποιασδήποτε γνωστικής δραστηριότητας, εκφράζονται στην παραγωγικότητα και την ποιοτική πρωτοτυπία διαφορετικών τύπων μνήμης και είναι στερεότυπες νοητικές διεργασίες που στοχεύουν στην ανάμνηση, τη διατήρηση και την αναπαραγωγή πληροφοριών.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα ως ηγετική δραστηριότητα στην ηλικία του δημοτικού σχολείου δημιουργεί θεμελιωδώς νέες συνθήκες για την ανάπτυξη της μνήμης του παιδιού. Όχι μόνο εκπαιδεύει λειτουργικούς μηχανισμούς, αναπτύσσει λειτουργικούς, αλλά διαμορφώνει επίσης τρόπους ρύθμισης της διαδικασίας απομνημόνευσης και αναπαραγωγής.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά δεν κατέχουν ακόμη τις τεχνικές ορθολογικής απομνημόνευσης. Ακόμη και στην τρίτη τάξη, μόνο το δέκα τοις εκατό των μαθητών έχει εθελοντική μνημονική δραστηριότητα, ένα άλλο δέκα τοις εκατό αναγνωρίζει ανεξάρτητα μια μνημονική εργασία, αλλά δεν ξέρει πώς να την λύσει, το ογδόντα τοις εκατό δεν μπορεί να ξεχωρίσει μια μνημονική εργασία, πόσο μάλλον να την λύσει. Με την ηλικία, η μνημονική δραστηριότητα γίνεται πιο αυθαίρετη και ουσιαστική. Στην τρίτη κατηγορία, η παραγωγικότητα της αυθαίρετης μνήμης είναι υψηλότερη από αυτή της ακούσιας μνήμης. Στη συνέχεια, και οι δύο τύποι μνήμης αναπτύσσονται αλληλένδετα.

Λόγω της βελτίωσης στην τρίτη κατηγορία λειτουργιών της σκέψης, καθίσταται δυνατή η πιο λογική και συνεκτική αναπαραγωγή.

Η αυθαίρετη μνήμη γίνεται μια λειτουργία στην οποία βασίζεται η εκπαιδευτική δραστηριότητα και το παιδί καταλαβαίνει την ανάγκη να κάνει τη μνήμη του να λειτουργήσει για τον εαυτό του.

Στην αρχή της σχολικής φοίτησης, η σκέψη του παιδιού χαρακτηρίζεται από εγωκεντρισμό, μια ειδική ψυχική θέση - «κέντρωση» ή αντίληψη του κόσμου των πραγμάτων και των ιδιοτήτων τους από τη μόνη δυνατή θέση για το παιδί. Η σκέψη των νεότερων μαθητών είναι οπτικο-παραστατική ως προς τον τύπο και επαγωγική στη λογική. Οι νοητικές λειτουργίες των νεότερων μαθητών διαφέρουν σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Έτσι, η λειτουργία της σύγκρισης μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης αντικαθίσταται από μια διάταξη σειρών, δηλ., μια διαδοχική απαρίθμηση των χαρακτηριστικών των αντικειμένων που συγκρίνονται. Η σύγκριση πραγματοποιείται πρώτα σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της διαφοράς, στη συνέχεια - σύμφωνα με τις ομοιότητες των αντικειμένων και των φαινομένων. Η γενίκευση πραγματοποιείται σύμφωνα με τον τύπο της γενίκευσης - με βάση τα μη ουσιώδη χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Η αφαίρεση πραγματοποιείται με βάση εξωτερικά, ζωντανά σημάδια.

Κατά τη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων, τα παιδιά λαμβάνουν πολλές περιγραφικές πληροφορίες. Αυτό απαιτεί να αναδημιουργούν συνεχώς εικόνες, χωρίς τις οποίες είναι δύσκολο να κατανοηθεί το εκπαιδευτικό υλικό. Έτσι, η φαντασία εντάσσεται στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, επιτελώντας μια γνωστική λειτουργία. Το «δομικό υλικό» γι' αυτόν είναι οι παραστάσεις (εικόνες μνήμης) Αρχικά, η φαντασία των μικρότερων μαθητών χαρακτηρίζεται από μια ελαφρά επεξεργασία των υπαρχουσών παραστάσεων. Χαρακτηριστικό γνώρισμα στη δημιουργία εικόνων της φαντασίας είναι η εξάρτηση σε συγκεκριμένα αντικείμενα, η οποία αντικαθίσταται από την εξάρτηση από τη λέξη, αργότερα υπάρχει εξάρτηση στο εσωτερικό σχέδιο, τη σκέψη. Οι ίδιες οι εικόνες από πρόχειρες γίνονται γεμάτες, φωτεινές, διευρυμένες - περιλαμβάνουν περισσότερα χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τον J. Piaget, η φαντασία υφίσταται μια γένεση παρόμοια με αυτή που υφίστανται οι διανοητικές λειτουργίες: στην αρχή είναι στατική, περιορίζεται στην εσωτερική αναπαραγωγή καταστάσεων προσβάσιμων στην αντίληψη. καθώς το παιδί αναπτύσσεται, η φαντασία γίνεται πιο ευέλικτη και κινητή, ικανή για προσμονή, μεταμόρφωση.

Το επίπεδο της φαντασίας των παιδιών εξαρτάται από το έργο του δασκάλου στη συσσώρευση ενός συστήματος θεματικών αναπαραστάσεων σε αυτά.

Το να ξεκινήσετε στο σχολείο μπορεί να είναι μια κρίση. Η κρίση των επτά ετών χαρακτηρίζεται από μεταμορφώσεις στον ψυχισμό του παιδιού που σχετίζονται με αλλαγές στην πραγματική κατάσταση του παιδιού και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ατομική του ανάπτυξη.

Ο ερχομός ενός παιδιού στο σχολείο συνδέεται με την αναδιάρθρωση όλων των συστημάτων των σχέσεών του με τον έξω κόσμο. Η ηγετική δραστηριότητα του νεότερου μαθητή είναι η εκπαιδευτική. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό ενός μαθητή, ενός μαθητή, είναι ότι η μελέτη του είναι μια υποχρεωτική, κοινωνικά σημαντική δραστηριότητα. Η ζωή ενός μαθητή υπόκειται σε ένα σύστημα αυστηρών κανόνων που είναι ίδιοι για όλους τους μαθητές. Το κύριο περιεχόμενο του είναι η αφομοίωση της γνώσης. Κατακτώντας τις δεξιότητες γραφής, μέτρησης, ανάγνωσης κ.λπ., το παιδί προσανατολίζεται στην αυτο-αλλαγή - κατακτά τις απαραίτητες μεθόδους υπηρεσίας και νοητικές ενέργειες που είναι εγγενείς στον πολιτισμό γύρω του. Αναλογιζόμενος, συγκρίνει τον πρώην εαυτό του και τον παρόντα εαυτό του. Η δική σας αλλαγή εντοπίζεται και αποκαλύπτεται στο επίπεδο των επιτευγμάτων.

ΕΝΑ. Ο Poddyakov σημειώνει ότι εκείνα τα παιδιά που συμμετέχουν ενεργά στις πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες του σχολείου επιδεικνύουν υψηλότερα ποσοστά δημιουργικότητας και ευφυΐας.

Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, η μαθησιακή δραστηριότητα περιλαμβάνει μια μαθησιακή εργασία, μαθησιακές ενέργειες, δράση ελέγχου, δράση αξιολόγησης. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, καθένα από τα δομικά του στοιχεία έχει μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Το μαθησιακό έργο ορίζεται συχνότερα από τον δάσκαλο και ο μαθητής γίνεται αποδεκτός, οι μαθησιακές δραστηριότητες οργανώνονται επίσης από ενήλικες και είναι γενικής φύσεως για μια ομάδα παιδιών. Η λειτουργία του ελέγχου είναι το απόλυτο προνόμιο του δασκάλου· τα παιδιά την εκτελούν ως δράση σύμφωνα με το πρότυπο. Κάθε μαθησιακή δραστηριότητα ξεκινά με το γεγονός ότι το παιδί αξιολογείται. Μέσω της αξιολόγησης, προσδιορίζεται κάποιος ως το υποκείμενο των αλλαγών στις μαθησιακές δραστηριότητες. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα διαμορφώνει στα παιδιά την ικανότητα να υποτάσσουν την εργασία τους σε κανόνες που δεσμεύουν όλους, την ικανότητα να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους. Η αποτελεσματική διαμόρφωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας εξαρτάται από το περιεχόμενο του υλικού που αφομοιώνεται, τη συγκεκριμένη μεθοδολογία διδασκαλίας και τις μορφές οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών. Απαραίτητη προϋπόθεση για τον αναπτυξιακό αντίκτυπο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στους νεότερους μαθητές είναι το κίνητρο για την επιτυχία: μόνο αυτό το κίνητρο συμβάλλει στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, στην εκδήλωση πρωτοβουλίας, ανεξαρτησίας και στην αφαίρεση του προσωπικού άγχους. Σύμφωνα με τον L.I. Ο Bozhovich, ο οποίος μελέτησε τον ρόλο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας για την ανάπτυξη των ψυχικών διεργασιών και της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή, η αλληλεπίδραση σε μια οργανωμένη σχολική ομάδα οδηγεί στην ανάπτυξη πολύπλοκων κοινωνικών συναισθημάτων σε ένα παιδί και στην πρακτική γνώση των πιο σημαντικών κανόνων και κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς. Σε αυτή τη δραστηριότητα αναπτύσσεται τόσο η λογική σκέψη του παιδιού όσο και οι ανώτερες μορφές αντίληψης και μνήμης του. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η πνευματική ανάπτυξη είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η διάνοια μεσολαβεί στην ανάπτυξη όλων των άλλων λειτουργιών, υπάρχει μια διανοητική διεργασία όλων των νοητικών διεργασιών, η επίγνωση και η αυθαιρεσία τους.

Συμπεράσματα στο πρώτο κεφάλαιο

Η ανάπτυξη της ηθικής στη διαδικασία του να γίνει κανείς άνθρωπος είναι μια σύνθετη και ατομική διαδικασία. Ερωτήματα σχετικά με τον καθοριστικό ρόλο της ηθικής αγωγής στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας έχουν αναγνωριστεί και εγείρονται στην παιδαγωγική από την αρχαιότητα. Σύμφωνα με τον Ya.A. Comenius, ο σκοπός μιας ενιαίας διαδικασίας πνευματικής και ηθικής αγωγής είναι η υλοποίηση της σύνδεσης μεταξύ των κανόνων της ζωής και των νόμων της αιωνιότητας. Ο εξέχων Ελβετός δημοκράτης παιδαγωγός G. Pestalozzi ανέθεσε τον ίδιο μεγάλο ρόλο στην ηθική αγωγή. Θεωρούσε την ηθική αγωγή ως το κύριο καθήκον ενός παιδικού εκπαιδευτικού ιδρύματος. Ωστόσο, μεταξύ των κλασικών δασκάλων του παρελθόντος, η Κ.Δ. Ουσίνσκι.

Στη σύγχρονη περίοδο δημιουργείται μια νόμιμη κοινωνία με υψηλή κουλτούρα σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων, η οποία θα καθορίζεται από την κοινωνική δικαιοσύνη, τη συνείδηση ​​και την πειθαρχία. Η ανάπτυξη της ηθικής και της πνευματικότητας στη διαδικασία της προσωπικότητας είναι μια σύνθετη και ατομική διαδικασία. Από πολλές απόψεις, εξαρτάται από την εξωτερική επιρροή που ασκείται στο παιδί από την οικογένεια, το σχολείο, την εκκλησία και την κοινωνία συνολικά. Πρακτικά, η πνευματική και ηθική εκπαίδευση είναι, αφενός, ο σχηματισμός θετικών αξιών και η ικανότητα να αντανακλούν τις διάφορες αρνητικές επιρροές του περιβάλλοντος και να τους αντιστέκονται. Η διαμόρφωση της ηθικής ή ηθικής ανατροφής δεν είναι τίποτα άλλο από τη μετάφραση ηθικών κανόνων, κανόνων και απαιτήσεων σε γνώσεις, δεξιότητες και συνήθειες συμπεριφοράς του ατόμου και τη σταθερή τήρησή τους.

Ένας από τους βασικούς παράγοντες για τον εκσυγχρονισμό της χώρας σύμφωνα με την εθνική εκπαιδευτική πρωτοβουλία «Το Νέο μας Σχολείο» είναι η πνευματική και ηθική εκπαίδευση, που ορίζεται από τα Ομοσπονδιακά Εκπαιδευτικά Πρότυπα Δεύτερης Γενιάς ως εθνική προτεραιότητα. Στο πλαίσιο του σημαντικότερου εθνικού έργου και στη βάση του εθνικού εκπαιδευτικού ιδεώδους, διατυπώνεται ο στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης, ένα από τα καθήκοντα προτεραιότητας της κοινωνίας και του κράτους είναι η διαπαιδαγώγηση ενός πνευματικού και ηθικού, υπεύθυνου, επιχειρηματικού και ικανός πολίτης της Ρωσίας Τα αποτελέσματα της πνευματικής και ηθικής εκπαίδευσης θα πρέπει να σχετίζονται άμεσα με τις κατευθύνσεις της προσωπικής ανάπτυξης και να παρουσιάζονται σε μορφή δράσης. Σύμφωνα με τις απαιτήσεις των Ομοσπονδιακών Κρατικών Εκπαιδευτικών Προτύπων της δεύτερης γενιάς, επί του παρόντος στον τομέα της ηθικής εκπαίδευσης, καθήκον του σχολείου είναι να διασφαλίσει ότι στη διαδικασία αυτοδιάθεσης, ο νεότερος μαθητής, με βάση συσχετίζοντας το σύστημα αξιών του με τα καθολικά συστήματα αξιών, κάνει συνειδητή επιλογή και διαμορφώνει ένα σταθερό και συνεπές σύστημα αξιακών προσανατολισμών που μπορεί να προσφέρει αυτορρύθμιση και αυτοκαθορισμό της προσωπικότητας, εναρμόνιση των σχέσεών της με τον κόσμο και με τον εαυτό της .

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι περίοδος απορρόφησης, αφομοίωσης, συσσώρευσης γνώσεων. Η κορυφαία δραστηριότητα ενός νεότερου μαθητή είναι εκπαιδευτική, αλλά ταυτόχρονα, σε αυτή την ηλικία, το παιχνίδι ως δραστηριότητα δεν έχει μικρή σημασία. Κατά τη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, την ανάπτυξη των νοητικών διαδικασιών και την προσωπικότητα ενός νεότερου μαθητή, την αλληλεπίδραση σε μια οργανωμένη σχολική ομάδα, το παιδί αναπτύσσει περίπλοκα κοινωνικά συναισθήματα και παρέχει πρακτική γνώση των πιο σημαντικών κανόνων και κανόνων κοινωνικής συμπεριφοράς.

Μικρός μαθητής

J. Korczak τόνιζε επίμονα την εγγενή αξία της παιδικής ηλικίας ως γνήσιου και όχι προκαταρκτικού σταδίου μιας μελλοντικής «πραγματικής» ζωής. Κατά τη γνώμη του, η παιδική ηλικία είναι το θεμέλιο της ζωής: χωρίς μια πλήρη, γεμάτη παιδική ηλικία, η μετέπειτα ζωή θα είναι ελαττωματική.Κάθε ηλικιακή περίοδος έχει τη δική της ιδιαίτερη αξία, τις δικές της δυνατότητες εξέλιξης, τη δική της σημασία. εξασφαλίζοντας τη μετάβαση στο επόμενο ηλικιακό στάδιο.

Η οικογένεια είναι για το παιδί όχι μόνο η πηγή και η προϋπόθεση για την ανάπτυξη της ψυχής του, τη διεύρυνση των γνώσεων και των ιδεών του για τον κόσμο γύρω του, αλλά και ως το πρώτο μοντέλο κοινωνικών σχέσεων αποδεκτό στη συγκεκριμένη κοινωνία που συναντά.

Είναι στην οικογένεια που το παιδί εξοικειώνεται με το νόημα και την ουσία των κοινωνικών ρόλων της μητέρας, του πατέρα, της γιαγιάς, του παππού, του αδελφού, της αδελφής, του γιου, της κόρης.

Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού ξεκινά τις πρώτες εβδομάδες και μήνες της ζωής του. Η ανικανότητα του νεογέννητου είναι άνευ όρων προϋπόθεση για την έκκλησή του στους ανθρώπους γύρω του. Η ευημερία του παιδιού στα επόμενα χρόνια, συμπεριλαμβανομένων των σχολικών ετών, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο επιτυχημένη ήταν η πρώιμη κοινωνική του εμπειρία.

Όσο μεγαλώνει το παιδί, τόσο μεγαλύτερος ο ρόλος αρχίζει να διαδραματίζει μια τέτοια πτυχή της κοινωνικής του ανάπτυξής, όπως η κατάκτηση των κανόνων και των κανόνων των κοινωνικών σχέσεων. Δεν αρκεί απλώς να παρέχουμε στο παιδί γνώσεις για το πώς λειτουργεί η ανθρώπινη κοινωνία, πώς συνηθίζεται να συμπεριφέρεται σε αυτήν. Είναι απαραίτητο να του δημιουργηθούν προϋποθέσεις για να αποκτήσειπροσωπικός κοινωνική εμπειρία, καθώς η κοινωνικοποίηση περιλαμβάνει την ενεργό συμμετοχή του ίδιου του ατόμου στην κατάκτηση της κουλτούρας των ανθρώπινων σχέσεων, στην κατάκτηση κοινωνικών κανόνων και ρόλων και στην ανάπτυξη ψυχολογικών μηχανισμών κοινωνικής συμπεριφοράς.

Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσηςκοινωνικούς κανόνες.

Οι πρώτες σοβαρές απαιτήσεις από το παιδί όσον αφορά την κατάκτηση των κοινωνικών κανόνων γίνονται ακριβώς στο σχολείο, έτσι ώστε οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να μην θέτουν στον εαυτό τους το καθήκον της κοινωνικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, κατέχει σταθερά μια δευτερεύουσα θέση στο μυαλό τους. Προτεραιότητα δίνεται στη νοητική ανάπτυξη, την εκπαίδευση, την προετοιμασία για το σχολείο και η κοινωνικοποίηση προχωρά αυθόρμητα, σαν από μόνη της καιποιότητα σπάνια γίνεται αντικείμενο γονικής προσοχής και ανησυχίας. Εν τω μεταξύ, είναι στα προσχολικά χρόνια που διαμορφώνονται τα πρώτα στερεότυπα κοινωνικής συμπεριφοράς, διαμορφώνεται ένα ατομικό στυλ ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Κάτω απόκοινωνικοποίηση Συνηθίζεται να κατανοούμε ολόκληρη την πολύπλευρη διαδικασία αφομοίωσης από ένα άτομο της εμπειρίας της κοινωνικής ζωής και των κοινωνικών σχέσεων. Κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησης, ένα άτομο προσκολλάται στους κανόνες και τους κανόνες της κοινωνικής δομής, κυριαρχεί στην έννοια διαφορετικών κοινωνικών ρόλων, κατέχει ένα ορισμένο επίπεδο πολιτιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Ως αποτέλεσμα, ένα άτομο αποκτά ιδιότητες, αξίες, πεποιθήσεις, κοινωνικά εγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς, χωρίς τις οποίες μια φυσιολογική ζωή στην κοινωνία είναι αδύνατη.

Εν τω μεταξύ, η έννοια της κοινωνικοποίησης δεν υποκαθιστά και δεν αντικαθιστά τις έννοιες της εκπαίδευσης και της ανατροφής.

Η κοινωνικοποίηση είναι μια πολύ μακρά διαδικασία, η διεύρυνση και η γενίκευση της κοινωνικής εμπειρίας συμβαίνει σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. Ωστόσο, ξεκινά πολύ νωρίς, ταυτόχρονα με τη στιγμή που το παιδί αποχωρίζεται σωματικά από τη μητέρα.

Όλη η ιστορία της ανάπτυξης ενός παιδιού είναι μια αλυσίδα από διαδοχικά διαλείμματα.: γέννηση, απογαλακτισμός, περπάτημα μόνοι τους, πηγαίνοντας στο νηπιαγωγείο ή στο νηπιαγωγείο, μετά στο σχολείο κ.λπ. Όσο πιο ανεξάρτητο γίνεται ένα παιδί, τόσο περισσότερες ευκαιρίες έχει για η απόκτηση προσωπικής κοινωνικής εμπειρίας και οι αυστηρότερες απαιτήσεις για την κοινωνική ωριμότητά της τίθενται από την κοινωνία. Κύριο μέλημα των ενηλίκων είναι να εκπαιδεύσουν σωστά το παιδί, να το μάθουν δηλαδή να κάνει χωρίς εμάς.

Συνήθως, πίσω από την ψυχολογική απροθυμία των γονιών να εγκαταλείψουν το παιδί από την οικογένεια κρύβεται μια ασυνείδητη επιθυμία να διατηρήσουν την εξουσία τους πάνω του όσο το δυνατόν περισσότερο, ένα αίσθημα της δικής τους ανάγκης για το παιδί και της αδιαίρετης ιδιοκτησίας του στη μητέρα. Μάλλον, νιώθουν την έλλειψη ζήτησης σε άλλους τομείς της ζωής - επαγγελματικά!! ή συζυγική - και έτσι υπερασπίζονται την ιδέα τους γιαο ίδιος ως πολύτιμο, απαραίτητο και ακόμη ισχυρό άτομο. Συχνά, η οικογένεια εκλογικεύει την απροθυμία της να «αφήσει» το παιδί με την αδυναμία και τον πόνο του. Αυτός ο οικογενειακός (συχνά μητρικός) εγωισμός είναιυποκειμενικός η αιτία της φτώχειας και η περιορισμένη κοινωνική εμπειρία ενός νεότερου μαθητή. Το παιδί πληρώνει για την ψυχολογικά άνετη κατάσταση της μητέρας και πληρώνει ακριβά.

Αλλά αργά ή γρήγορα το παιδί θα πρέπει να φύγει από τη «φωλιά» - πρέπει να πάει στο σχολείο. Εκεί θα ανακαλύψει έναν κόσμο στον οποίο ένα άτομο συναντά συνεχώς απαγορεύσεις, υποταγές, κανόνες και νόμους. Η κοινωνία, εκπροσωπούμενη από το σχολείο, θα του παρουσιάσει τα αιτήματά της. Τότε το παιδί θα καταλάβει με λύπη ότι οι γονείς του έκρυψαν τη ζωή του από αυτόν και τον προετοίμασαν άσχημα για αυτό.

Ακόμη και η κακή υγεία δεν μπορεί να είναι λόγος για την κοινωνική απομόνωση ενός παιδιού. Οι γονείς, δυστυχώς, δεν μπορούν να είναι πάντα κοντά στο ανάπηρο παιδί τους και πρέπει και αυτό να μάθει να ζει σε αυτή την κοινωνία.

Κοινωνικός κανόνας Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο υποθέτει τα εξής: «Το παιδί είναι καλά προσανατολισμένο σε ένα νέο περιβάλλον. είναι σε θέση να επιλέξει μια κατάλληλη εναλλακτική συμπεριφορά. γνωρίζει την έκταση των ικανοτήτων του. ξέρει πώς να ζητήσει βοήθεια και να την παρέχει. σέβεται τις επιθυμίες άλλων ανθρώπων, μπορεί να συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες με συνομηλίκους και ενήλικες. Δεν θα παρεμβαίνει στη συμπεριφορά του στους άλλους, ξέρει πώς να συγκρατείται και να εκφράζει τις ανάγκες του με αποδεκτή μορφή. Ένα κοινωνικά ανεπτυγμένο παιδί είναι σε θέση να αποφύγει την ανεπιθύμητη επικοινωνία. Νιώθει τη θέση του στην κοινωνία των άλλων ανθρώπων, κατανοώντας τη διαφορετική φύση της στάσης των γύρω του. διαχειρίζεται τη συμπεριφορά και τους τρόπους επικοινωνίας του.

Μια κοινωνία που είναι πολύ συγκαταβατική με ένα παιδί προσχολικής ηλικίας αποδεικνύεται αρκετά σκληρή σε σχέση με ένα επτάχρονο και ακόμη και ένα εξάχρονο παιδί που έχει περάσει το σχολικό κατώφλι. Για τα παιδιά με μικρή εμπειρία στις κοινωνικές σχέσεις, η μετάβαση στο σχολείο γίνεται πραγματικό άγχος.

Η έννοια της «ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο»

«Σχολική ωριμότητα»( σχολική ωριμότητα ), "έτοιμος για το σχολείο"( σχολείο ετοιμότητα ) και "ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο" - αυτές οι έννοιες χρησιμοποιούνται στην ψυχολογία για να υποδηλώσουν το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού, όταν φτάσει στο οποίο το τελευταίο μπορεί να διδαχθεί στο σχολείο.

Σχετικά μεπνευματική ωριμότητα κρίνεται με βάση τα ακόλουθα:

– διαφοροποιημένη αντίληψη (αντιληπτική ωριμότητα), συμπεριλαμβανομένης της επιλογής μιας φιγούρας από το φόντο.

– συγκέντρωση της προσοχής?

– αναλυτική σκέψη, που εκφράζεται στην ικανότητα κατανόησης των κύριων συνδέσεων μεταξύ φαινομένων.

– Λογική απομνημόνευση?

– αισθητηριοκινητικός συντονισμός;

– την ικανότητα αναπαραγωγής του δείγματος·

– ανάπτυξη λεπτών κινήσεων των χεριών.

Οι ψυχολογικές προϋποθέσεις για τη μάθηση στο σχολείο θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνουντην ποιότητα της ανάπτυξης του λόγου του παιδιού. Η ανάπτυξη του λόγου συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της νόησης και αντανακλά τόσο τη γενική ανάπτυξη του παιδιού όσο και το επίπεδο της λογικής του σκέψης. Μπορούμε να πούμε ότι η πνευματική ωριμότητα, κατανοητή με αυτόν τον τρόπο, αντανακλά σε μεγάλο βαθμό τη λειτουργική ωρίμανση των εγκεφαλικών δομών.

συναισθηματική ωριμότητα προτείνει:

– μείωση των παρορμητικών αντιδράσεων?

– η ικανότητα να εκτελεί μια όχι πολύ ελκυστική εργασία για μεγάλο χρονικό διάστημα.

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕκοινωνική ωριμότητα καταθέτω:

– την ανάγκη του παιδιού να επικοινωνεί με τους συνομηλίκους και την ικανότητα να υποτάσσει τη συμπεριφορά του στους νόμους των παιδικών ομάδων.

– την ικανότητα να παίζει το ρόλο του μαθητή σε μια σχολική κατάσταση.

Η έννοια της «ετοιμότητας για το σχολείο» είναι διφορούμενη, επομένως η ετοιμότητα για το σχολείο νοείται ως η παρουσία στο παιδί των προαπαιτούμενων για μάθηση με τη μορφή"εισαγωγικές δεξιότητες" . Τα τελευταία αντιπροσωπεύουν τις δεξιότητες, τις γνώσεις, τις ικανότητες και τα κίνητρα που είναι απαραίτητα για την καλή κατάκτηση του σχολικού προγράμματος.

Εξετάστε τις δεξιότητες του παιδιού που προκύπτουν βάσει αυθαίρετης ρύθμισης των ενεργειών:

– την ικανότητα των παιδιών να υποτάσσουν συνειδητά τις ενέργειές τους σε έναν κανόνα που καθορίζει γενικά τον τρόπο δράσης·

– ικανότητα εστίασης σε ένα δεδομένο σύστημα απαιτήσεων·

– την ικανότητα να ακούτε προσεκτικά τον ομιλητή και να εκτελείτε με ακρίβεια τις εργασίες που προσφέρονται προφορικά.

– την ικανότητα να εκτελεί ανεξάρτητα την απαιτούμενη εργασία σύμφωνα με ένα οπτικά αντιληπτό μοτίβο.

Στην πραγματικότητα, αυτές είναι οι παράμετροι για την ανάπτυξη του εθελοντισμού, που εντάσσονται στην ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο, πάνω στην οποία βασίζεται η διδασκαλία στην πρώτη τάξη.

Σχολική παιδική ηλικία, ή ηλικία δημοτικού. Γενικά χαρακτηριστικά ηλικίας

Η έναρξη της ηλικίας του δημοτικού σχολείου καθορίζεται από τη στιγμή που το παιδί μπαίνει στο σχολείο. Αντίστοιχα, τα όρια της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, που συμπίπτουν με την περίοδο φοίτησης στο δημοτικό, καθορίζονται σήμερα από 6-7 έως 9-10 έτη.

Στο διάστημα αυτό συντελείται η περαιτέρω σωματική και ψυχοφυσιολογική ανάπτυξη του παιδιού, παρέχοντας τη δυνατότητα συστηματικής εκπαίδευσης στο σχολείο. Πρώτα απ 'όλα, βελτιώνεται η εργασία του εγκεφάλου και του νευρικού συστήματος. Σύμφωνα με τους φυσιολόγους, μέχρι την ηλικία των 7 ετών ο εγκεφαλικός φλοιός είναι ήδη σε μεγάλο βαθμό ώριμος. Ωστόσο, τα πιο σημαντικά, ειδικά τα ανθρώπινα μέρη του εγκεφάλου, τα οποία είναι υπεύθυνα για τον προγραμματισμό, τη ρύθμιση και τον έλεγχο πολύπλοκων μορφών νοητικής δραστηριότητας, δεν έχουν ακόμη ολοκληρώσει το σχηματισμό τους σε παιδιά αυτής της ηλικίας (η ανάπτυξη των μετωπικών τμημάτων του εγκεφάλου τελειώνει μόνο μέχρι την ηλικία των 12 ετών), με αποτέλεσμα η ρυθμιστική και ανασταλτική επίδραση του φλοιού στις υποφλοιώδεις δομές να είναι ανεπαρκής. Η ατέλεια της ρυθμιστικής λειτουργίας του φλοιού εκδηλώνεται στις ιδιαιτερότητες της συμπεριφοράς, της οργάνωσης της δραστηριότητας και της συναισθηματικής σφαίρας που χαρακτηρίζει τα παιδιά αυτής της ηλικίας: οι μικρότεροι μαθητές αποσπώνται εύκολα, ανίκανοι για παρατεταμένη συγκέντρωση, διεγερτικοί, συναισθηματικοί.

Η έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης συμπίπτει πρακτικά με την περίοδο της δεύτερης φυσιολογικής κρίσης, η οποία εμφανίζεται στην ηλικία των 7 ετών, εμφανίζεται μια απότομη ενδοκρινική μετατόπιση στο σώμα του παιδιού, συνοδευόμενη από ταχεία ανάπτυξη του σώματος, αύξηση των εσωτερικών οργάνων και βλαστική μετασχηματισμός). Αυτό σημαίνει ότι μια βασική αλλαγή στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων και δραστηριοτήτων του παιδιού συμπίπτει με την περίοδο αναδιάρθρωσης όλων των συστημάτων και λειτουργιών του σώματος, η οποία απαιτεί μεγάλη ένταση και κινητοποίηση των αποθεμάτων του.

Ωστόσο, παρά ορισμένες επιπλοκές που σημειώνονται αυτή τη στιγμή που συνοδεύουν τη φυσιολογική αναδιάρθρωση (αυξημένη κόπωση, νευροψυχική ευαλωτότητα του παιδιού), η φυσιολογική κρίση δεν επιδεινώνεται τόσο πολύ όσο, αντίθετα, συμβάλλει στην πιο επιτυχημένη προσαρμογή του παιδιού στις νέες συνθήκες . Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι συνεχιζόμενες φυσιολογικές αλλαγές ανταποκρίνονται στις αυξημένες απαιτήσεις της νέας κατάστασης. Επιπλέον, για όσους υστερούν στη γενική ανάπτυξη λόγω παιδαγωγικής παραμέλησης, αυτή η κρίση είναι η τελευταία φορά που είναι ακόμα δυνατό να καλύψουν τη διαφορά με τους συνομηλίκους τους.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, παρατηρείται άνιση ψυχοφυσιολογική ανάπτυξη σε διαφορετικά παιδιά. Οι διαφορές στους ρυθμούς ανάπτυξης αγοριών και κοριτσιών εξακολουθούν επίσης να υφίστανται: τα κορίτσια συνεχίζουν να ξεπερνούν τα αγόρια. Μερικές φορές παιδιά διαφορετικών ηλικιών κάθονται στο ίδιο θρανίο: κατά μέσο όρο, τα αγόρια είναι μικρότερα από τα κορίτσια κατά ενάμιση χρόνο, αν και αυτή η διαφορά δεν είναι στην ημερολογιακή ηλικία.

Η μετάβαση στη συστηματική εκπαίδευση επιβάλλει υψηλές απαιτήσεις στη νοητική απόδοση των παιδιών, η οποία είναι ακόμα ασταθής στους νεότερους μαθητές, η αντίσταση στην κόπωση είναι χαμηλή. Και παρόλο που αυτές οι παράμετροι αυξάνονται με την ηλικία, σε γενικές γραμμές, η παραγωγικότητα και η ποιότητα εργασίας των νεότερων μαθητών είναι περίπου το μισό από τους αντίστοιχους δείκτες των τελειόφοιτων μαθητών.

Η έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης οδηγεί σε ριζική αλλαγή της κοινωνικής κατάστασης της ανάπτυξης του παιδιού. Όλο το σύστημα των σχέσεων ζωής του παιδιού ξαναχτίζεται και καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο επιτυχώς αντιμετωπίζει τις νέες απαιτήσεις.

Κορυφαία στην ηλικία του δημοτικού σχολείου γίνεταιεκπαιδευτική δραστηριότητα. Καθορίζει τις πιο σημαντικές αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στην ανάπτυξη της ψυχής των παιδιών σε αυτό το ηλικιακό στάδιο. Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, σχηματίζονται ψυχολογικά νεοπλάσματα που χαρακτηρίζουν τα σημαντικότερα επιτεύγματα στην ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών και αποτελούν το θεμέλιο που εξασφαλίζει την ανάπτυξη στο επόμενο ηλικιακό στάδιο.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια περίοδος εντατικής ανάπτυξης και ποιοτικού μετασχηματισμού των γνωστικών διαδικασιών. Το παιδί κατακτά σταδιακά τις νοητικές του διαδικασίες, μαθαίνει να ελέγχει την προσοχή, τη μνήμη, τη σκέψη.

Κατά τη διάρκεια του δημοτικού η ηλικία αρχίζει να διαμορφώνεταιένα νέο είδος σχέσης με άλλους ανθρώπους. Η άνευ όρων εξουσία ενός ενήλικα χάνεται σταδιακά, οι συνομήλικοι αρχίζουν να αποκτούν όλο και μεγαλύτερη σημασία για το παιδί και ο ρόλος της παιδικής κοινότητας αυξάνεται.

Ετσι,κεντρικά νεοπλάσματα της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι:

– ένα ποιοτικά νέο επίπεδο ανάπτυξης αυθαίρετης ρύθμισης συμπεριφοράς και δραστηριότητας.

– προβληματισμός, ανάλυση, εσωτερικό σχέδιο δράσης.

– ανάπτυξη μιας νέας γνωστικής στάσης στην πραγματικότητα.

– προσανατολισμός ομάδας συνομηλίκων.

Έτσι Η ηλικία των 6-12 ετών θεωρείται ως περίοδος μεταφοράς στο παιδί συστηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων που εξασφαλίζουν εξοικείωση με την επαγγελματική ζωή και στοχεύουν στην ανάπτυξη της εργατικότητας. Σε αυτή την ηλικία, το παιδί αναπτύσσει πιο εντατικά (ή, αντίθετα, δεν αναπτύσσει) την ικανότητα να κυριαρχεί στο περιβάλλον του.

Με θετική έκβαση αυτού του σταδίου ανάπτυξης, το παιδί αναπτύσσει μια δική του εμπειρίαεπιδεξιότητα , σε περίπτωση αποτυχίας -αίσθημα κατωτερότητας και αδυναμία να είσαι ίσος με τους άλλους ανθρώπους. Η πρωτοβουλία, η επιθυμία να ενεργούν ενεργά, να ανταγωνίζονται, να δοκιμάσουν τις δυνάμεις τους σε διάφορες δραστηριότητες σημειώνονται ως χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών αυτής της ηλικίας.

Οι βαθιές αλλαγές που συντελούνται στην ψυχολογική σύνθεση του νεότερου μαθητή μαρτυρούν τις μεγάλες δυνατότητες ανάπτυξης του παιδιού σε αυτό το ηλικιακό στάδιο. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, σε ένα ποιοτικά νέο επίπεδο, υλοποιείται η δυνατότητα ανάπτυξης του παιδιού ως ενεργού υποκειμένου, μαθαίνοντας για τον κόσμο γύρω του και τον εαυτό του, αποκτώντας τη δική του εμπειρία υποκριτικής σε αυτόν τον κόσμο.

Η ηλικία του δημοτικού είναιευαίσθητος για την ανάπτυξη, σχηματισμό, ανάπτυξη και σχηματισμό των ακόλουθων χαρακτηριστικών:

– κίνητρα για μάθηση, ανάπτυξη βιώσιμων γνωστικών αναγκών και ενδιαφερόντων.

– παραγωγικές τεχνικές και δεξιότητες εκπαιδευτικού έργου, «ικανότητα μάθησης».

– ατομικά χαρακτηριστικά και ικανότητες·

– δεξιότητες αυτοελέγχου, αυτοοργάνωσης και αυτορρύθμισης·

– επαρκής αυτοεκτίμηση, ανάπτυξη κρισιμότητας σε σχέση με τον εαυτό και τους άλλους.

– κοινωνικοί κανόνες, ηθική ανάπτυξη.

– δεξιότητες επικοινωνίας με συνομηλίκους, δημιουργία ισχυρών φιλικών επαφών.

Οι πιο σημαντικοί νέοι σχηματισμοί προκύπτουν σε όλους τους τομείς της ψυχικής ανάπτυξης: η διάνοια, η προσωπικότητα, οι κοινωνικές σχέσεις μεταμορφώνονται. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε αυτή τη διαδικασία δεν αποκλείει το γεγονός ότι ο νεότερος μαθητής εμπλέκεται ενεργά σε άλλα μι δραστηριότητες (παιχνίδι, στοιχεία εργασιακής δραστηριότητας, αθλητισμός, τέχνη κ.λπ.), κατά τις οποίες βελτιώνονται και παγιώνονται νέα επιτεύγματα του παιδιού.

Εάν σε αυτή την ηλικία το παιδί δεν νιώσει τη χαρά της μάθησης, δεν αποκτήσει την ικανότητα να μάθει, δεν μάθει να κάνει φίλους, δεν αποκτήσει εμπιστοσύνη στις ικανότητες και τις δυνατότητές του, θα είναι πολύ πιο δύσκολο να το κάνει αυτό στο στο μέλλον (εκτός της ευαίσθητης περιόδου) και θα απαιτήσει αμέτρητα υψηλότερο ψυχικό και σωματικό κόστος.

Όσο περισσότερα θετικά αποκτήματα έχει ένας νεότερος μαθητής, τόσο πιο εύκολο θα είναι για αυτόν να αντιμετωπίσει τις επερχόμενες δυσκολίες της εφηβείας.

Ανάπτυξη της προσοχής

Ο ψυχολόγος πρέπει να ακούει συνεχώς παράπονα από δασκάλους και γονείς για απροσεξία, έλλειψη συγκέντρωσης και αποσπά την προσοχή των παιδιών αυτής της ηλικίας. Τις περισσότερες φορές, ένα τέτοιο χαρακτηριστικό λαμβάνουν τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών, δηλαδή τα παιδιά της πρώτης τάξης. Η προσοχή τους είναι πράγματι κακώς οργανωμένη, έχει μικρό όγκο και είναι κακώς κατανεμημένη και ασταθής, γεγονός που οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην ανεπαρκή ωριμότητα των νευροφυσιολογικών μηχανισμών που διασφαλίζουν τις διαδικασίες της προσοχής.

Κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στην ανάπτυξη της προσοχής, όλες οι ιδιότητές της αναπτύσσονται εντατικά: η ποσότητα της προσοχής αυξάνεται ιδιαίτερα απότομα (κατά 2,1 φορές), η σταθερότητά της αυξάνεται, αναπτύσσονται δεξιότητες αλλαγής και διανομής. Στην ηλικία των 9-10 ετών, τα παιδιά γίνονται σε θέση να διατηρήσουν και να πραγματοποιήσουν ένα αυθαίρετα καθορισμένο πρόγραμμα δράσεων για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα.

Οι καλά ανεπτυγμένες ιδιότητες της προσοχής και η οργάνωσή της είναι παράγοντες που καθορίζουν άμεσα την επιτυχία της εκπαίδευσης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Κατά κανόνα, οι μαθητές με καλές επιδόσεις έχουν τους καλύτερους δείκτες ανάπτυξης της προσοχής. Ταυτόχρονα, ειδικές μελέτες δείχνουν ότι διαφορετικές ιδιότητες της προσοχής έχουν άνιση «συμβολή» στην επιτυχία της μάθησης σε διαφορετικά σχολικά μαθήματα. Έτσι, όταν κατέχετε τα μαθηματικά, ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει στην ποσότητα της προσοχής. η επιτυχία της εκμάθησης της ρωσικής γλώσσας συνδέεται με την ακρίβεια της κατανομής της προσοχής και την εκμάθηση ανάγνωσης - με τη σταθερότητα της προσοχής. Από αυτό, προκύπτει ένα φυσικό συμπέρασμα: αναπτύσσοντας διάφορες ιδιότητες προσοχής, είναι δυνατό να βελτιωθεί η απόδοση των μαθητών σε διάφορα ακαδημαϊκά θέματα.

Η δυσκολία όμως έγκειται στο γεγονός ότιδιαφορετικές ιδιότητες της προσοχής προσφέρονται για ανάπτυξη σε άνισο βαθμό. Το εύρος προσοχής επηρεάζεται λιγότερο, είναι ατομικό, ταυτόχρονα, οι ιδιότητες κατανομής και σταθερότητας μπορούν και πρέπει να εκπαιδεύονται για να αποτρέψουν την αυθόρμητη ανάπτυξή τους.

Η επιτυχία της εκπαίδευσης προσοχής καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό απόεπιμέρους τυπολογικά χαρακτηριστικά. Έχει διαπιστωθεί ότι διαφορετικοί συνδυασμοί των ιδιοτήτων του νευρικού συστήματος μπορούν να προάγουν ή, αντίθετα, να εμποδίσουν τη βέλτιστη ανάπτυξη των χαρακτηριστικών προσοχής. Ειδικότερα, τα άτομα με ισχυρό και κινητό νευρικό σύστημα έχουν σταθερή, εύκολα κατανεμημένη και μεταβαλλόμενη προσοχή. Για άτομα με αδρανές και αδύναμο νευρικό σύστημα, είναι πιο χαρακτηριστική η ασταθής, κακώς κατανεμημένη και αλλαγμένη προσοχή.

Ωστόσο, η σχετικά αδύναμη ανάπτυξη των ιδιοτήτων της προσοχής δεν αποτελεί παράγοντα μοιραίας απροσεξίας, αφού ο καθοριστικός ρόλος στην επιτυχή υλοποίηση οποιασδήποτε δραστηριότητας ανήκει στην οργάνωση της προσοχής, δηλαδή στην ικανότητα «έγκαιρης, κατάλληλης και αποτελεσματικής εφαρμογής των ιδιοτήτων της προσοχής στη διαδικασία εκτέλεσης διαφόρων δραστηριοτήτων." Στις αδύναμες ιδιότητες της προσοχής, ο μαθητής μπορεί να τη διαχειριστεί αρκετά καλά. Ωστόσο, σε αυτές τις περιπτώσεις ... ο έλεγχος περιορίζεται κυρίως σε συνεχώς ανανεωμένες προσπάθειες να διατηρήσει τη διάσπαρτη προσοχή του στο κατάλληλο επίπεδο, καθώς και στον περισσότερο ή λιγότερο επιτυχημένο αυτοέλεγχο.

Η απροσεξία των νεότερων μαθητών είναι μια από τις πιο συχνές αιτίες μειωμένων ακαδημαϊκών επιδόσεων. Τα λάθη «λόγω απροσεξίας» στη γραπτή εργασία και κατά την ανάγνωση είναι τα πιο προσβλητικά για τα παιδιά. Επιπλέον, αποτελούν αντικείμενο μομφών και δυσαρέσκειας από εκπαιδευτικούς και γονείς.

Επομένως, σεΕγώτάξεις, τα μαθήματα ανάπτυξης προσοχής συνιστώνται να πραγματοποιούνται κυρίως ωςπροληπτικός, με στόχο τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της λειτουργίας της προσοχής σε όλα τα παιδιά. Στα επόμενα στάδια μάθησηςII– IVτάξεις), όταν ξεπεραστούν οι δυσκολίες της περιόδου προσαρμογής, η σημασία μιας τέτοιας εργασίας, φυσικά, δεν μειώνεται, αλλά μαζί με αυτήν, καθίσταται απαραίτητη η διοργάνωση ειδικών τάξεων με παιδιά που είναι ιδιαίτερα απρόσεκτα.

Τα μαθήματα οικοδόμησης προσοχής πραγματοποιούνται ως εκπαίδευση"προσεκτική γραφή" και βασίζονται στο υλικό εργασίας με κείμενα που περιέχουν διαφορετικούς τύπους σφαλμάτων «από απροσεξία»: αντικατάσταση ή παράλειψη λέξεων σε μια πρόταση, αντικατάσταση ή παράλειψη γραμμάτων σε μια λέξη, συνεχής ορθογραφία μιας λέξης με πρόθεση κ.λπ.

Όταν εργάζεστε με απρόσεκτους μαθητές, η ανάπτυξη μεμονωμένων ιδιοτήτων προσοχής έχει μεγάλη σημασία. Για τη διεξαγωγή μαθημάτων, ένας ψυχολόγος μπορεί να χρησιμοποιήσει τους ακόλουθους τύπους εργασιών.

1. Η ανάπτυξη της συγκέντρωσης. Ο κύριος τύπος ασκήσεων είναι οι εργασίες διόρθωσης κατά τις οποίες το παιδί καλείται να βρει και να διαγράψει ορισμένα γράμματα σε έντυπο κείμενο. Τέτοιες ασκήσεις επιτρέπουν στο παιδί να νιώσει τι σημαίνει «να είσαι προσεκτικός» και να αναπτύξει μια κατάσταση εσωτερικής συγκέντρωσης. Αυτή η εργασία πρέπει να εκτελείται καθημερινά (5 λεπτά την ημέρα) για 2-4 μήνες. Συνιστάται επίσης η χρήση εργασιών που απαιτούν την επιλογή χαρακτηριστικών αντικειμένων και φαινομένων (τεχνική σύγκρισης). ασκήσεις που βασίζονται στην αρχή της ακριβούς αναπαραγωγής οποιουδήποτε σχεδίου (ακολουθία γραμμάτων, αριθμών, γεωμετρικών μοτίβων, κινήσεων κ.λπ.). αναθέσεις ανά τύπο: «μικτές γραμμές», αναζήτηση κρυφών φιγούρων κ.λπ.

2. Αυξημένη προσοχή και βραχυπρόθεσμη μνήμη. Οι ασκήσεις βασίζονται στην απομνημόνευση του αριθμού και της σειράς ενός αριθμού αντικειμένων που παρουσιάζονται για λίγα δευτερόλεπτα. Οπως και κατακτώντας την άσκηση, ο αριθμός των αντικειμένων αυξάνεται σταδιακά.

3. Εκπαίδευση προσοχής. Η βασική αρχή των ασκήσεων: το παιδί καλείται να εκτελέσει ταυτόχρονα δύο εργασίες πολλαπλών κατευθύνσεων (για παράδειγμα, ανάγνωση μιας ιστορίας και μέτρηση των πινελιών ενός μολυβιού σε ένα τραπέζι, ολοκλήρωση μιας εργασίας διόρθωσης και ακρόαση μιας ηχογράφησης ενός παραμυθιού κ.λπ.). Στο τέλος της άσκησης (μετά από 10-15 λεπτά), προσδιορίζεται η αποτελεσματικότητα κάθε εργασίας.

4. Ανάπτυξη της ικανότητας μετατόπισης της προσοχής. Εκτέλεση εργασιών διόρθωσης με εναλλασσόμενους κανόνες για τη διαγραφή γραμμάτων.

Ανάπτυξη Μνήμης

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η μνήμη, όπως όλες οι άλλες νοητικές διεργασίες, υφίσταται σημαντικές αλλαγές. Όπως ήδη αναφέρθηκε, η ουσία τους έγκειται στο γεγονός ότι η μνήμη του παιδιού αποκτά σταδιακά τα χαρακτηριστικά της αυθαιρεσίας, ρυθμιζόμενη και μεσολαβούμενη συνειδητά.

Τώρα το παιδί πρέπει να απομνημονεύει πολλά: να απομνημονεύει το υλικό κυριολεκτικά, να μπορεί να το επαναλαμβάνει κοντά στο κείμενο ή με δικά του λόγια και επιπλέον, να θυμάται τι έχει μάθει και να μπορεί να το αναπαράγει μετά από πολύ καιρό. Η αδυναμία του παιδιού να απομνημονεύσει επηρεάζει τις μαθησιακές του δραστηριότητες και τελικά επηρεάζει τη στάση του απέναντι στη μάθηση και στο σχολείο.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης (όπως και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας) έχουν μια καλά ανεπτυγμένη ακούσια μνήμη που καταγράφει ζωντανές, συναισθηματικά κορεσμένες πληροφορίες και γεγονότα στη ζωή ενός παιδιού. Ωστόσο, δεν είναι ενδιαφέροντα και ελκυστικά για αυτόν όλα όσα πρέπει να θυμάται ένας μαθητής της πρώτης τάξης στο σχολείο. Επομένως, η άμεση μνήμη είναι ήδη ανεπαρκής εδώ.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το ενδιαφέρον του παιδιού για τις σχολικές εργασίες, η ενεργή του θέση, τα υψηλά γνωστικά κίνητρα είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της μνήμης. Αυτό είναι ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός.

Η βελτίωση της μνήμης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου οφείλεται κυρίως στην απόκτηση κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων διαφόρων μεθόδων και στρατηγικών απομνημόνευσης που σχετίζονται με την οργάνωση και την επεξεργασία απομνημονευμένου υλικού. Ωστόσο, χωρίς ειδική εργασία που στοχεύει στη διαμόρφωση τέτοιων μεθόδων, αναπτύσσονται αυθόρμητα και συχνά αποδεικνύονται μη παραγωγικές.

Η ικανότητα των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας για τυχαία απομνημόνευση ποικίλλει σε όλο το δημοτικό σχολείο και ποικίλλει σημαντικά μεταξύ των μαθητών.Εγώ– IIΚαιIII– IVτάξεις. Έτσι, για τα παιδιά 7-8 ετών, «είναι χαρακτηριστικές καταστάσεις όταν είναι πολύ πιο εύκολο να θυμούνται χωρίς να χρησιμοποιούν κανένα μέσο παρά να θυμούνται, να κατανοούν και να οργανώνουν το υλικό… Θέματα αυτής της ηλικίας στις ερωτήσεις: «Πώς τα πήγες θυμάσαι; Τι σκέφτηκες στη διαδικασία της ανάμνησης; κλπ." - πιο συχνά απαντούν: "Μόλις θυμήθηκα, αυτό είναι όλο". Αυτό αντανακλάται επίσης στην παραγωγική πλευρά της μνήμης... Για τους νεότερους μαθητές, είναι πιο εύκολο να εκπληρώσουν τη ρύθμιση «θυμάμαι» παρά τη ρύθμιση «θυμάμαι με τη βοήθεια κάτι».

Καθώς οι μαθησιακές εργασίες γίνονται πιο περίπλοκες, η στάση «απλώς θυμηθείτε» παύει να δικαιολογείται και αυτό αναγκάζει το παιδί να αναζητήσει τρόπους οργάνωσης της μνήμης. Τις περισσότερες φορές, αυτή η τεχνική είναι επαναλαμβανόμενη επανάληψη - μια καθολική μέθοδος που παρέχει μηχανική απομνημόνευση.

Στις χαμηλότερες τάξεις, όπου ο μαθητής καλείται απλώς να αναπαράγει μια μικρή ποσότητα υλικού, αυτή η μέθοδος απομνημόνευσης σάς επιτρέπει να αντεπεξέλθετε στο μαθησιακό φόρτο. Συχνά όμως παραμένει το μοναδικό για μαθητές σε όλη τη διάρκεια της σχολικής περιόδου. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι στην πρώιμη σχολική ηλικία το παιδί δεν γνώριζε τις τεχνικές της σημασιολογικής απομνημόνευσης, η λογική του μνήμη παρέμεινε ανεπαρκώς διαμορφωμένη.

Η βάση της λογικής μνήμης είναι η χρήση των διαδικασιών σκέψης ως στήριγμα, μέσο απομνημόνευσης. Μια τέτοια μνήμη βασίζεται στην κατανόηση. Από αυτή την άποψη, είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε τη δήλωση του L.Ν. Τολστόι: «Γνώση είναι γνώση μόνο τότε όταν αποκτάται με τις προσπάθειες της σκέψης και όχι μόνο με τη μνήμη».

Μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι ακόλουθες νοητικές μέθοδοι απομνημόνευσης: σημασιολογική συσχέτιση, ταξινόμηση, επιλογή σημασιολογικών στηρίξεων, κατάρτιση σχεδίου κ.λπ., επομένως, πριν χρησιμοποιήσετε, για παράδειγμα, τη μέθοδο ταξινόμησης για την απομνημόνευση υλικού, είναι απαραίτητο να κυριαρχήσετε την ταξινόμηση ως μια ανεξάρτητη νοητική δράση.

Η διαδικασία ανάπτυξης της λογικής μνήμης στοΟι νεότεροι μαθητές θα πρέπει να είναι ειδικά οργανωμένοι, δεδομένου ότι η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών αυτής της ηλικίας δεν χρησιμοποιεί τις μεθόδους σημασιολογικής επεξεργασίας του υλικού από μόνα τους (χωρίς ειδική εκπαίδευση) και, για να απομνημονεύσει, καταφεύγει σε δοκιμασμένα μέσα - την επανάληψη. Αλλά ακόμη και έχοντας κατακτήσει με επιτυχία τις μεθόδους σημασιολογικής ανάλυσης και απομνημόνευσης κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, τα παιδιά δεν έρχονται αμέσως στην εφαρμογή τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αυτό απαιτεί ιδιαίτερη ενθάρρυνση από την πλευρά ενός ενήλικα.

Σε διαφορετικά στάδια της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, υπάρχει μια δυναμική στη στάση των μαθητών στις επίκτητες μεθόδους σημασιολογικής απομνημόνευσης: εάν οι μαθητές της δεύτερης τάξης, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, δεν χρειάζεται να τις χρησιμοποιήσουν μόνοι τους, τότε μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείο τα ίδια τα παιδιά αρχίζουν να στρέφονται σε νέους τρόπους απομνημόνευσης στην εργασία.με εκπαιδευτικό υλικό.

Στην ανάπτυξη της αυθαίρετης μνήμης των μικρών μαθητών, είναι απαραίτητο να επισημανθεί μια ακόμη πτυχή που σχετίζεται με την κυριαρχία σε αυτήν την ηλικία του σημείου και των συμβολικών μέσων απομνημόνευσης, πρωτίστωςΓραφή Καιπρότυπο. Με την ανάπτυξη του γραπτού λόγου (ναIII τάξη) τα παιδιά κατακτούν επίσης τη διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση, χρησιμοποιώντας μια τέτοια ομιλία ως συμβολικό μέσο. Ωστόσο, ακόμη και αυτή η διαδικασία στους νεότερους μαθητές «συμβαίνει αυθόρμητα, ανεξέλεγκτα, ακριβώς σε εκείνο το κρίσιμο στάδιο που διαμορφώνονται οι μηχανισμοί αυθαίρετων μορφών απομνημόνευσης και ανάκλησης».

Επομένως, για να κατακτήσει κανείς τον γραπτό λόγο, δεν πρέπει να ξαναλέει κείμενα, αλλά να συνθέτει. Ταυτόχρονα, ο πιο κατάλληλος τύπος δημιουργίας λέξεων για παιδιά είναι η σύνθεση παραμυθιών (Rodari J., 1990).

Η νεότερη σχολική ηλικία είναι ευαίσθητη για το σχηματισμό υψηλότερων μορφών εθελοντικής απομνημόνευσης, επομένως, η σκόπιμη αναπτυξιακή εργασία για τον έλεγχο της μνημονικής δραστηριότητας είναι η πιο αποτελεσματική κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου.

Σημαντική προϋπόθεση είναι να λαμβάνονται υπόψη τα επιμέρους χαρακτηριστικά της μνήμης του παιδιού: ο όγκος, η τροπικότητα (οπτική, ακουστική, κινητική) κ.λπ. Ωστόσο, ανεξάρτητα από αυτό, κάθε μαθητής πρέπει να μάθει τον βασικό κανόνα της αποτελεσματικής απομνημόνευσης: για να απομνημονεύει το υλικό σωστά και αξιόπιστα, είναι απαραίτητο να εργαστείτε ενεργά και να το οργανώσετε με κάποιο τρόπο.

V. D. Shadrikov ΚαιL. V. Cheremoshkina προσδιόρισε 13 μνημονικές τεχνικές ή μεθόδους οργάνωσης απομνημονευμένου υλικού: ομαδοποίηση, επισήμανση δυνατών σημείων, κατάρτιση σχεδίου, ταξινόμηση, δόμηση, σχηματοποίηση, δημιουργία αναλογιών, μνημοτεχνικές τεχνικές, επανακωδικοποίηση, ολοκλήρωση της κατασκευής απομνημονευμένου υλικού, σειριακή οργάνωση, συσχετίσεις, επανάληψη.

Συνιστάται να παρέχετε στους μικρότερους μαθητές πληροφορίες σχετικά με διάφορες τεχνικές απομνημόνευσης και να βοηθήσετε στην κατάκτηση αυτών που θα είναι πιο αποτελεσματικές για κάθε παιδί.

Τα απαραίτητα υλικά για τη διάγνωση της μνήμης και τη διεξαγωγή αναπτυξιακών μαθημάτων βρίσκονται στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία:L. M. Zhitpnikova (1985), E.L. Yakovleva (1992), σειρά βιβλίων ανάπτυξης μνήμηςI. Yu. Matpyugina (1991) και άλλοι.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου συνεχίζεται μια εντατική διαδικασία ανάπτυξηςκινητικές λειτουργίες του παιδιού . Η σημαντικότερη αύξηση σε πολλούς δείκτες κινητικής ανάπτυξης (μυϊκή αντοχή, χωρικός προσανατολισμός κινήσεων, οπτικοκινητικός συντονισμός) παρατηρείται ακριβώς στην ηλικία των 7-11 ετών.

Ασκήσεις για την ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού και του συντονισμού χεριού-ματιού:

– σχεδίαση δειγμάτων γραφικών (γεωμετρικά σχήματα και μοτίβα ποικίλης πολυπλοκότητας).

– ανίχνευση κατά μήκος του περιγράμματος γεωμετρικών σχημάτων ποικίλης πολυπλοκότητας με σταθερή επέκταση της ακτίνας της διαδρομής (κατά μήκος του εξωτερικού περιγράμματος) ή στένωση της (κτίβολα κατά μήκος του εσωτερικού περιγράμματος).

– κόψιμο κατά μήκος του περιγράμματος των μορφών από χαρτί (ειδικά η κοπή είναι ομαλή, χωρίς να αφαιρείτε το ψαλίδι από το χαρτί).

– χρωματισμός και σκίαση (όπως σημειώθηκε παραπάνω, αυτή η πιο γνωστή τεχνική για τη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων συνήθως δεν προκαλεί ενδιαφέρον σε παιδιά δημοτικού και ως εκ τούτου χρησιμοποιείται κυρίως μόνο ως εκπαιδευτικό έργο (στο μάθημα). Ωστόσο, δίνοντας αυτό μάθημα ένα ανταγωνιστικό κίνητρο παιχνιδιού, μπορείτε να τον εφαρμόσετε με επιτυχία και κατά τη διάρκεια του εξωσχολικού χρόνου)

– διάφορα είδη οπτικής δραστηριότητας (σχέδιο, μοντελοποίηση, απλικέ κ.λπ.).

– Σχεδιασμός και εργασία με ψηφιδωτά.

– κατοχή χειροτεχνίας (ράψιμο, κέντημα, πλέξιμο, ύφανση, εργασία με χάντρες κ.λπ.).

Παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων (δύναμη, ευκινησία, συντονισμός κινήσεων):

– παιχνίδια με μπάλα (διάφορα)?

– παιχνίδια με λάστιχο

Παιχνίδια με καθρέφτες: καθρεφτίζοντας τις στάσεις και τις κινήσεις του ηγέτη (ο ρόλος του ηγέτη μπορεί να μεταφερθεί σε ένα παιδί που εφευρίσκει τις κινήσεις μόνο του). παιχνίδια όπως το "Tir": χτύπημα του στόχου με διάφορα αντικείμενα (μπάλα, βέλη, δαχτυλίδια κ.λπ.). όλο το φάσμα των αθλητικών παιχνιδιών και των σωματικών ασκήσεων. μαθήματα χορού, αεροβική. Ειδικά παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων στα παιδιά αντιπροσωπεύονται ευρέως στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία.

Πώς να βοηθήσετε τον μαθητή του δημοτικού σχολείου να κυριαρχήσει στη συμπεριφορά του

Το παιδί μαθαίνει να διαχειρίζεται ενεργά τον εαυτό του, να χτίζει τις δραστηριότητές του σύμφωνα με τους στόχους που έχουν τεθεί, τις συνειδητά ληφθείσες προθέσεις και αποφάσεις.

Η εμφάνιση νέων μορφών συμπεριφοράς σχετίζεται άμεσα με τις μαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες, καθιστώντας υποχρεωτικές για το παιδί, καθορίζουν την ανάγκη συμμόρφωσης με έναν αριθμό κανόνων και κανόνων, που απαιτούν οργάνωση, πειθαρχία κ.λπ. Η ικανότητα να ενεργεί αυθαίρετα διαμορφώνεται σταδιακά σε όλη την ηλικία του δημοτικού. Όπως όλα τα ψηλότερα Και μορφές νοητικής δραστηριότητας, η εθελοντική συμπεριφορά υπακούει στον βασικό νόμο του σχηματισμού τους: μια νέα συμπεριφορά εμφανίζεται πρώτα σε κοινή δραστηριότητα με έναν ενήλικα που δίνει στο παιδί τα μέσα να οργανώσει μια τέτοια συμπεριφορά και μόνο τότε γίνεται ο ατομικός τρόπος δράσης του παιδιού.

Η ιδιαιτερότητα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου έγκειται στο γεγονός ότι οι στόχοι των δραστηριοτήτων τίθενται για τα παιδιά κυρίως από ενήλικες. Οι δάσκαλοι και οι γονείς καθορίζουν τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει το παιδί, ποιες εργασίες θα εκτελέσει, ποιους κανόνες να υπακούσει κ.λπ. Μία από τις τυπικές καταστάσεις αυτού του είδους είναι το παιδί να εκτελεί κάποια εργασία. Ακόμη και μεταξύ εκείνων των μαθητών (ειδικά της πρώτης τάξης) που αναλαμβάνουν πρόθυμα να εκπληρώσουν τις οδηγίες ενός ενήλικα, υπάρχουν αρκετά συχνές περιπτώσεις που τα παιδιά δεν αντιμετωπίζουν τις εργασίες επειδή δεν έχουν κατακτήσει την ουσία τους, έχασαν γρήγορα το αρχικό τους ενδιαφέρον για την εργασία ή απλά ξέχασα να το ολοκληρώσω εγκαίρως.

Αυτές οι δυσκολίες μπορούν να αποφευχθούν εάν, όταν δίνετε στα παιδιά οποιαδήποτε εργασία, τηρούνται ορισμένοι κανόνες.

Πρώτον, είναι απαραίτητο τα παιδιά, έχοντας λάβει την εργασία, να την επαναλάβουν αμέσως. Αυτό κάνει το παιδί να κινητοποιηθεί, να «συντονιστεί» στην εργασία, να κατανοήσει καλύτερα το περιεχόμενό του και επίσης να αναλάβει προσωπικά αυτό το έργο.

Δεύτερον, πρέπει να τους προσκαλέσετε να σχεδιάσουν αμέσως τις ενέργειές τους λεπτομερώς, δηλαδή αμέσως μετά την ανάθεση, να ξεκινήσουν την πνευματική εκτέλεσή της: να καθορίσετε την ακριβή προθεσμία, να περιγράψετε τη σειρά των ενεργειών, να διανείμετε την εργασία ανά ημέρες κ.λπ.

Ένας κατώτερος μαθητής είναι ένα άτομο που κατέχει ενεργά τις δεξιότητες επικοινωνίας. . Την περίοδο αυτή πραγματοποιείται μια εντατική δημιουργία φιλικών επαφών. Η απόκτηση των δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης με μια ομάδα συνομηλίκων και η ικανότητα να κάνουν φίλους είναι ένα από τα σημαντικά αναπτυξιακά καθήκοντα σε αυτό το ηλικιακό στάδιο.

Εάν ένα παιδί έχει φιλικές σχέσεις με έναν από τους συμμαθητές του μέχρι την ηλικία των 9-10 ετών, αυτό σημαίνει ότι το παιδί ξέρει πώς να δημιουργεί στενή κοινωνική επαφή με έναν συνομήλικο, να διατηρεί σχέσεις για μεγάλο χρονικό διάστημα, ότι η επικοινωνία μαζί του είναι επίσης σημαντική και ενδιαφέρουσα για κάποιον.

Τα αποτελέσματα ειδικών μελετών δείχνουν ότι η στάση απέναντι στους φίλους και η ίδια η κατανόηση της φιλίας έχουν κάποια δυναμική σε όλη την παιδική ηλικία του δημοτικού σχολείου (Kolominsky Ya. L., 1969). Για τα παιδιά 5-7 ετών φίλοι είναι πρώτα απ' όλα εκείνοι με τους οποίους παίζει το παιδί, τους οποίους βλέπει πιο συχνά από άλλους. Η επιλογή ενός φίλου καθορίζεται κυρίως από εξωτερικούς λόγους: τα παιδιά κάθονται στο ίδιο γραφείο, μένουν στο ίδιο σπίτι κ.λπ. Σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στη συμπεριφορά παρά στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Περιγράφοντας τους φίλους τους, αναφέρουν ότι «οι φίλοι συμπεριφέρονται καλά», «είναι διασκεδαστικό μαζί τους». Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι φιλικοί δεσμοί είναι εύθραυστοι και βραχύβιοι, προκύπτουν εύκολα και μπορούν γρήγορα να διακοπούν.

Από 8 έως 11 ετών, τα παιδιά θεωρούν φίλους όσους τα βοηθούν, ανταποκρίνονται στα αιτήματά τους και μοιράζονται τα ενδιαφέροντά τους. Για την εμφάνιση αμοιβαίας συμπάθειας και φιλίας, τέτοια χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως η ευγένεια και η προσοχή, η ανεξαρτησία, η αυτοπεποίθηση και η ειλικρίνεια γίνονται σημαντικά.

Σταδιακά, καθώς το παιδί κατακτά τη σχολική πραγματικότητα, αναπτύσσει ένα σύστημα προσωπικών σχέσεων στην τάξη. Βασίζεται σε άμεσες συναισθηματικές σχέσεις που υπερισχύουν όλων των άλλων.

Τα δεδομένα των κοινωνιομετρικών μελετών δείχνουν ότι η θέση του μαθητή στο σύστημα διαπροσωπικών σχέσεων που έχουν αναπτυχθεί στην τάξη καθορίζεται από έναν αριθμό παραγόντων κοινών σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Έτσι, τα παιδιά που λαμβάνουν τον μεγαλύτερο αριθμό επιλογών από συμμαθητές ("αστέρια") χαρακτηρίζονται από μια σειρά κοινών χαρακτηριστικών: έχουν ομοιόμορφο χαρακτήρα, είναι κοινωνικά, έχουν καλές ικανότητες, διακρίνονται από πρωτοβουλία και πλούσια φαντασία. οι περισσότεροι σπουδάζουν καλά. τα κορίτσια είναι ελκυστικά.

Μια ομάδα μαθητών με μειονεκτική θέση στο σύστημα των προσωπικών σχέσεων στην τάξη έχει επίσης κάποια παρόμοια χαρακτηριστικά:

– τέτοια παιδιά έχουν δυσκολίες στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους τους.

– είναι καβγατζήδες, που μπορεί να εκδηλωθεί ως επιθετικότητα,

– οξυθυμία, ιδιότροπη, αγένεια και στην απομόνωση.

– συχνά διακρίνονται από κρυφότητα, αλαζονεία, απληστία.

– πολλά από αυτά τα παιδιά είναι ατημέλητα και ατημέλητα.

Οι αναφερόμενες γενικές ιδιότητες έχουν μια συγκεκριμένη ιδιαιτερότητα εκδήλωσης σε διαφορετικά στάδια της ηλικίας του δημοτικού σχολείου.

Οι «μη ελκυστικοί» μαθητές της πρώτης τάξης για συμμαθητές χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: μη συμμετοχή σε ένα περιουσιακό στοιχείο της τάξης. ακαταστασία; κακή μελέτη και συμπεριφορά? ασυνέπεια στη φιλία? φιλία με παραβάτες της πειθαρχίας, καθώς και δακρύρροια.

Οι μαθητές της πρώτης τάξης αξιολογούν τους συμμαθητές τους κυρίως από εκείνες τις ιδιότητες που εκδηλώνονται εύκολα εξωτερικά, καθώς και από εκείνες στις οποίες ο δάσκαλος προσέχει συχνότερα.

Μέχρι το τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, τα κριτήρια επιλεξιμότητας αλλάζουν κάπως. Κατά την αξιολόγηση των συνομηλίκων, η κοινωνική δραστηριότητα έρχεται επίσης πρώτη, στην οποία τα παιδιά εκτιμούν ήδη τις πραγματικά οργανωτικές δεξιότητες, και όχι μόνο το γεγονός μιας δημόσιας εργασίας που δόθηκε από τον δάσκαλο, όπως ήταν στην πρώτη τάξη, και ακόμα - όμορφη εμφάνιση. Σε αυτή την ηλικία, ορισμένες προσωπικές ιδιότητες αποκτούν επίσης σημασία για τα παιδιά: ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση, ειλικρίνεια. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι δείκτες που σχετίζονται με τη μάθηση είναι λιγότερο σημαντικοί στους μαθητές της τρίτης τάξης και σβήνουν στο παρασκήνιο.

Για τους «μη ελκυστικούς» μαθητές της τρίτης τάξης, τα ακόλουθα χαρακτηριστικά είναι πιο σημαντικά: κοινωνική παθητικότητα. ανέντιμη στάση στη δουλειά, στα πράγματα των άλλων.

Τα κριτήρια για την αξιολόγηση των συμμαθητών, χαρακτηριστικά για τους νεότερους μαθητές, αντικατοπτρίζουν τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης και της κατανόησής τους για ένα άλλο άτομο, που σχετίζεται με γενικά πρότυπα ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας σε αυτήν την ηλικία: μια αδύναμη ικανότητα να τονίζει το κύριο πράγμα σε ένα θέμα , κατάσταση, συναισθηματικότητα, εξάρτηση από συγκεκριμένα γεγονότα, δυσκολίες στη δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος κ.λπ.

Ο αυξανόμενος ρόλος των συνομηλίκων μέχρι το τέλος της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας αποδεικνύεται επίσης από το γεγονός ότι στα 9-10 χρόνια (σε αντίθεση με τα μικρότερα παιδιά), οι μαθητές είναι πολύ πιο ευαίσθητοι στα σχόλια που λαμβάνουν παρουσία συμμαθητών, γίνονται πιο ντροπαλοί και αρχίζουν να ντρέπονται όχι μόνο από ασήμαντους ενήλικες.αλλά και άγνωστα παιδιά της ηλικίας τους.

Το σύστημα των προσωπικών σχέσεων είναι το πιο συναισθηματικά κορεσμένο για κάθε άτομο, αφού συνδέεται με την αξιολόγηση και την αναγνώρισή του ως άτομο. Επομένως, μια μη ικανοποιητική θέση σε μια ομάδα συνομηλίκων βιώνεται από τα παιδιά πολύ έντονα και είναι συχνά η αιτία ανεπαρκών συναισθηματικών αντιδράσεων (Slavina L. S., 1966). Ωστόσο, εάν ένα παιδί έχει τουλάχιστον μια αμοιβαία προσκόλληση, παύει να γνωρίζει και δεν βιώνει πραγματικά την αντικειμενικά κακή του θέση στο σύστημα των προσωπικών σχέσεων. Ακόμη και μια και μόνο αμοιβαία επιλογή είναι ένα είδος ψυχολογικής άμυνας και μπορεί να εξισορροπήσει αρκετές αρνητικές επιλογές, καθώς μετατρέπει ένα παιδί από «απορριμμένο» σε αναγνωρισμένο.

Στις δημοτικές τάξεις, η κακή προσαρμογή συνδέεται συνήθως στενά με την αποτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Δεν είναι τυχαίο ότι η ακαδημαϊκή αποτυχία θεωρείται και εκδήλωση και αιτία ψυχογενούς σχολικής δυσπροσαρμογής στην ηλικία του δημοτικού. Ένα παιδί με περιορισμένη ικανότητα προσαρμογής σε μια νέα κατάσταση - την κατάσταση της μάθησης, τις απαιτήσεις και το στυλ επικοινωνίας του δασκάλου, θα έχει ανεπαρκώς διαμορφωμένες μεθόδους εκπαιδευτικής εργασίας, μπορεί να εμφανιστούν κενά στη γνώση - εξ ου και η χαμηλή εκπαιδευτική επίδοση. Από την άλλη πλευρά, με τις δυσκολίες στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού, η υστέρηση στη μάθηση προκαλεί δυσπροσαρμογή και έμμεσα μέσω αρνητικών αξιολογήσεων ατόμων που είναι σημαντικά για τον μαθητή, τους δασκάλους και τους γονείς.

Η σχολική αποτυχία είναι ένα οξύ πρόβλημα στο δημοτικό σχολείο. Ονομάζεται πρώιμη αποτυχία, σε αντίθεση με την όψιμη, που εμφανίζεται κατά τη μετάβαση στη μεσαία τάξη. Δεδομένου ότι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι η κορυφαία, που καθορίζει τη διαφοροποίηση των γνωστικών διαδικασιών και των αλλαγών της προσωπικότητας, η πρώιμη ακαδημαϊκή αποτυχία γίνεται πηγή ενός ευρέος φάσματος προβλημάτων και επηρεάζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού συνολικά.

Τα παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά έχουν φυσιολογική πνευματική ανάπτυξη, μερικές φορές ακόμη και αρκετά υψηλές δυνατότητες σε ορισμένους τομείς. Λόγω όμως της έλλειψης της απαραίτητης βάσης (γνώσεις, δεξιότητες), δεν μπορούν να δείξουν τις δυνάμεις τους στη μαθησιακή διαδικασία και να δώσουν την εντύπωση ότι είναι ανίκανοι. Είναι σχετικά εύκολο για αυτούς να βοηθήσουν στην οργάνωση μαθησιακών δραστηριοτήτων και να πετύχουν: δέχονται βοήθεια και μαθαίνουν γρήγορα αυτό που δεν τους δόθηκε στην προσχολική παιδική ηλικία. Εάν η παιδαγωγική παραμέληση συνδυάζεται με νοητική υστέρηση, απαιτούνται ειδικές συνθήκες μάθησης.

Μερικές φορές η κύρια αιτία σχολικής αποτυχίας μπορεί να είναι Διαταραχές των συστημάτων αναλυτών (κακή όραση, κακή ακοή). σωματική αδυναμία ενός άρρωστου παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των ασθενικών καταστάσεων. ορισμένες ιδιότητες της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας που δυσκολεύουν τη μάθηση, όπως η υπερκινητικότητα ή η βραδύτητα. Ορισμένα χαρακτηριστικά της ψυχοφυσιολογικής ανάπτυξης, για παράδειγμα, ο αριστερόχειρας, δεν προκαλούν άμεσα ακαδημαϊκή αποτυχία, αλλά όταν Σε αυτό συμβάλλουν οι δυσμενείς συνθήκες (επανακατάρτιση ενός αριστερόχειρα παιδιού).

Βιβλιογραφία

Venger A.L., Zukerman G.A. Ψυχολογική εξέταση νεότερων μαθητών. - Μ.: Vlados-Press, 2005. - 159 σελ.

Volkov B.S. Μικρός μαθητής: Πώς να τον βοηθήσετε να μάθει. - M.: Academic Project, 2004. - 142 σελ.

Matyukhina M.V. Κίνητρο για τη διδασκαλία μικρών μαθητών. - Μ., 1984. - 126 σελ.

Μικρός σχολικός μαθητής: η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων./Επιμ. ΚΑΙ.V. Dubrovina. Ένας οδηγός για τον δάσκαλο. - Μ .: Εκπαίδευση, 2003. - 148 σελ.

Mukhina V.S. Παιδοψυχολογία: Proc. για μαθητές πεντ. in-tov /Εκδ. L. A. Venger. - 2η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον - Μ.:Διαφωτισμός, 1985. - 272 σελ.

Ovcharova R.V. Πρακτική ψυχολογία στο δημοτικό σχολείο. - M .: TC "Sphere", 1996. - 240 p.

Στην ψυχολογία - παιδική και παιδαγωγική, μια από τις κεντρικές θέσεις καταλαμβάνεται από το πρόβλημα των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των μικρότερων μαθητών. Γνωρίζοντας και λαμβάνοντας υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας θα σας επιτρέψει να χτίσετε σωστά το εκπαιδευτικό έργο στην τάξη. Επομένως, όλοι πρέπει να γνωρίζουν αυτά τα χαρακτηριστικά και να τα λαμβάνουν υπόψη στην εργασία και στην επικοινωνία με παιδιά δημοτικού.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η ηλικία των 6-11 ετών στις τάξεις 1-4 του δημοτικού σχολείου.Τα όρια της ηλικίας και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της καθορίζονται από το εκπαιδευτικό σύστημα που υιοθετείται για μια δεδομένη χρονική περίοδο, τη θεωρία της νοητικής ανάπτυξης, την ψυχολογική ηλικιακή περιοδοποίηση (D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky).

Επί του παρόντος, δεν υπάρχει μια ενιαία θεωρία που να μπορεί να δώσει μια πλήρη εικόνα της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού σε διαφορετικές περιόδους. Ως εκ τούτου, για να αποκτηθεί μια πλήρης εικόνα για την ανάπτυξη, τη συμπεριφορά και την ανατροφή των παιδιών, αναλύθηκαν αρκετές θεωρίες που επηρεάζουν την περιοδοποίηση της ηλικίας του δημοτικού σχολείου.

Ο L.S. Vygotsky στήριξε την περιοδοποίηση της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού στην έννοια της ηγετικής δραστηριότητας.Σε κάθε στάδιο της νοητικής ανάπτυξης, η ηγετική δραστηριότητα είναι αποφασιστικής σημασίας. Ταυτόχρονα, άλλα είδη δραστηριότητας δεν εξαφανίζονται - υπάρχουν, αλλά υπάρχουν παράλληλα και δεν είναι τα κύρια για την πνευματική ανάπτυξη.

Ζ. Φρόυντ στο Η ψυχαναλυτική θεωρία εξήγησε την ανάπτυξη της προσωπικότητας με τη δράση βιολογικών παραγόντων και την εμπειρία της πρώιμης οικογενειακής επικοινωνίας. Τα παιδιά περνούν από 5 στάδια πνευματικής ανάπτυξης, σε κάθε στάδιο τα ενδιαφέροντα του παιδιού συγκεντρώνονται γύρω από ένα συγκεκριμένο σημείο του σώματος. Η ηλικία 6 - 12 ετών αντιστοιχεί στο λανθάνον στάδιο. Έτσι, οι νεότεροι μαθητές έχουν ήδη διαμορφώσει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τις επιλογές για απαντήσεις που θα χρησιμοποιούν σε όλη τους τη ζωή. Και κατά τη διάρκεια της λανθάνουσας περιόδου υπάρχει μια «όρεξη» και ενίσχυση των απόψεων, των πεποιθήσεων, της κοσμοθεωρίας του. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το σεξουαλικό ένστικτο υποτίθεται ότι είναι αδρανές.

Σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία (Jean Piaget), ένα άτομο στη νοητική του ανάπτυξη περνάει από 4 μεγάλες περιόδους:

1) αισθητηριοκινητικό (αισθητικοκινητικό) - από τη γέννηση έως τα 2 έτη.

2) προεγχειρητική (2 - 7 ετών)

3) την περίοδο της συγκεκριμένης σκέψης (7 - 11 χρόνια).

4) η περίοδος τυπικής-λογικής, αφηρημένης σκέψης (11-12 - 18 ετών και μετά)

Στην ηλικία των 7 - 11 ετών, υπάρχει η τρίτη περίοδος νοητικής ανάπτυξης σύμφωνα με τον Piaget - η περίοδος συγκεκριμένων νοητικών επεμβάσεων. Η σκέψη του παιδιού περιορίζεται σε προβλήματα που σχετίζονται με συγκεκριμένα πραγματικά αντικείμενα.

Η έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης σημαίνει τη μετάβαση από τη δραστηριότητα παιχνιδιού στη μαθησιακή δραστηριότητα ως την κύρια δραστηριότητα της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, στην οποία σχηματίζονται τα κύρια ψυχικά νεοπλάσματα. Επομένως, η μετάβαση στο σχολείο κάνει μια σημαντική διαφορά στη ζωή ενός παιδιού. Όλος ο τρόπος ζωής του, η κοινωνική του θέση στην ομάδα, η οικογένεια αλλάζει δραματικά. Η διδασκαλία γίνεται η κύρια, ηγετική δραστηριότητα, το πιο σημαντικό καθήκον είναι το καθήκον να μαθαίνεις, να αποκτάς γνώση. Πρόκειται για μια σοβαρή δουλειά που απαιτεί οργάνωση, πειθαρχία, σθεναρές προσπάθειες του παιδιού.

Χαρακτηριστικά της σκέψης.Η μικρότερη σχολική ηλικία έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη βασικών νοητικών ενεργειών και τεχνικών: συγκρίσεις, ανάδειξη βασικών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών, γενικεύσεις, ορισμοί εννοιών, ανάδειξη επιδράσεων και αιτιών (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov). Η έλλειψη σχηματισμού μιας πλήρους νοητικής δραστηριότητας οδηγεί στο γεγονός ότι η γνώση που αποκτά το παιδί αποδεικνύεται αποσπασματική και μερικές φορές απλώς εσφαλμένη. Αυτό περιπλέκει σοβαρά τη διαδικασία μάθησης, μειώνει την αποτελεσματικότητά της (M.K. Akimova, V.T. Kozlova, V.S. Mukhina).

V.V. Davydov, D.V. Elkonin, I.V. Dubrovina, N.F. Talyzina, L.S. Ο Vygotsky έγραψε ότι κατά την περίοδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η σκέψη αναπτύσσεται πιο ενεργά, ειδικά η λεκτική-λογική σκέψη. Δηλαδή, η σκέψη γίνεται η κυρίαρχη λειτουργία στην ηλικία του δημοτικού.

Χαρακτηριστικά της αντίληψης.Η ανάπτυξη ατομικών νοητικών διεργασιών πραγματοποιείται σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου. Τα παιδιά έρχονται στο σχολείο με ανεπτυγμένες διαδικασίες αντίληψης (σχηματίζονται απλοί τύποι αντίληψης: μέγεθος, σχήμα, χρώμα). Για τους μικρότερους μαθητές, η βελτίωση της αντίληψης δεν σταματά, γίνεται μια πιο διαχειρίσιμη και σκόπιμη διαδικασία.

χαρακτηριστικά της προσοχής.Τα χαρακτηριστικά της προσοχής των νεότερων μαθητών που σχετίζονται με την ηλικία είναι η σχετική αδυναμία της εθελοντικής προσοχής και η ελαφρά σταθερότητά της. Σημαντικά καλύτερα στους νεότερους μαθητές ανέπτυξαν ακούσια προσοχή. Σταδιακά, το παιδί μαθαίνει να κατευθύνει και να διατηρεί σταθερά την προσοχή στα δεξιά, και όχι μόνο σε εξωτερικά ελκυστικά αντικείμενα. Η ανάπτυξη της προσοχής συνδέεται με την επέκταση του όγκου της και την ικανότητα κατανομής της προσοχής μεταξύ διαφορετικών τύπων ενεργειών. Ως εκ τούτου, είναι σκόπιμο να ορίσετε εκπαιδευτικά καθήκοντα με τέτοιο τρόπο ώστε το παιδί, ενώ εκτελεί τις ενέργειές του, να μπορεί και πρέπει να ακολουθεί το έργο των συντρόφων του.

χαρακτηριστικά μνήμης.Η παραγωγικότητα της μνήμης των μικρότερων μαθητών εξαρτάται από την κατανόησή τους για τη φύση της εργασίας και από την κατάκτηση των κατάλληλων τεχνικών και μεθόδων απομνημόνευσης και αναπαραγωγής. Η αναλογία ακούσιας και εκούσιας μνήμης στη διαδικασία ανάπτυξής τους εντός της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι διαφορετική. Στην 1η τάξη, η αποτελεσματικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης είναι υψηλότερη από την εκούσια, καθώς τα παιδιά δεν έχουν ακόμη διαμορφώσει ειδικές τεχνικές για ουσιαστική επεξεργασία του υλικού και αυτοέλεγχο. Καθώς αναπτύσσονται οι μέθοδοι ουσιαστικής απομνημόνευσης και αυτοελέγχου, η εθελοντική μνήμη σε μαθητές της δεύτερης και της τρίτης τάξης σε πολλές περιπτώσεις αποδεικνύεται πιο παραγωγική παρά ακούσια.

χαρακτηριστικά της φαντασίας.Η συστηματική εκπαιδευτική δραστηριότητα βοηθά στην ανάπτυξη στα παιδιά μιας τόσο σημαντικής νοητικής ικανότητας όπως η φαντασία. Η ανάπτυξη της φαντασίας περνά από δύο βασικά στάδια. Οι αρχικά αναδημιουργημένες εικόνες χαρακτηρίζουν πολύ κατά προσέγγιση το πραγματικό αντικείμενο, είναι φτωχές σε λεπτομέρειες. Η κατασκευή τέτοιων εικόνων απαιτεί λεκτική περιγραφή ή εικόνα. Στο τέλος της Β' τάξης και στη συνέχεια στην Γ' τάξη ξεκινά το δεύτερο στάδιο και αυτό διευκολύνεται από τη σημαντική αύξηση του αριθμού των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων στις εικόνες.

Όπως και άλλες ψυχικές διεργασίες, ο γενικός χαρακτήρας των συναισθημάτων των παιδιών αλλάζει υπό τις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα συνδέεται με ένα σύστημα αυστηρών απαιτήσεων για κοινές δράσεις, με συνειδητή πειθαρχία και με εθελοντική προσοχή και μνήμη. Όλα αυτά επηρεάζουν τον συναισθηματικό κόσμο του παιδιού. Κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας παρατηρείται αύξηση της αυτοσυγκράτησης και επίγνωσης στις εκδηλώσεις των συναισθημάτων και αύξηση της σταθερότητας των συναισθηματικών καταστάσεων.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι περίοδος συσσώρευσης, απορρόφησης γνώσεων, περίοδος κατ’ εξοχήν απόκτησης γνώσεων. Σε αυτή την ηλικία, η μίμηση πολλών δηλώσεων και πράξεων είναι σημαντική προϋπόθεση για την πνευματική ανάπτυξη. Ιδιαίτερη υποβλητικότητα, εντυπωσιασμός, εστίαση νοητικής δραστηριότητας μικρότερων μαθητών στην επανάληψη, εσωτερική αποδοχή, δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του ψυχισμού. Αυτές οι ιδιότητες, στις περισσότερες περιπτώσεις, είναι η θετική τους πλευρά και αυτή είναι η εξαιρετική πρωτοτυπία αυτής της ηλικίας. Κατά συνέπεια, η είσοδος στο σχολείο συμβάλλει στη διαμόρφωση της ανάγκης για αναγνώριση και γνώση, στην ανάπτυξη της αίσθησης της προσωπικότητας.

Βιβλιογραφία:

1. V.S. Mukhina, Αναπτυξιακή ψυχολογία. - 4η έκδ., - Μ.: Academia, 1999. - 456 p.

2. N. Semago, M. Semago, Θεωρία και πράξη αξιολόγησης της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού. Προσχολική και δημοτική ηλικία. - Αγία Πετρούπολη: Ομιλία, 2010. - 385 σελ.

3. Λ.Σ. Vygotsky, Ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης. - M .: Eksmo Publishing House, 2005. - 1136 p.

4. Δ.Β. Elkonin, Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. - Μ.: Παιδαγωγική, 1989. - 560 σελ.

5. Π.Π. Blonsky, Ψυχολογία μαθητή γυμνασίου. - Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 575s.

Η παιδική ηλικία είναι η αρχή της σχολικής ζωής. Τα όρια της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, που συμπίπτουν με την περίοδο φοίτησης στο δημοτικό, καθορίζονται αυτή τη στιγμή από 6-7 έως 9-10 ετών Φυσική ανάπτυξη, απόθεμα ιδεών και εννοιών, επίπεδο ανάπτυξης σκέψης και λόγου , η επιθυμία να πάει στο σχολείο - όλα αυτά δημιουργούν τις προϋποθέσεις για συστηματική μάθηση.

Σε αυτή την ηλικία, υπάρχει μια αλλαγή στην εικόνα και τον τρόπο ζωής σε σύγκριση με την προσχολική ηλικία: νέες απαιτήσεις, ένας νέος κοινωνικός ρόλος του μαθητή, ένας θεμελιωδώς νέος τύπος δραστηριότητας - εκπαιδευτική δραστηριότητα. Στο σχολείο, αποκτά όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και μια ορισμένη κοινωνική θέση. Η αντίληψη για τη θέση κάποιου στο σύστημα των σχέσεων αλλάζει. Τα ενδιαφέροντα, οι αξίες του παιδιού, ολόκληρος ο τρόπος ζωής του αλλάζουν.

Από φυσιολογική άποψη, αυτή είναι η στιγμή της σωματικής ανάπτυξης, όταν τα παιδιά τεντώνονται γρήγορα προς τα πάνω, υπάρχει δυσαρμονία στη σωματική ανάπτυξη, είναι μπροστά από τη νευροψυχική ανάπτυξη του παιδιού, η οποία επηρεάζει την προσωρινή εξασθένηση του νευρικού συστήματος. Εκδηλώνεται αυξημένη κόπωση, άγχος, αυξημένη ανάγκη για κίνηση.

Κοινωνική κατάσταση ανάπτυξηςσε ηλικία δημοτικού σχολείου:

1. Η μαθησιακή δραστηριότητα γίνεται η κύρια δραστηριότητα.

2. Ολοκληρώνεται η μετάβαση από την οπτική-παραστατική στη λεκτική-λογική σκέψη.

3. Το κοινωνικό νόημα της διδασκαλίας φαίνεται ξεκάθαρα (σε σχέση με τα σημάδια των μικρών μαθητών).

4. Το κίνητρο επίτευξης γίνεται κυρίαρχο.

5. Υπάρχει αλλαγή στην ομάδα αναφοράς, σε σχέση με την προσχολική ηλικία.

6. Υπάρχει αλλαγή στην καθημερινότητα.

7. Μια νέα εσωτερική θέση ενισχύεται.

8. Το σύστημα των σχέσεων του παιδιού με τους άλλους ανθρώπους αλλάζει.

Ηγετική δραστηριότητασε ηλικία δημοτικού - εκπαιδευτική δραστηριότητα. Τα χαρακτηριστικά του: αποτελεσματικότητα, δέσμευση, αυθαιρεσία. Ως αποτέλεσμα μαθησιακών δραστηριοτήτων, ψυχικά νεοπλάσματα:αυθαιρεσία νοητικών διεργασιών, προβληματισμός (προσωπικός, πνευματικός), εσωτερικό σχέδιο δράσης (σχεδιασμός στο μυαλό, ικανότητα ανάλυσης).

V.V. Ο Davydov διατύπωσε τη θέση ότι το περιεχόμενο και οι μορφές οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων προβάλλουν έναν ορισμένο τύπο συνείδησης και σκέψης του μαθητή. Εάν το περιεχόμενο της μάθησης είναι εμπειρικές έννοιες, τότε το αποτέλεσμα είναι η διαμόρφωση εμπειρικής σκέψης. Εάν η εκπαίδευση στοχεύει στον έλεγχο του συστήματος των επιστημονικών εννοιών, τότε το παιδί αναπτύσσει μια θεωρητική στάση απέναντι στην πραγματικότητα και, στη βάση της, τη θεωρητική σκέψη και τα θεμέλια της θεωρητικής συνείδησης.

Η κεντρική γραμμή ανάπτυξης είναι η πνευματικοποίηση και, κατά συνέπεια, η διαμόρφωση της διαμεσολάβησης και της αυθαιρεσίας όλων των νοητικών διεργασιών. Η αντίληψη μετατρέπεται σε παρατήρηση, η μνήμη πραγματοποιείται ως αυθαίρετη απομνημόνευση και αναπαραγωγή με βάση μνημοτεχνικά μέσα (για παράδειγμα, σχέδιο) και γίνεται σημασιολογική, η ομιλία γίνεται αυθαίρετη, η κατασκευή των ομιλιών πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τον σκοπό και τις συνθήκες της ομιλίας επικοινωνία, η προσοχή γίνεται αυθαίρετη. Οι κεντρικοί νέοι σχηματισμοί είναι η λεκτική-λογική σκέψη, η λεκτική διαλογική σκέψη, η αυθαίρετη σημασιολογική μνήμη, η αυθαίρετη προσοχή, ο γραπτός λόγος.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά είναι σε θέση να συγκεντρώνουν την προσοχή τους, αλλά η ακούσια προσοχή εξακολουθεί να κυριαρχεί σε αυτά.

Η αυθαιρεσία των γνωστικών διεργασιών εμφανίζεται στην κορυφή της βουλητικής προσπάθειας (ειδικά οργανώνεται υπό την επίδραση απαιτήσεων). Η προσοχή είναι ενεργοποιημένη, αλλά δεν είναι ακόμη σταθερή. Η διατήρηση της προσοχής είναι δυνατή λόγω ισχυρών προσπαθειών και υψηλού κινήτρου.

7-8 χρόνια - μια ευαίσθητη περίοδος για την αφομοίωση των ηθικών κανόνων (το παιδί είναι ψυχολογικά έτοιμο να κατανοήσει την έννοια των κανόνων και των κανόνων για την καθημερινή τους εφαρμογή).

Η αυτογνωσία αναπτύσσεται εντατικά. Η διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης ενός νεότερου μαθητή εξαρτάται από την πρόοδο και τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας του δασκάλου με την τάξη. Μεγάλη σημασία έχει το στυλ οικογενειακής εκπαίδευσης, οι αξίες που γίνονται αποδεκτές στην οικογένεια. Τα παιδιά με υψηλές επιδόσεις και ορισμένα παιδιά με καλές επιδόσεις αναπτύσσουν διογκωμένη αυτοεκτίμηση. Για τους χαμηλούς και εξαιρετικά αδύναμους μαθητές, οι συστηματικές αποτυχίες και οι χαμηλοί βαθμοί μειώνουν την αυτοπεποίθηση, στις ικανότητές τους. Έχουν αντισταθμιστικό κίνητρο. Τα παιδιά αρχίζουν να καθιερώνονται σε έναν άλλο τομέα - στον αθλητισμό, τη μουσική.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα της σχέσης μεταξύ των μικρότερων μαθητών είναι ότι η φιλία τους βασίζεται, κατά κανόνα, στην κοινότητα των εξωτερικών συνθηκών ζωής και των τυχαίων ενδιαφερόντων (τα παιδιά κάθονται στο ίδιο θρανίο, μένουν στο ίδιο σπίτι κ.λπ.). Η συνείδηση ​​των νεότερων μαθητών δεν έχει φτάσει ακόμη στο επίπεδο όπου η γνώμη των συνομηλίκων τους να χρησιμεύει ως κριτήριο για την αληθινή αξιολόγηση του εαυτού του.

Σε αυτή την ηλικία το παιδί βιώνει τη μοναδικότητά του, συνειδητοποιεί τον εαυτό του ως άτομο, προσπαθεί για την τελειότητα. Αυτό αντανακλάται σε όλους τους τομείς της ζωής ενός παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των σχέσεων με τους συνομηλίκους. Τα παιδιά βρίσκουν νέες ομαδικές μορφές δραστηριότητας, μαθήματα. Στην αρχή προσπαθούν να συμπεριφέρονται όπως συνηθίζεται σε αυτή την ομάδα, υπακούοντας στους νόμους και τους κανόνες. Τότε αρχίζει η επιθυμία για ηγεσία, για αριστεία μεταξύ των συνομηλίκων. Σε αυτή την ηλικία οι φιλίες είναι πιο έντονες, αλλά λιγότερο ανθεκτικές. Τα παιδιά μαθαίνουν πώς να κάνουν φίλους και να βρίσκουν κοινό έδαφος με διαφορετικούς ανθρώπους.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου διαμορφώνεται εντατικά η προσωπικότητα του παιδιού. Εάν στην πρώτη τάξη οι προσωπικές ιδιότητες εξακολουθούν να εκφράζονται ελάχιστα, τότε μέχρι το τέλος του τρίτου και την αρχή του τέταρτου έτους σπουδών, η προσωπικότητα του παιδιού εκδηλώνεται ήδη σαφώς στο σύστημα αξιών και σχέσεων με συνομηλίκους και ενήλικες. Η ώθηση για τη διαμόρφωση του συστήματος αξιών του παιδιού είναι η διεύρυνση των κοινωνικών δεσμών και των ουσιαστικών σχέσεων. Η στάση για το σχολείο και τη μελέτη έχει κεντρική και ραχοκοκαλιά θέση. Ανάλογα με το ζώδιο αυτών των σχέσεων, αρχίζουν να διαμορφώνονται είτε κοινωνικά κανονιστικές είτε αποκλίνουσες και τονισμένες παραλλαγές της προσωπικότητας. Η μεγαλύτερη συνεισφορά στην ανάπτυξη κατά μήκος της αποκλίνουσας πορείας έχει η σχολική δυσπροσαρμογή και η ακαδημαϊκή αποτυχία. Όπως έχει επανειλημμένα σημειωθεί, στο τέλος της πρώτης τάξης, μια ομάδα μαθητών με έντονες νευρωτικές και ψυχοσωματικές εκδηλώσεις γίνεται αισθητή. Αυτή η ομάδα κινδυνεύει για μια κοινωνικά αποκλίνουσα παραλλαγή ανάπτυξης, καθώς η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών αυτής της ομάδας έχει ήδη διαμορφώσει αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο και τη μελέτη.

Τα συχνά βιωμένα αρνητικά συναισθήματα που σχετίζονται με κακή ακαδημαϊκή επίδοση και τιμωρία από τους γονείς για σχολική επιτυχία, καθώς και η απειλή μείωσης της αυτοεκτίμησης, διεγείρουν την επιτάχυνση του σχηματισμού ενός συστήματος ψυχολογικής άμυνας.

Τα έργα της αμερικανικής σχολής ψυχανάλυσης, ιδιαίτερα του F. Kramer, μαρτυρούν τη δυνατότητα ενεργοποίησης πιο ώριμων και τυπολογικά ασθενώς καθορισμένων μηχανισμών προστασίας του εγώ, όπως η προβολή. Οι λειτουργίες προβολής συνδέονται με τη διαίρεση των αξιολογικών συνιστωσών οποιουδήποτε γεγονότος που συνέβη στο παιδί σε αρνητικά και θετικά. Ταυτόχρονα, εντελώς αυτόματα και χωρίς τη συμμετοχή του ελέγχου από την πλευρά της συνείδησης και της αυτοσυνείδησης, η αρνητική συνιστώσα μεταφέρεται σε οποιονδήποτε συμμετέχοντα στα γεγονότα, στον οποίο αποδίδεται αρνητικός ρόλος στην ανάπτυξή τους. Η θετική πλευρά του ίδιου γεγονότος παραμένει στη μνήμη του παιδιού και περιλαμβάνεται στη γνωστική συνιστώσα του «I-concept» του. Τέτοιες ιδιότητες της προβολής οδηγούν στο γεγονός ότι τα απαραίτητα χαρακτηριστικά προσωπικότητας δεν αναπτύσσονται στον νεότερο μαθητή.

Υπευθυνότητα και ικανότητα παραδοχής των λαθών τους. Η ευθύνη μεταφέρεται, κατά κανόνα, είτε στους γονείς είτε στους δασκάλους, που φταίνε για την αποτυχία του παιδιού. Με άλλα λόγια, η προβολή επιτρέπει στον Ηττημένο να διατηρήσει την αυτοεκτίμησή του και δεν τον κάνει να συνειδητοποιήσει ότι στην πραγματικότητα επιβραδύνει την προσωπική του ανάπτυξη.

Η άρνηση είναι η δεύτερη κοινή μορφή ψυχολογικής άμυνας που προστατεύει έναν μικρότερο μαθητή από τη μείωση της αυτοεκτίμησης λόγω κακής ακαδημαϊκής επίδοσης. Η ενεργοποίηση της άρνησης παραμορφώνει τις εισερχόμενες πληροφορίες αποκλείοντας επιλεκτικά περιττές ή επικίνδυνες πληροφορίες που απειλούν την ψυχολογική ευημερία του παιδιού. Εξωτερικά, ένα τέτοιο παιδί δίνει την εντύπωση ότι είναι εξαιρετικά αδιάφορο και απρόσεκτο σε καταστάσεις επικοινωνίας με γονείς και δασκάλους, όταν προσπαθούν να πάρουν εξηγήσεις από αυτό για τα λάθη του. Η άρνηση δεν επιτρέπει στο παιδί να λάβει αντικειμενικές πληροφορίες για τον εαυτό του και για τα τρέχοντα γεγονότα, διαστρεβλώνει την αυτοεκτίμηση, καθιστώντας την ανεπαρκώς υψηλή.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η επικοινωνία με τους συνομηλίκους γίνεται ολοένα και πιο σημαντική για την ανάπτυξη του παιδιού. Στην επικοινωνία του παιδιού με τους συνομηλίκους, όχι μόνο διεξάγεται πιο εύκολα η γνωστική αντικειμενική δραστηριότητα, αλλά διαμορφώνονται και οι πιο σημαντικές δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας και ηθικής συμπεριφοράς. Η επιθυμία για συνομηλίκους, η δίψα για επικοινωνία μαζί τους καθιστούν την ομάδα των συνομηλίκων εξαιρετικά πολύτιμη και ελκυστική για τον μαθητή. Εκτιμούν πολύ τη συμμετοχή τους στην ομάδα, επομένως οι κυρώσεις από την ομάδα που εφαρμόζονται σε όσους παραβίασαν τους νόμους της γίνονται τόσο αποτελεσματικές. Σε αυτή την περίπτωση, χρησιμοποιούνται πολύ ισχυρά, μερικές φορές ακόμη και σκληρά μέτρα - χλευασμός, εκφοβισμός, ξυλοδαρμός, αποβολή από τη «συλλογικότητα».

Σε αυτή την ηλικία το κοινωνικο-ψυχολογικό φαινόμενο της φιλίας εκδηλώνεται ως ατομικά επιλεκτικές βαθιές διαπροσωπικές σχέσεις παιδιών, που χαρακτηρίζονται από αμοιβαία στοργή που βασίζεται στο αίσθημα συμπάθειας και άνευ όρων αποδοχή του άλλου. Το πιο συνηθισμένο είναι η ομαδική φιλία. Η φιλία εκτελεί πολλές λειτουργίες, η κύρια από τις οποίες είναι η ανάπτυξη της αυτογνωσίας και ο σχηματισμός της αίσθησης του ανήκειν, η σύνδεση με μια κοινωνία του είδους τους. Ya.L. Ο Kolominsky προτείνει να εξεταστούν οι λεγόμενοι πρώτοι και δεύτεροι κύκλοι επικοινωνίας των μαθητών. Ο πρώτος κύκλος επικοινωνίας περιλαμβάνει «εκείνους τους συμμαθητές που αποτελούν για αυτόν αντικείμενο μιας σταθερής επιλογής - προς τους οποίους νιώθει συνεχή συμπάθεια, συναισθηματική έλξη». Μεταξύ των υπολοίπων υπάρχουν εκείνοι που το παιδί αποφεύγει διαρκώς να επιλέξει για επικοινωνία, και υπάρχουν εκείνοι «σε σχέση με τους οποίους ο μαθητής διστάζει, νιώθοντας περισσότερη ή λιγότερη συμπάθεια για αυτούς». Αυτά τα τελευταία αποτελούν τον «δεύτερο κύκλο επικοινωνίας» του μαθητή.

Σε κάθε παιδική ομάδα υπάρχουν δημοφιλή και μη δημοφιλή παιδιά. Αυτή η διαφορά στη θέση μεταξύ των συνομηλίκων επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες. Στα παιδιά, καταγράφηκαν δικαιολογίες για την επιλογή, που συνδέονταν με ένδειξη των ελκυστικών ηθικών και ψυχολογικών γνωρισμάτων ενός συνομηλίκου. Ως λόγος για την απροθυμία επιλογής συνομηλίκου, ένδειξη κακής μελέτης, μοτίβων συμπεριφοράς που εκδηλώνονται άμεσα στον τομέα της επικοινωνίας («πείραγμα», «μάχη», «προσβολή»). επισήμανση κακής συμπεριφοράς στην τάξη. χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης δεξιοτήτων υγιεινής και υγιεινής και χαρακτηριστικά εμφάνισης.

Τα ακόλουθα χαρακτηριστικά αποδείχθηκαν τα πιο χαρακτηριστικά για τους «μη αποδεκτούς»: μη συμμετοχή σε περιουσιακό στοιχείο κατηγορίας. απερισκεψία, κακή μελέτη και συμπεριφορά. ασυνέπεια στη φιλία, φιλία με παραβάτες της πειθαρχίας, δακρύρροια.

Στο έργο του R. F. Savinykh, τέτοιες ιδιότητες υποδεικνύονται ως κοινές για τους πιο δημοφιλείς συμμαθητές: σπουδάζουν καλά, είναι κοινωνικοί, φιλικοί και ήρεμοι. Τα μη δημοφιλή παιδιά εμφάνιζαν κοινά μη ελκυστικά χαρακτηριστικά όπως η κακή ακαδημαϊκή επίδοση, η απειθαρχία, οι συναισθηματικές μορφές συμπεριφοράς και η προχειρότητα.

Η δημοτικότητα στην ομάδα των συνομηλίκων βλάπτεται τόσο από την υπερβολική επιθετικότητα όσο και από την υπερβολική ντροπαλότητα. Σε κανέναν δεν αρέσουν οι νταήδες και οι νταήδες, γι' αυτό προσπαθούν να αποφύγουν ένα υπερβολικά επιθετικό παιδί. Αυτό οδηγεί σε ένα άλλο κυκλικό μοτίβο, καθώς αυτό το παιδί μπορεί να γίνει πιο επιθετικό ως αποτέλεσμα της απογοήτευσης ή της προσπάθειας να επιβάλει αυτό που δεν μπορεί να πετύχει με πεποιθήσεις. Αντίθετα, ένα ντροπαλό, ανήσυχο παιδί κινδυνεύει να γίνει χρόνιο θύμα, το οποίο δέχεται επίθεση όχι μόνο από αναγνωρισμένους νταήδες, αλλά και από συνηθισμένα παιδιά. Είναι τα δειλά και ντροπαλά παιδιά που βιώνουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες επικοινωνίας και υποφέρουν περισσότερο από την απόρριψη των συνομηλίκων. Τέτοια παιδιά τείνουν να αισθάνονται πιο μόνα και να ανησυχούν περισσότερο για τις σχέσεις τους με άλλα παιδιά από τα επιθετικά παιδιά που απορρίπτονται από τους συνομηλίκους τους.

Τα μη δημοφιλή παιδιά έχουν συχνά κάποια χαρακτηριστικά που τα διακρίνουν από τους συμμαθητές τους. θα μπορούσε να είναι υπερβολική πληρότητα, ένα ασυνήθιστο όνομα κ.λπ. Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούν να μειώσουν το επίπεδο συμμόρφωσης ενός παιδιού με τα πρότυπα της ομάδας, μια κατάσταση που είναι εξαιρετικά σημαντική κατά τη μέση παιδική ηλικία. Η επιθυμία να πληρούνται τα πρότυπα μιας ομάδας συνομηλίκων μπορεί να είναι μια φυσιολογική, φυσική, ακόμη και επιθυμητή μορφή συμπεριφοράς.

Η αποδοχή ενός παιδιού από τους συνομηλίκους εξαρτάται άμεσα από την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής του. Αυτοσεβασμός σημαίνει να βλέπεις τον εαυτό σου ως άτομο με θετικές ιδιότητες, δηλαδή άτομο που είναι σε θέση να πετύχει σε ό,τι είναι σημαντικό για αυτόν. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η αυτοεκτίμηση συνδέεται έντονα με την εμπιστοσύνη στις ακαδημαϊκές του ικανότητες (η οποία, με τη σειρά της, συσχετίζεται με τις σχολικές επιδόσεις). Τα παιδιά που τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση από τους μαθητές με χαμηλό επίπεδο. Ωστόσο, η αυτοεκτίμηση μπορεί να μην εξαρτάται πάντα από την εμπιστοσύνη στις ακαδημαϊκές τους ικανότητες: πολλά παιδιά που δεν μπορούν να καυχηθούν για ακαδημαϊκή επιτυχία καταφέρνουν ωστόσο να αναπτύξουν υψηλή αυτοεκτίμηση. Η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης είναι μια κυκλική διαδικασία. Τα παιδιά συνήθως πετυχαίνουν σε οποιαδήποτε επιχείρηση εάν είναι σίγουροι για τις δυνάμεις και τις ικανότητές τους - και η επιτυχία τους οδηγεί σε περαιτέρω αύξηση της αυτοεκτίμησης. Στο άλλο άκρο βρίσκονται τα παιδιά που αποτυγχάνουν λόγω έλλειψης αυτοεκτίμησης, με αποτέλεσμα να συνεχίζει να πέφτει. Προσωπικές επιτυχίες ή αποτυχίες σε διαφορετικές καταστάσεις μπορεί να κάνουν τα παιδιά να βλέπουν τον εαυτό τους ως ηγέτες ή ξένους. Από μόνα τους, αυτά τα συναισθήματα δεν δημιουργούν ακόμη έναν φαύλο κύκλο, έτσι πολλά παιδιά που ξεκινούν με αποτυχίες στον κοινωνικό ή ακαδημαϊκό τομέα βρίσκουν τελικά κάτι στο οποίο μπορούν να διαπρέψουν.

Η θέση των παιδιών στην ομάδα συνομηλίκων εξαρτάται από τη γενική προσαρμοστικότητά τους. Τα παιδιά που είναι κοινωνικά, χαρούμενα, ανταποκρίνονται και έχουν την τάση να συμμετέχουν σε κοινές υποθέσεις είναι ιδιαίτερα δημοφιλή μεταξύ των συνομηλίκων τους. Η υψηλή νοημοσύνη, οι καλές σχολικές επιδόσεις και οι αθλητικές επιδόσεις μπορούν επίσης να συμβάλουν στη δημοτικότητα ενός παιδιού σε μια ομάδα, ανάλογα με τη φύση των προτεραιοτήτων και των αξιών της ομάδας. Εάν ένα παιδί έχει κάποια χαρακτηριστικά που το διακρίνουν από τους συνομηλίκους του, πολύ συχνά δεν είναι δημοφιλές στην ομάδα, κάτι που, με τη σειρά του, μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την αυτοεκτίμησή του. Τα πιο επιρρεπή στην πίεση των συνομηλίκων είναι τα παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση, ανήσυχα, που ελέγχουν συνεχώς τη συμπεριφορά τους.

Συμβάλετε στη δημοτικότητα του παιδιού μεταξύ των συνομηλίκων, την παρουσία τέτοιων χαρακτηριστικών προσωπικότητας όπως η κοινωνικότητα, η ευθυμία, η ανταπόκριση και η τάση συμμετοχής σε κοινές υποθέσεις, καθώς και η επαρκής αυτοεκτίμηση. Η δημοτικότητα ενός νεότερου μαθητή (ιδιαίτερα) επηρεάζεται από τις σχολικές του επιδόσεις, τα αθλητικά επιτεύγματα κ.λπ.

Τα παιδιά που έχουν κάποια χαρακτηριστικά που τα ξεχωρίζουν από τα υπόλοιπα δεν είναι δημοφιλή στους συνομηλίκους τους. Βλάπτουν τη δημοτικότητα στην ομάδα και την υπερβολική επιθετικότητα και την υπερβολική ντροπαλότητα. Είναι δειλά και ντροπαλά παιδιά που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην επικοινωνία και υποφέρουν περισσότερο από τη μη αναγνώριση από τους συνομηλίκους τους. Η ασθενής κοινωνικότητα παρατηρείται ιδιαίτερα συχνά στα μοναχοπαίδια της οικογένειας, εάν ένα τέτοιο παιδί μένει συχνά μόνο του (λόγω της απασχόλησης των γονέων). Τέτοια παιδιά είναι εσωστρεφή - μετατρέπονται στον εσωτερικό τους κόσμο - και στερούνται το αίσθημα ασφάλειας που απαιτείται για την ανάπτυξη της κοινωνικότητας.

Ολοκληρώνοντας μια σύντομη ανάλυση της διαμόρφωσης της προσωπικότητας στο δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να πούμε ότι η δυναμική αυτής της διαδικασίας είναι γενικά θετική. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο αυθαιρεσίας στη συμπεριφορά, είναι πολύ παρορμητικά και μη συγκρατημένα, επομένως δεν μπορούν ακόμα να ξεπεράσουν ανεξάρτητα ακόμη και μικρές δυσκολίες που συναντούν στη μάθηση.

Έτσι, η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι το πιο κρίσιμο στάδιο της σχολικής παιδικής ηλικίας.Τα κύρια επιτεύγματα αυτής της ηλικίας οφείλονται στην ηγετική φύση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και είναι σε μεγάλο βαθμό καθοριστικά για τα επόμενα χρόνια σπουδών: μέχρι το τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, το παιδί πρέπει να θέλει να μάθει, να μπορεί να μάθει και να πιστεύει στον εαυτό του Η πλήρης ζωή αυτής της ηλικίας, τα θετικά της αποκτήματα είναι η απαραίτητη βάση πάνω στην οποία οικοδομείται η περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού ως ενεργό υποκείμενο γνώσης και δραστηριότητας.

Εισαγωγή

Το πρόβλημα της μελέτης των ηλικιακών χαρακτηριστικών των μαθητών παραμένει σήμερα το πιο επίκαιρο όχι μόνο για τους γονείς, αλλά και για τους δασκάλους του σχολείου, οι οποίοι πρέπει επίσης να είναι ψυχολόγοι για να ασκήσουν αποτελεσματικά τις παιδαγωγικές τους δραστηριότητες.

Η μελέτη αυτού του θέματος καθιστά δυνατή τη σύγκριση των χαρακτηριστικών της σωματικής ανάπτυξης των μαθητών πρωτοβάθμιας, μέσης και ανώτερης σχολικής ηλικίας, δίνει μια συγκριτική ανάλυση των νευροψυχικών και γνωστικών σφαιρών μαθητών διαφορετικών ηλικιών και δείχνει την επιρροή τους στην οργάνωση του εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Σήμερα, στις αρχές του XXI αιώνα. υπάρχει μια διαδικασία επιβράδυνσης (επιβράδυνση της ανάπτυξης). Τα σύγχρονα παιδιά, ως προς το σύνολο των μορφολογικών χαρακτηριστικών, είναι σημαντικά κατώτερα από τους γονείς τους στην παιδική τους ηλικία και αυτή η διαδικασία, με βάση τις υποθέσεις των ανθρωπολόγων, πιθανότατα θα συνεχιστεί. Ταυτόχρονα, λόγω των ραγδαίων ρυθμών της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου, τα παιδιά μας είναι πιο ενημερωμένα και πολυμαθή. Υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των σημερινών μαθητών στην ανάπτυξη των πνευματικών τους ικανοτήτων και ποια είναι αυτά τα χαρακτηριστικά; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι θεμελιωδώς σημαντική τόσο για τη σύγχρονη επιστήμη όσο και για την πρακτική οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με βάση τα παραπάνω, μπορεί να ειπωθεί ότι η μελέτη των προτύπων ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων και ο σχηματισμός τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες κατά την περίοδο ανάπτυξης και ανάπτυξης ενός ατόμου είναι ένα από τα επίκαιρα θεωρητικά και επιστημονικά και πρακτικά καθήκοντα της εποχής μας. .

Η παρούσα μελέτη είναι αφιερωμένη σε μια ολοκληρωμένη μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων στη διαδικασία της σχολικής οντογένεσης. Αντικείμενο της μελέτης μας ήταν η ηλικία ως ψυχολογική κατηγορία. Αντικείμενο της μελέτης ήταν τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των σύγχρονων μαθητών.

Μεταξύ των πιο σημαντικών εργασιών της εργασίας είναι η μελέτη των πηγών της παιδαγωγικής και ψυχολογικής βιβλιογραφίας, η ανάλυση των απόψεων και ιδεών που εκφράζονται από τους συγγραφείς, καθώς και η περιγραφή των ηλικιακών χαρακτηριστικών των σύγχρονων μαθητών δημοτικού, εφήβου και νεανικής ηλικίας. ηλικία.

Κατά τη διάρκεια της εργασίας, αναλύθηκαν τα έργα κορυφαίων ψυχολόγων και δασκάλων - Abramova G.S., Dubravina I.V., Klimov E.A., Obukhova L.F., Stolyarenko L.D., Ovcharov A.A., Tsukerman G. και άλλοι. Μεταξύ των δημοσιεύσεων που αναλύθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν σε γράφοντας το έργο, υπάρχουν άρθρα από περιοδικά όπως "Questions of Psychology", "Psychology and School", "Psychological Journal", "School Management", "Children's Health".

Πρέπει να τονιστεί ότι η ηλικία δεν ανάγεται στο άθροισμα των επιμέρους νοητικών διεργασιών, δεν είναι ημερολογιακή ημερομηνία. Ηλικία, σύμφωνα με τον Λ.Σ. Ο Vygotsky, είναι ένας σχετικά κλειστός κύκλος ανάπτυξης του παιδιού, ο οποίος έχει τη δική του δομή και δυναμική. Η διάρκεια της ηλικίας καθορίζεται από το εσωτερικό της περιεχόμενο: υπάρχουν περίοδοι ανάπτυξης και σε ορισμένες περιπτώσεις «εποχές» ίσες με ένα έτος, τρία, πέντε χρόνια. Η χρονολογική και η ψυχολογική ηλικία διακρίνονται, και δεν συμπίπτουν. Η χρονολογική ηλικία ή η ηλικία διαβατηρίου είναι μόνο μια συντεταγμένη αναφοράς, εκείνο το εξωτερικό πλέγμα πάνω στο οποίο λαμβάνει χώρα η διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και η διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.

Σε τέτοιες περιπτώσεις, όταν υπάρχουν σημαντικές αλλαγές στη δομή και τις ιδιότητες του φαινομένου, έχουμε να κάνουμε με ανάπτυξη. Η ανάπτυξη, πρώτα απ 'όλα, χαρακτηρίζεται από ποιοτικές αλλαγές, την εμφάνιση νεοπλασμάτων, νέους μηχανισμούς, νέες διαδικασίες, νέες δομές. X. Werner, L.S. Ο Vygotsky και άλλοι ψυχολόγοι έχουν περιγράψει τα κύρια σημάδια ανάπτυξης. Τα πιο σημαντικά από αυτά είναι: διαφοροποίηση, διάσπαση του προηγουμένως μεμονωμένου στοιχείου. η εμφάνιση νέων πτυχών, νέων στοιχείων στην ίδια την ανάπτυξη. αναδόμηση συνδέσμων μεταξύ των πλευρών του αντικειμένου.

Σε αυτό το έργο, η παιδική ηλικία ενός ατόμου είναι σημαντική για εμάς, καθώς κατά τη διάρκεια αυτής της ηλικιακής περιόδου ένα άτομο περνά από ένα στάδιο ανάπτυξης που σχετίζεται με τη σχολική εκπαίδευση.

Τα στάδια της ανθρώπινης παιδικής ηλικίας είναι προϊόν της ιστορίας και υπόκεινται σε αλλαγές όπως ήταν πριν από χιλιάδες χρόνια. Επομένως, είναι αδύνατο να μελετήσουμε την παιδική ηλικία ενός παιδιού και τους νόμους του σχηματισμού του έξω από την ανάπτυξη της ανθρώπινης κοινωνίας και τους νόμους που καθορίζουν την ανάπτυξή του. Η διάρκεια της παιδικής ηλικίας εξαρτάται άμεσα από το επίπεδο της υλικής και πνευματικής κουλτούρας της κοινωνίας.

Θεωρητικά, το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης των παιδικών περιόδων αναπτύχθηκε στα έργα του Π.Π. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Η πορεία της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, σύμφωνα με τον Λ.Σ. Ο Vygotsky, δεν υπακούει στους αιώνιους νόμους της φύσης, τους νόμους της ωρίμανσης του οργανισμού. Η πορεία της ανάπτυξης του παιδιού σε μια ταξική κοινωνία, πίστευε, «έχει ένα πολύ συγκεκριμένο ταξικό νόημα». Γι' αυτό τόνισε ότι δεν υπάρχει αιώνια παιδική, αλλά μόνο ιστορικά παιδική. Έτσι, στη λογοτεχνία του 19ου αιώνα, τα στοιχεία της απουσίας παιδικής ηλικίας μεταξύ των προλεταριακών παιδιών είναι πολυάριθμα.

Ιστορικά, η έννοια της παιδικής ηλικίας δεν συνδέεται με τη βιολογική κατάσταση της ανωριμότητας, αλλά με μια ορισμένη κοινωνική θέση, με το εύρος των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων που είναι εγγενείς σε αυτήν την περίοδο της ζωής, με ένα σύνολο τύπων και μορφών δραστηριότητας που διαθέτει. Πολλά ενδιαφέροντα στοιχεία συγκεντρώθηκαν για να υποστηρίξουν αυτήν την ιδέα από τον Γάλλο δημογράφο και ιστορικό Philippe Aries. Χάρη στο έργο του, το ενδιαφέρον για την ιστορία της παιδικής ηλικίας στην ξένη ψυχολογία έχει αυξηθεί σημαντικά και οι μελέτες του ίδιου του F. Aries αναγνωρίζονται ως κλασικές.

Η διαφοροποίηση των ηλικιών της ανθρώπινης ζωής, συμπεριλαμβανομένης της παιδικής ηλικίας, σύμφωνα με τον F. Aries, διαμορφώνεται υπό την επίδραση κοινωνικών θεσμών, δηλαδή νέων μορφών κοινωνικής ζωής που δημιουργούνται από την ανάπτυξη της κοινωνίας.

Στην ψυχολογία, γίνονται αποδεκτές διαφορετικές αρχές κατασκευής της έννοιας της ηλικιακής περιοδοποίησης. Έτσι, στη δεκαετία του '70, ο D.B. Ο Elkonin πρότεινε μια ηλικιακή περιοδοποίηση της ανάπτυξης της ψυχής, με βάση μια αλλαγή στην ηγετική δραστηριότητα:

1) παιχνίδι - παιδιά προσχολικής ηλικίας.

2) εκπαίδευση - νεότεροι μαθητές.

3) οικεία-προσωπική επικοινωνία - έφηβοι.

4) εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες - νέοι άνδρες.

Στη δεκαετία του '80 ο A.V. Ο Petrovsky πρότεινε την έννοια της ηλικιακής περιοδοποίησης της ανάπτυξης της προσωπικότητας, που καθορίζεται από τον τύπο των σχέσεων που διαμεσολαβούνται από τη δραστηριότητα του ατόμου με τις πιο αναφορικές ομάδες για αυτόν.

Στην πολιτισμική-ιστορική έννοια του L.S. Vygotsky, η ηλικία θεωρείται ως μια σχετικά κλειστή περίοδος ανάπτυξης, η σημασία της οποίας καθορίζεται από τη θέση της στον γενικό κύκλο ανάπτυξης και στην οποία οι γενικοί νόμοι της ανάπτυξης βρίσκουν κάθε φορά μια ποιοτικά μοναδική. έκφραση. Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά υπάρχουν ως τα πιο τυπικά, πιο χαρακτηριστικά γενικά χαρακτηριστικά της ηλικίας, υποδεικνύοντας τη γενική κατεύθυνση ανάπτυξης. Η μία ή η άλλη ηλικιακή περίοδος είναι ευαίσθητη στην ανάπτυξη ορισμένων ψυχικών διεργασιών και ιδιοτήτων, ψυχολογικών ιδιοτήτων του ατόμου και επομένως σε έναν ορισμένο τύπο επιρροής. Επομένως, ένα παιδί σε κάθε ηλικιακό στάδιο χρειάζεται μια ιδιαίτερη προσέγγιση στον εαυτό του.

Κάθε ηλικιακή περίοδος, σταθερή ή κρίσιμη, είναι μεταβατική, προετοιμάζοντας ένα άτομο για τη μετάβαση σε ένα υψηλότερο ηλικιακό επίπεδο. Η πολυπλοκότητα του ηλικιακού σταδίου έγκειται ακριβώς στο γεγονός ότι περιέχει τις ψυχολογικές πραγματικότητες του σήμερα, η αξία του οποίου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις ανάγκες του αύριο.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι κάθε συγγραφέας ή ομάδα συγγραφέων που παρουσιάζει τη θεωρία τους χαρακτηρίζεται από έναν ορισμένο περιορισμό εννοιολογικών σχημάτων. Επιπλέον, κάθε φορά δίνει την ερμηνεία της για παλιά προβλήματα. Οι εγχώριοι ψυχολόγοι (A.V. Brushlinsky, A.A. Mitkin, T.V. Kudryavtsev και άλλοι μιλούν αρκετά κατηγορηματικά σχετικά με τις θεωρίες των J. Piaget και X. Wepner, επικρίνοντας την κανονικότητα που προβάλλουν - την αρχή των αναπτυξιακών σταδίων, που χαρακτηρίζεται από μια «τελική κατάσταση» του Vygotsky. Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία επικρίνεται εξίσου δριμύτατα για τον ξεκάθαρα δηλωτικό της χαρακτήρα, επικρίνονται και άλλες θεωρίες.Σχετικά με αυτό, σημειώνουμε ότι στο παρόν στάδιο, πολλοί συγγραφείς, προκειμένου να δημιουργήσουν μια ενιαία θεωρία της σχετιζόμενης με την ηλικία ανάπτυξης του η αυξανόμενη σημασία της ενσωμάτωσης των τρεχουσών προσεγγίσεων.

Ανεξάρτητα από τη λύση του ζητήματος του προσδιορισμού των ηλικιακών χαρακτηριστικών, η έννοια της ηλικιακής περιοδοποίησης αντανακλά βασικά την ενοποιημένη άποψη των ψυχολόγων για τον προσδιορισμό των ορίων των ηλικιακών σταδίων.

Η ανάγκη για μια διεπιστημονική προσέγγιση στη μελέτη των ηλικιακών χαρακτηριστικών της ψυχής τονίζεται στη σύγχρονη εγχώρια και ξένη ψυχολογία. Τα βήματα ηλικίας είναι σχετικά και υπό όρους μέσο όρο, αλλά αυτό δεν αποκλείει την ατομική πρωτοτυπία της ψυχικής σύνθεσης ενός ατόμου. Το χαρακτηριστικό ηλικίας της ανάπτυξης της προσωπικότητας αντανακλά ένα ορισμένο σύστημα απαιτήσεων που επιβάλλει η κοινωνία σε ένα άτομο σε ένα συγκεκριμένο στάδιο της ζωής του και την ουσία των σχέσεών του με τους άλλους, την κοινωνική του θέση.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ηλικίας καθορίζονται από:

1) τις ιδιαιτερότητες της εισόδου του παιδιού σε ομάδες διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης και σε εκπαιδευτικά ιδρύματα.

2) αλλαγή στη φύση της ανατροφής στην οικογένεια.

3) ο σχηματισμός νέων τύπων και τύπων δραστηριοτήτων που διασφαλίζουν την ανάπτυξη κοινωνικής εμπειρίας από το παιδί, το σύστημα καθιερωμένης γνώσης, κανόνων και κανόνων ανθρώπινης δραστηριότητας.

4) χαρακτηριστικά της φυσιολογικής ανάπτυξης.

Κάθε ηλικία στη ζωή του ανθρώπου έχει ορισμένα πρότυπα, με τη βοήθεια των οποίων είναι δυνατό να αξιολογηθεί η επάρκεια της ανάπτυξης του ατόμου και που σχετίζονται με την ανάπτυξη της ψυχοσωματικής, διανοητικής, συναισθηματικής και προσωπικής. Η μετάβαση στο επόμενο ηλικιακό στάδιο εμφανίζεται με τη μορφή ηλικιακών κρίσεων.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης των περιόδων της παιδικής ηλικίας, η σύνδεση μεταξύ της ιστορίας της παιδικής ηλικίας και της ιστορίας της κοινωνίας, της ιστορίας της παιδικής ηλικίας στο σύνολό της, χωρίς να λυθεί το οποίο είναι αδύνατο να σχηματιστεί μια ουσιαστική έννοια της παιδικής ηλικίας , ανατράφηκε στην παιδοψυχολογία στα τέλη της δεκαετίας του 20 του 20ού αιώνα και συνεχίζει να αναπτύσσεται ακόμη. Σύμφωνα με τις απόψεις των σοβιετικών ψυχολόγων, η ιστορική μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού σημαίνει να μελετήσει τη μετάβαση του παιδιού από το ένα ηλικιακό στάδιο στο άλλο, να μελετήσει την αλλαγή στην προσωπικότητά του σε κάθε ηλικιακή περίοδο που συμβαίνει κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες.

2. Χαρακτηριστικά των ηλικιακών χαρακτηριστικών των σύγχρονων μαθητών

Η επιτυχία της εκπαίδευσης εξαρτάται, πρώτα απ 'όλα, από τη γνώση των εκπαιδευτικών (δάσκαλοι, γονείς) των προτύπων ηλικιακής ανάπτυξης των παιδιών και την ικανότητα αναγνώρισης των ατομικών χαρακτηριστικών κάθε παιδιού.

Επί του παρόντος, η ακόλουθη διαίρεση της παιδικής ηλικίας σε τέτοιες ηλικιακές περιόδους είναι αποδεκτή:

1) βρέφος - από τη γέννηση έως το 1 έτος και ο πρώτος μήνας διατίθεται ειδικά σε αυτό - η νεογνική περίοδος.

2) προσχολική ηλικία - από 1 έτος έως 3 χρόνια.

3) προσχολική ηλικία - από 3 έως 7 ετών.

4) ηλικία δημοτικού σχολείου - από 7 έως 11-12 ετών.

5) μέση σχολική ηλικία (έφηβος) - από 12 έως 15 ετών.

6) ανώτερη σχολική ηλικία (νεολαία) - από 15 έως 18 ετών.

Ο καθορισμός των ορίων αυτών των περιόδων είναι υπό όρους, καθώς υπάρχει μεγάλη μεταβλητότητα ως προς αυτό. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η λήψη υπόψη των ηλικιακών χαρακτηριστικών των μαθητών δεν μπορεί να γίνει κατανοητή ως προσαρμογή στις αδυναμίες μιας συγκεκριμένης ηλικίας, καθώς ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας προσαρμογής μπορούν μόνο να αποκτήσουν έδαφος. Ολόκληρη η ζωή του παιδιού θα πρέπει να οργανώνεται λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες μιας δεδομένης ηλικίας, λαμβάνοντας υπόψη το κίνητρο της μετάβασης στην επόμενη ηλικιακή περίοδο.

2.1 Ηλικία δημοτικού σχολείου

Μέχρι την ηλικία των 7 ετών, το παιδί φτάνει σε ένα επίπεδο ανάπτυξης που καθορίζει την ετοιμότητά του για σχολική εκπαίδευση. Η φυσική ανάπτυξη, το απόθεμα ιδεών και εννοιών, το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης και του λόγου, η επιθυμία να πάει στο σχολείο - όλα αυτά δημιουργούν τις προϋποθέσεις για συστηματική μάθηση.

Με την εισαγωγή στο σχολείο, όλη η δομή της ζωής ενός παιδιού αλλάζει, το σχήμα του, οι σχέσεις με τους ανθρώπους γύρω του αλλάζουν. Η διδασκαλία γίνεται η κύρια δραστηριότητα. Στους μαθητές των δημοτικών τάξεων, με πολύ σπάνιες εξαιρέσεις, αρέσει να σπουδάζουν στο σχολείο. Τους αρέσει η νέα θέση του μαθητή, τους ελκύει η ίδια η διαδικασία της μάθησης. Αυτό καθορίζει τη συνειδητή, υπεύθυνη στάση των νεότερων μαθητών στη μάθηση και στο σχολείο. Δεν είναι τυχαίο ότι στην αρχή αντιλαμβάνονται το σήμα ως αξιολόγηση των προσπαθειών τους, της επιμέλειας και όχι της ποιότητας της δουλειάς τους. Τα παιδιά πιστεύουν ότι αν «προσπαθούν», τότε μελετούν καλά. Η έγκριση του δασκάλου τους ενθαρρύνει να «προσπαθήσουν περισσότερο».

Οι νεότεροι μαθητές με ετοιμότητα και ενδιαφέρον αποκτούν νέες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Θέλουν να μάθουν να διαβάζουν, να γράφουν σωστά και όμορφα και να μετρούν. Είναι αλήθεια ότι ενδιαφέρονται περισσότερο για την ίδια τη διαδικασία μάθησης και ο μικρότερος μαθητής δείχνει μεγάλη δραστηριότητα και επιμέλεια από αυτή την άποψη. Το ενδιαφέρον για το σχολείο και τη μαθησιακή διαδικασία μαρτυρούν και τα παιχνίδια μικρότερων μαθητών, στα οποία δίνεται μεγάλη θέση στο σχολείο και τη μάθηση.

Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνεχίζουν να δείχνουν την εγγενή ανάγκη για παιδιά προσχολικής ηλικίας σε ενεργητικές δραστηριότητες παιχνιδιού, σε κινήσεις. Είναι έτοιμοι να παίξουν υπαίθρια παιχνίδια για ώρες, δεν μπορούν να καθίσουν σε παγωμένη θέση για πολλή ώρα, τους αρέσει να τρέχουν κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Χαρακτηριστικό για τους μικρότερους μαθητές και την ανάγκη για εξωτερικές εντυπώσεις. ένας μαθητής της πρώτης τάξης, όπως ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, προσελκύεται κυρίως από την εξωτερική πλευρά των αντικειμένων ή των φαινομένων, των δραστηριοτήτων που εκτελούνται (για παράδειγμα, τα χαρακτηριστικά μιας τάξης τάξης - ένας σάκος υγιεινής, ένας επίδεσμος με κόκκινο σταυρό κ.λπ.).

Από τις πρώτες μέρες του σχολείου, το παιδί έχει νέες ανάγκες: να αποκτήσει νέες γνώσεις, να εκπληρώσει με ακρίβεια τις απαιτήσεις του δασκάλου, να έρθει στο σχολείο εγκαίρως και με ολοκληρωμένες εργασίες, ανάγκη έγκρισης από ενήλικες (κυρίως δασκάλους), ανάγκη να εκπληρώσει έναν ορισμένο κοινωνικό ρόλο (να είσαι αρχηγός, τακτικός, διοικητής του "αστερίσκου" κ.λπ.).

Συνήθως, οι ανάγκες των μικρότερων μαθητών, ιδιαίτερα αυτών που δεν ανατράφηκαν στο νηπιαγωγείο, είναι αρχικά προσωπικές. Ένας μαθητής της πρώτης τάξης, για παράδειγμα, συχνά παραπονιέται στον δάσκαλο για τους γείτονές του που φέρονται να παρεμβαίνουν στην ακρόαση ή στο γράψιμό του, γεγονός που δείχνει την ανησυχία του για προσωπική επιτυχία στη μάθηση. Σταδιακά, ως αποτέλεσμα της συστηματικής εργασίας του δασκάλου για την ενστάλαξη στους μαθητές της συναδελφικότητας και της συλλογικότητας, οι ανάγκες τους αποκτούν κοινωνικό προσανατολισμό. Τα παιδιά θέλουν η τάξη να είναι η καλύτερη, ώστε όλοι να είναι καλοί μαθητές. Αρχίζουν να βοηθούν ο ένας τον άλλον με δική τους πρωτοβουλία. Η αυξανόμενη ανάγκη να κερδίσουμε τον σεβασμό των συντρόφων, ο αυξανόμενος ρόλος της κοινής γνώμης μιλάει για ανάπτυξη και ενίσχυση της συλλογικότητας μεταξύ των νεότερων μαθητών.

Η γνωστική δραστηριότητα ενός μικρού μαθητή χαρακτηρίζεται κυρίως από τη συναισθηματικότητα της αντίληψης. Ένα βιβλίο με εικόνες, ένα οπτικό βοήθημα, ένα αστείο δασκάλου - όλα προκαλούν μια άμεση αντίδραση σε αυτά. Οι νεότεροι μαθητές βρίσκονται στο έλεος του ζωντανού γεγονότος. οι εικόνες που προκύπτουν με βάση την περιγραφή κατά την ιστορία του δασκάλου ή την ανάγνωση ενός βιβλίου είναι πολύ ζωντανές.

Η εικονογράφηση εκδηλώνεται και στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών. Τείνουν να παίρνουν κυριολεκτικά τη μεταφορική σημασία των λέξεων, γεμίζοντάς τες με συγκεκριμένες εικόνες. Για παράδειγμα, όταν ρωτούν πώς πρέπει να καταλάβει κανείς τις λέξεις: «Δεν είναι κανείς πολεμιστής στο χωράφι», πολλοί απαντούν: «Και με ποιον πρέπει να πολεμήσει αν είναι μόνος;» Οι μαθητές λύνουν πιο εύκολα αυτό ή εκείνο το νοητικό πρόβλημα αν βασίζονται σε συγκεκριμένα αντικείμενα, ιδέες ή ενέργειες. Οι μαθητές του δημοτικού σχολείου αρχικά δεν θυμούνται τι είναι πιο σημαντικό από την άποψη των εκπαιδευτικών εργασιών, αλλά τι τους έκανε τη μεγαλύτερη εντύπωση: τι είναι ενδιαφέρον, συναισθηματικά έγχρωμο, απροσδόκητο ή νέο.

Η ποιότητα της αντίληψης των πληροφοριών χαρακτηρίζεται από την παρουσία ενός συναισθηματικού-διαισθητικού φραγμού που απορρίπτει όλες τις εκπαιδευτικές πληροφορίες που παρουσιάζονται από έναν δάσκαλο που δεν εμπνέει εμπιστοσύνη στο παιδί («κακός δάσκαλος»).

Στη συναισθηματική ζωή των παιδιών αυτής της ηλικίας, πρώτα απ 'όλα, αλλάζει η πλευρά περιεχομένου των εμπειριών. Εάν το παιδί προσχολικής ηλικίας είναι χαρούμενο που παίζουν μαζί του, μοιράζονται παιχνίδια κ.λπ., τότε ο μικρότερος μαθητής ενδιαφέρεται κυρίως για το τι συνδέεται με τη διδασκαλία, το σχολείο και τον δάσκαλο. Είναι ικανοποιημένος που ο δάσκαλος και οι γονείς επαινούνται για την ακαδημαϊκή επιτυχία. και αν ο δάσκαλος φροντίζει ώστε το αίσθημα χαράς από την εκπαιδευτική εργασία να αναδύεται στον μαθητή όσο πιο συχνά γίνεται, τότε αυτό ενισχύει τη θετική στάση του μαθητή στη μάθηση.

Μαζί με το συναίσθημα της χαράς, τα συναισθήματα του φόβου δεν έχουν μικρή σημασία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός μικρού μαθητή. Συχνά, λόγω φόβου τιμωρίας, το μωρό λέει ψέματα. Αν αυτό επαναληφθεί, τότε σχηματίζεται δειλία και δόλος. Γενικά, οι εμπειρίες ενός νεότερου μαθητή είναι μερικές φορές πολύ βίαιες.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τίθενται τα θεμέλια τέτοιων κοινωνικών συναισθημάτων όπως η αγάπη για την πατρίδα και η εθνική υπερηφάνεια, οι μαθητές ενθουσιάζονται με πατριώτες ήρωες, γενναίους και θαρραλέους ανθρώπους, αντανακλώντας τις εμπειρίες τους σε παιχνίδια, δηλώσεις.

Ο μικρότερος μαθητής έχει μεγάλη εμπιστοσύνη. Κατά κανόνα, έχει απεριόριστη πίστη στον δάσκαλο, που είναι αδιαμφισβήτητη αυθεντία για αυτόν. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό ο δάσκαλος από κάθε άποψη να είναι παράδειγμα για τα παιδιά.

Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι:

Εμπιστοσύνη προς τον έξω κόσμο.

Μυθολογική κοσμοθεωρία (σύνδεση πραγματικού και φανταστικού στη βάση απεριόριστης φαντασίας και συναισθηματικής αντίληψης).

Ελεύθερη ανάπτυξη συναισθημάτων και φαντασίας.

Αφελής υποκειμενισμός και εγωκεντρισμός.

Ασυνείδητο και αργότερα - ρυθμίζεται από μίμηση συναισθήματος ή πρόθεσης.

Μη υποκειμενική φύση της προσοχής και των συναισθημάτων.

Χτίζοντας ηθικά ιδανικά – δείγματα.

Η πλοκή, το παιχνίδι, η ερευνητική φύση της γνώσης.

Συνειδητή μεταφορά του «σκηνικού για το παιχνίδι» στα επαγγελματικά τους και σοβαρές σχέσεις με ανθρώπους (παιχνιδιάρικο, αθώα πονηριά).

Η ευθραυστότητα των συναισθηματικών εμπειριών, ο εσωτερικός ατομικισμός, η ώθηση του υποκειμενικού και αντικειμενικού κόσμου στο μυαλό του παιδιού.

Συμμόρφωση (σε αισθητικές και ηθικές εκτιμήσεις και πράξεις: οι ηθικές έννοιες του καλού και του κακού καθορίζονται από την αξιολόγηση των ενηλίκων).

Οι αξιακές προτεραιότητες των μαθητών καθορίζονται με την ακόλουθη ιεραρχική σειρά:

Μικροί μαθητές (τάξεις 1-4):

1) οικογένεια? 2) Θεός. 3) φιλία (αγάπη). 4) βιβλία (Harry Potter, Astrid Lindgren "Pippi Longstocking", J. Tolkien, Winnie the Pooh); 5) τέχνη, μουσική. 6) υλικά αγαθά. 7) θέατρο, κινηματογράφος (υπολογιστής).

2.2 Γυμνάσια σχολική ηλικία

Η κύρια δραστηριότητα ενός εφήβου, όπως και ενός νεότερου μαθητή, είναι η διδασκαλία, αλλά το περιεχόμενο και η φύση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε αυτήν την ηλικία αλλάζει σημαντικά. Ένας έφηβος αρχίζει να κατέχει συστηματικά τα βασικά της επιστήμης. Η εκπαίδευση γίνεται πολυεπιστημονική, τη θέση ενός δασκάλου καταλαμβάνει μια ομάδα δασκάλων. Οι έφηβοι είναι πιο απαιτητικοί. Αυτό οδηγεί σε αλλαγή της στάσης απέναντι στη διδασκαλία. Για έναν μεσήλικα μαθητή, η μάθηση έχει γίνει συνηθισμένο πράγμα. Οι μαθητές μερικές φορές τείνουν να μην ταλαιπωρούνται με περιττές ασκήσεις, ολοκληρώνουν τα μαθήματα εντός των δεδομένων ορίων ή ακόμη λιγότερο. Συχνά υπάρχει πτώση στην απόδοση. Αυτό που ώθησε τον νεότερο μαθητή να μελετήσει ενεργά δεν παίζει πλέον τέτοιο ρόλο και νέα κίνητρα για μάθηση (πρόθεσμα για το μέλλον, μακροπρόθεσμες προοπτικές) δεν έχουν ακόμη εμφανιστεί.

Ένας έφηβος δεν έχει πάντα επίγνωση του ρόλου της θεωρητικής γνώσης, τις περισσότερες φορές τις συνδέει με προσωπικούς, στενά πρακτικούς στόχους. Για παράδειγμα, συχνά ένας μαθητής της έβδομης τάξης δεν ξέρει και δεν θέλει να μάθει τους κανόνες της γραμματικής, καθώς είναι «πεπεισμένος» ότι ακόμη και χωρίς αυτή τη γνώση μπορεί κανείς να γράψει σωστά. Ο νεότερος μαθητής παίρνει όλες τις οδηγίες του δασκάλου σχετικά με την πίστη - ο έφηβος πρέπει να ξέρει γιατί πρέπει να εκτελεστεί αυτό ή εκείνο το έργο. Συχνά στην τάξη μπορείτε να ακούσετε: "Γιατί να το κάνεις αυτό;", "Γιατί;" Σε αυτές τις ερωτήσεις, μπορεί κανείς να δει σύγχυση, και κάποια δυσαρέσκεια, και μερικές φορές ακόμη και δυσπιστία για τις απαιτήσεις του δασκάλου.

Ταυτόχρονα, οι έφηβοι τείνουν να εκτελούν ανεξάρτητα καθήκοντα και πρακτική εργασία στην τάξη. Αναλαμβάνουν εύκολα την παραγωγή οπτικών βοηθημάτων και ανταποκρίνονται με ανυπομονησία στην πρόταση να φτιάξουν μια απλή συσκευή. Ακόμη και μαθητές με χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση και πειθαρχία εκδηλώνονται ενεργά σε μια τέτοια κατάσταση.

Ο έφηβος είναι ιδιαίτερα ευφυής στις εξωσχολικές δραστηριότητες. Εκτός από τα μαθήματα, έχει πολλά άλλα πράγματα που του καταλαμβάνουν χρόνο και ενέργεια, αποσπώντας του μερικές φορές την προσοχή από τις σπουδές του. Οι μαθητές του γυμνασίου τείνουν να παρασύρονται ξαφνικά από κάποια δραστηριότητα: συλλογή γραμματοσήμων, συλλογή πεταλούδων ή φυτών, σχεδιασμός κ.λπ.

Ο έφηβος εκδηλώνεται επίσης έντονα στα παιχνίδια. Μεγάλη θέση καταλαμβάνουν παιχνίδια, ταξίδια, ταξίδια. Λατρεύουν τα παιχνίδια σε εξωτερικούς χώρους, αλλά αυτά που περιέχουν ένα στοιχείο ανταγωνισμού. Τα υπαίθρια παιχνίδια αρχίζουν να παίρνουν τον χαρακτήρα του αθλητισμού (ποδόσφαιρο, τένις, βόλεϊ, ένα παιχνίδι όπως το «Funny Starts», παιχνίδια πολέμου). Σε αυτά τα παιχνίδια, η ευρηματικότητα, ο προσανατολισμός, το θάρρος, η επιδεξιότητα και η ταχύτητα έρχονται στο προσκήνιο. Τα παιχνίδια των εφήβων είναι πιο βιώσιμα. Τα πνευματικά παιχνίδια που έχουν ανταγωνιστικό χαρακτήρα (σκάκι, KVN, ανταγωνισμός στην επίλυση προβλημάτων για γρήγορη εξυπνάδα κ.λπ.) είναι ιδιαίτερα έντονα στην εφηβεία. Παρασυρόμενοι από το παιχνίδι, οι έφηβοι συχνά δεν ξέρουν πώς να διαθέσουν χρόνο μεταξύ των παιχνιδιών και των συνεδριών μελέτης.

Στη σχολική εκπαίδευση, τα σχολικά θέματα αρχίζουν να εμφανίζονται για τους εφήβους ως ειδική περιοχή θεωρητικής γνώσης. Εξοικειώνονται με πολλά γεγονότα, είναι έτοιμοι να μιλήσουν για αυτά ή ακόμα και να κάνουν σύντομες αναφορές στο μάθημα. Ωστόσο, οι έφηβοι αρχίζουν να ενδιαφέρονται όχι για τα γεγονότα από μόνοι τους, αλλά για την ουσία τους, τους λόγους εμφάνισής τους, αλλά η διείσδυση στην ουσία δεν διακρίνεται πάντα σε βάθος. Οι εικόνες, οι ιδέες συνεχίζουν να καταλαμβάνουν μεγάλη θέση στη νοητική δραστηριότητα ενός εφήβου. Συχνά οι λεπτομέρειες, τα μικρά στοιχεία, οι λεπτομέρειες δυσκολεύουν να ξεχωρίσουμε τα κύρια, ουσιαστικά και να κάνουμε την απαραίτητη γενίκευση. Για τους εφήβους, καθώς και για τους νεότερους μαθητές, η εγκατάσταση είναι πιο πιθανό να απομνημονεύσει το υλικό παρά να το σκεφτεί και να σκεφτεί βαθιά.

Ο έφηβος αγωνίζεται για ανεξαρτησία στη νοητική δραστηριότητα. Πολλοί έφηβοι προτιμούν να ανταπεξέλθουν σε εργασίες χωρίς να τις διαγράψουν από τον πίνακα, προσπαθούν να αποφύγουν πρόσθετες εξηγήσεις εάν πιστεύουν ότι μπορούν να κατανοήσουν οι ίδιοι το υλικό, προσπαθούν να βρουν το δικό τους πρωτότυπο παράδειγμα, να εκφράσουν τις δικές τους απόψεις, κ.λπ. Μαζί με την ανεξαρτησία του αναπτύσσεται η σκέψη και η κριτική. Σε αντίθεση με τον μικρότερο μαθητή, που τα παίρνει όλα με πίστη, ο έφηβος έχει υψηλότερες απαιτήσεις για το περιεχόμενο της ιστορίας του δασκάλου, περιμένει στοιχεία, πειστικότητα.

Στον τομέα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, ένας έφηβος χαρακτηρίζεται από μεγάλο πάθος, αδυναμία συγκράτησης, αδυναμία αυτοελέγχου, οξύτητα στη συμπεριφορά. Εάν εκδηλωθεί η παραμικρή αδικία σε σχέση με αυτόν, είναι σε θέση να «εκραγεί», να πέσει σε κατάσταση πάθους, αν και αργότερα μπορεί να το μετανιώσει. Αυτή η συμπεριφορά εμφανίζεται ιδιαίτερα σε κατάσταση κόπωσης. Η συναισθηματική διεγερσιμότητα ενός εφήβου εκδηλώνεται πολύ ξεκάθαρα στο γεγονός ότι με πάθος, με πάθος διαφωνεί, αποδεικνύει, εκφράζει αγανάκτηση, αντιδρά βίαια και βιώνει μαζί με τους ήρωες ταινιών ή βιβλίων.

Όταν έρχεται αντιμέτωπος με δυσκολίες, δημιουργούνται έντονα αρνητικά συναισθήματα, που οδηγούν στο γεγονός ότι ο μαθητής δεν ολοκληρώνει το έργο που έχει ξεκινήσει. Ταυτόχρονα, ένας έφηβος μπορεί να είναι επίμονος, αυτοκυριαρχικός, εάν η δραστηριότητα προκαλεί έντονα θετικά συναισθήματα.

Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από μια ενεργή αναζήτηση ενός αντικειμένου που θα ακολουθήσει. Το ιδανικό ενός εφήβου είναι μια συναισθηματικά έγχρωμη, βιωμένη και εσωτερικά αποδεκτή εικόνα που λειτουργεί ως πρότυπο για αυτόν, ρυθμιστής της συμπεριφοράς του και κριτήριο αξιολόγησης της συμπεριφοράς των άλλων ανθρώπων.

Η εφηβεία έχει κάποια επίδραση στη νοητική ανάπτυξη ενός εφήβου. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός εφήβου είναι η επιθυμία να είναι και να θεωρείται ενήλικας. Ένας έφηβος προσπαθεί με κάθε τρόπο να επιβεβαιώσει την ενηλικίωση του και ταυτόχρονα δεν έχει ακόμα την αίσθηση της πλήρους ενηλικίωσης. Ως εκ τούτου, η επιθυμία να είναι ενήλικας και η ανάγκη για αναγνώριση της ενηλικίωσής του από τους άλλους βιώνονται έντονα.

Σε σχέση με την «αίσθηση ωριμότητας», ο έφηβος αναπτύσσει μια συγκεκριμένη κοινωνική δραστηριότητα, την επιθυμία να ενταχθεί σε διαφορετικές πτυχές της ζωής και των δραστηριοτήτων των ενηλίκων, να αποκτήσει τις ιδιότητες, τις δεξιότητες και τα προνόμιά τους. Ταυτόχρονα, αφομοιώνονται πρώτα απ' όλα πιο προσιτές, αισθησιακά αντιληπτές πτυχές της ενηλικίωσης: εμφάνιση και συμπεριφορά (μέθοδοι αναψυχής, ψυχαγωγία, συγκεκριμένο λεξιλόγιο, μόδα σε ρούχα και χτενίσματα και μερικές φορές κάπνισμα, κατανάλωση αλκοόλ).

Η επιθυμία να είσαι ενήλικος εκδηλώνεται επίσης ξεκάθαρα στη σφαίρα των σχέσεων με τους ενήλικες. Ένας έφηβος διαμαρτύρεται, προσβάλλεται όταν «σαν μικρός» τον φροντίζουν, τον ελέγχουν, τον τιμωρούν, απαιτεί αδιαμφισβήτητη υπακοή, δεν λαμβάνει υπόψη του τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά του. Ένας έφηβος επιδιώκει να διευρύνει τα δικαιώματά του. Απαιτεί από τους ενήλικες να λαμβάνουν υπόψη τις απόψεις, τις απόψεις και τα ενδιαφέροντά του, διεκδικεί δηλαδή ίσα δικαιώματα με τους ενήλικες.

Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από την ανάγκη επικοινωνίας με φίλους. Οι έφηβοι δεν μπορούν να ζήσουν έξω από την ομάδα, η γνώμη των συντρόφων έχει τεράστιο αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός εφήβου. Ένας έφηβος δεν σκέφτεται τον εαυτό του έξω από την ομάδα, είναι περήφανος για την ομάδα, εκτιμά την τιμή της, σέβεται και εκτιμά εκείνους τους συμμαθητές που είναι καλοί σύντροφοι. Βιώνει την αποδοκιμασία της ομάδας πιο οδυνηρά και οξύτερα από την αποδοκιμασία του δασκάλου. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να υπάρχει υγιής κοινή γνώμη στην τάξη, να μπορεί να βασιστεί σε αυτήν. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός εφήβου θα εξαρτηθεί από το με ποιον συνάπτει φιλικές σχέσεις.

Η φιλία αποκτά διαφορετικό χαρακτήρα σε σχέση με τη μικρότερη ηλικία. Εάν στην ηλικία του δημοτικού σχολείου τα παιδιά κάνουν φίλους με βάση το γεγονός ότι ζουν δίπλα-δίπλα ή κάθονται στο ίδιο θρανίο, τότε η κύρια βάση της εφηβικής φιλίας είναι ένα κοινό συμφέρον. Ταυτόχρονα, τίθενται αρκετά υψηλές απαιτήσεις για τη φιλία και η φιλία έχει μεγαλύτερο χαρακτήρα. Μπορεί να διαρκέσει για μια ζωή. Οι έφηβοι αρχίζουν να αναπτύσσονται σχετικά σταθεροί και ανεξάρτητοι από τυχαίες επιρροές ηθικές απόψεις, κρίσεις, εκτιμήσεις και πεποιθήσεις. Επιπλέον, σε περιπτώσεις όπου οι ηθικές απαιτήσεις και οι εκτιμήσεις της μαθητικής ομάδας δεν συμπίπτουν με τις απαιτήσεις των ενηλίκων, οι έφηβοι συχνά ακολουθούν την ηθική που είναι αποδεκτή στο περιβάλλον τους και όχι την ηθική των ενηλίκων. Οι έφηβοι έχουν το δικό τους σύστημα απαιτήσεων και κανόνων και μπορούν να τους υπερασπιστούν πεισματικά χωρίς να φοβούνται την καταδίκη και την τιμωρία από τους ενήλικες. Αλλά την ίδια στιγμή, η ηθική του εφήβου δεν είναι ακόμα αρκετά σταθερή και μπορεί να αλλάξει υπό την επίδραση της κοινής γνώμης των συντρόφων του.

Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι τα χαρακτηριστικά ηλικιακά χαρακτηριστικά της εφηβείας είναι:

Αυξημένη προσοχή στον δικό του εσωτερικό κόσμο.

Η ανάπτυξη της ονειροπόλησης, μια συνειδητή απόδραση από την πραγματικότητα στη φαντασία.

Ο τυχοδιωκτισμός, η ισορροπία «στα άκρα» με σκοπό την αυτοέλεγχο.

Ηθική κριτική, αρνητισμός.

Εξωτερικές μορφές εσκεμμένης ασέβειας, εμπαθής αμέλεια, αλαζονεία, αυστηρότητα.

αυτοπεποίθηση.

Αγάπη για την περιπέτεια, τα ταξίδια (αποδράσεις από το σπίτι).

Ψεύδος «να σώσω», πονηριά.

Γρήγορη αποκάλυψη νέων συναισθημάτων, αφύπνιση με την εφηβεία.

Η περίοδος της εφηβείας, με όλα τα σημάδια της ενηλικίωσης, δεν δίνει ακόμη την εμπειρία της κοινωνικής δραστηριότητας, την οποία φιλοδοξεί το παιδί. Αυτή η διαδικασία κοινωνικοποίησης είναι επώδυνη, ανεβάζοντας τόσο τις θετικές όσο και τις αρνητικές ιδιότητες του παιδιού σε επίπεδο συμπεριφοράς.

Έφηβοι (τάξεις 5-7):

1) οικογένεια? 2) αγάπη, φιλία. 3) βιβλία (Harry Potter, A.N. Ostrovsky, Shakespeare "Romeo and Juliet", "Catherine's Childhood", Tolkien); 4) Θεός. 5) υλικά αγαθά. 6) μουσική, κινηματογράφος, τέχνη.

1) Θεός. 2) οικογένεια? 3) φιλία.

Τα ναρκωτικά είναι από τις προσωπικές απαγορεύσεις που τα παιδιά καθορίζουν μόνα τους.

2.3 Προσχολική ηλικία

Στην πρώιμη νεολαία, η διδασκαλία συνεχίζει να είναι μια από τις κύριες δραστηριότητες των μαθητών γυμνασίου. Λόγω του γεγονότος ότι στις ανώτερες τάξεις ο κύκλος της γνώσης διευρύνεται, ότι οι μαθητές εφαρμόζουν αυτή τη γνώση στην εξήγηση πολλών γεγονότων της πραγματικότητας, αρχίζουν να σχετίζονται με τη διδασκαλία πιο συνειδητά. Σε αυτήν την ηλικία, υπάρχουν δύο τύποι μαθητών: ορισμένοι χαρακτηρίζονται από την παρουσία ομοιόμορφα κατανεμημένων ενδιαφερόντων, άλλοι διακρίνονται από έντονο ενδιαφέρον για μια επιστήμη.

Η διαφορά στη στάση απέναντι στη διδασκαλία καθορίζεται από τη φύση των κινήτρων. Τα κίνητρα που σχετίζονται με τα σχέδια ζωής των μαθητών, τις προθέσεις τους για το μέλλον, την κοσμοθεωρία και τον αυτοπροσδιορισμό προβάλλονται στην πρώτη θέση. Στη δομή τους, τα κίνητρα των μεγαλύτερων μαθητών χαρακτηρίζονται από την παρουσία ηγετικών κινήτρων που είναι πολύτιμα για το άτομο. Οι μαθητές γυμνασίου υποδεικνύουν κίνητρα όπως η εγγύτητα της αποφοίτησης από το σχολείο και η επιλογή μιας πορείας ζωής, η περαιτέρω συνέχιση της εκπαίδευσης ή η εργασία σε ένα επιλεγμένο επάγγελμα, η ανάγκη να επιδείξουν τις ικανότητές τους σε σχέση με την ανάπτυξη των πνευματικών δυνάμεων. Όλο και περισσότερο, ένας τελειόφοιτος αρχίζει να καθοδηγείται από έναν συνειδητά καθορισμένο στόχο, υπάρχει η επιθυμία να εμβαθύνει τη γνώση σε έναν συγκεκριμένο τομέα, υπάρχει μια επιθυμία για αυτοεκπαίδευση. Οι μαθητές αρχίζουν να εργάζονται συστηματικά με πρόσθετη βιβλιογραφία, παρακολουθούν διαλέξεις, εργάζονται σε επιπλέον σχολεία.

Η προσχολική ηλικία είναι η περίοδος ολοκλήρωσης της εφηβείας και ταυτόχρονα το αρχικό στάδιο της σωματικής ωριμότητας. Για έναν μαθητή Λυκείου είναι χαρακτηριστική η ετοιμότητα για σωματικό και ψυχικό στρες. Η σωματική ανάπτυξη ευνοεί τη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων στην εργασία και τον αθλητισμό, ανοίγει ευρείες ευκαιρίες για επιλογή επαγγέλματος. Μαζί με αυτό, η σωματική ανάπτυξη έχει αντίκτυπο στην ανάπτυξη ορισμένων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. Για παράδειγμα, η επίγνωση της σωματικής δύναμης, της υγείας και της ελκυστικότητας κάποιου επηρεάζει τη διαμόρφωση υψηλής αυτοεκτίμησης, αυτοπεποίθησης, ευθυμίας κ.λπ. σε αγόρια και κορίτσια, αντίθετα, η επίγνωση της σωματικής αδυναμίας τους προκαλεί μερικές φορές την απομόνωση. δυσπιστία στις δικές τους δυνάμεις, απαισιοδοξία.

Ο τελειόφοιτος βρίσκεται στα πρόθυρα της ανεξάρτητης ζωής. Αυτό δημιουργεί μια νέα κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης. Το καθήκον της αυτοδιάθεσης, η επιλογή της πορείας της ζωής αντιμετωπίζει τον τελειόφοιτο ως καθήκον υψίστης σημασίας. Οι μαθητές του Λυκείου κοιτάζουν στο μέλλον. Αυτή η νέα κοινωνική θέση αλλάζει γι' αυτούς τη σημασία του δόγματος, τα καθήκοντα και το περιεχόμενό του. Οι τελειόφοιτοι αξιολογούν την εκπαιδευτική διαδικασία ως προς το τι προσφέρει για το μέλλον τους. Αρχίζουν να βλέπουν το σχολείο διαφορετικά από τους έφηβους.

Στην προσχολική ηλικία, δημιουργείται μια αρκετά ισχυρή σύνδεση μεταξύ επαγγελματικών και εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων. Για έναν έφηβο, τα εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα καθορίζουν την επιλογή ενός επαγγέλματος, ενώ για τους μεγαλύτερους μαθητές παρατηρείται το αντίθετο: η επιλογή ενός επαγγέλματος συμβάλλει στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, μια αλλαγή στη στάση απέναντι στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε σχέση με την ανάγκη για αυτοδιάθεση, οι μαθητές έχουν την ανάγκη να κατανοήσουν το περιβάλλον και από μόνοι τους να βρουν το νόημα αυτού που συμβαίνει. Στις ανώτερες τάξεις οι μαθητές προχωρούν στην αφομοίωση θεωρητικών, μεθοδολογικών θεμελίων, διαφόρων ακαδημαϊκών κλάδων.

Χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η συστηματοποίηση της γνώσης σε διάφορα αντικείμενα, η εδραίωση διαθεματικών διασυνδέσεων. Όλα αυτά δημιουργούν το έδαφος για την κατάκτηση των γενικών νόμων της φύσης και της κοινωνικής ζωής, γεγονός που οδηγεί στη διαμόρφωση μιας επιστημονικής κοσμοθεωρίας. Ο ανώτερος μαθητής στο εκπαιδευτικό του έργο χρησιμοποιεί με σιγουριά διάφορες νοητικές λειτουργίες, επιχειρηματολογεί λογικά, θυμάται με νόημα. Παράλληλα, η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών Λυκείου έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. Εάν ένας έφηβος θέλει να μάθει τι είναι ένα συγκεκριμένο φαινόμενο, τότε ένας μεγαλύτερος μαθητής επιδιώκει να κατανοήσει διαφορετικές απόψεις για αυτό το θέμα, να σχηματίσει γνώμη, να αποδείξει την αλήθεια. Οι μεγαλύτεροι μαθητές βαριούνται αν δεν υπάρχουν εργασίες για το μυαλό. Τους αρέσει να εξερευνούν και να πειραματίζονται, να δημιουργούν και να δημιουργούν νέα, πρωτότυπα πράγματα.

Οι μαθητές της τρίτης ηλικίας ενδιαφέρονται όχι μόνο για θέματα θεωρίας, αλλά και για την ίδια την πορεία της ανάλυσης, τις μεθόδους απόδειξης. Τους αρέσει όταν ο δάσκαλος τους βάζει να επιλέξουν μια λύση μεταξύ διαφορετικών απόψεων, απαιτεί την αιτιολόγηση ορισμένων δηλώσεων. μπαίνουν πρόθυμα, έστω και χαρούμενα σε διαμάχη και υπερασπίζονται πεισματικά τη θέση τους.

Το πιο συχνό και αγαπημένο περιεχόμενο διαφωνιών και οικείων συνομιλιών μεταξύ μαθητών γυμνασίου είναι ηθικά και ηθικά προβλήματα. Δεν ενδιαφέρονται για συγκεκριμένες περιπτώσεις, θέλουν να γνωρίσουν τη θεμελιώδη ουσία τους. Οι αναζητήσεις των τελειόφοιτων μαθητών είναι εμποτισμένες με παρορμήσεις συναισθημάτων, η σκέψη τους είναι παθιασμένη. Οι μαθητές γυμνασίου ξεπερνούν σε μεγάλο βαθμό την ακούσια φύση των εφήβων, την παρορμητικότητα στην εκδήλωση των συναισθημάτων. Μια σταθερή συναισθηματική στάση σε διαφορετικές πτυχές της ζωής, σε συντρόφους και ενήλικες είναι σταθερή, εμφανίζονται αγαπημένα βιβλία, συγγραφείς, συνθέτες, αγαπημένες μελωδίες, πίνακες, αθλήματα κ.λπ., και μαζί με αυτό, αντιπάθεια για κάποιους ανθρώπους, αντιπάθεια για έναν συγκεκριμένο τύπο του επαγγέλματος κλπ.

Στην προσχολική ηλικία, υπάρχουν αλλαγές στα συναισθήματα της φιλίας, της συντροφικότητας και της αγάπης. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της φιλίας των μαθητών Λυκείου δεν είναι μόνο η κοινότητα των ενδιαφερόντων, αλλά και η ενότητα απόψεων και πεποιθήσεων. Η φιλία είναι οικεία: ένας καλός φίλος γίνεται απαραίτητο άτομο, οι φίλοι μοιράζονται τις βαθύτερες σκέψεις τους. Ακόμη περισσότερο από ό,τι στην εφηβεία, τίθενται υψηλές απαιτήσεις από έναν φίλο: ένας φίλος πρέπει να είναι ειλικρινής, πιστός, αφοσιωμένος, να έρχεται πάντα στη διάσωση.

Σε αυτή την ηλικία, δημιουργείται φιλία μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, η οποία μερικές φορές εξελίσσεται σε αγάπη. Αγόρια και κορίτσια προσπαθούν να βρουν την απάντηση στο ερώτημα: τι είναι αληθινή φιλία και αληθινή αγάπη. Μαλώνουν πολύ, αποδεικνύουν την ορθότητα ορισμένων διατάξεων, συμμετέχουν ενεργά στα βράδια ερωτήσεων και απαντήσεων, σε διαφωνίες.

Στην προσχολική ηλικία, τα αισθητικά συναισθήματα, η ικανότητα συναισθηματικής αντίληψης και αγάπης της ομορφιάς στη γύρω πραγματικότητα αλλάζουν σημαντικά: στη φύση, στην τέχνη, στην κοινωνική ζωή. Η ανάπτυξη αισθητικών συναισθημάτων απαλύνει τις αιχμηρές εκδηλώσεις της προσωπικότητας των αγοριών και των κοριτσιών, βοηθά στην απαλλαγή από μη ελκυστικούς τρόπους, χυδαίες συνήθειες, συμβάλλει στην ανάπτυξη ευαισθησίας, ανταπόκρισης, ευγένειας, αυτοσυγκράτησης.

Ο κοινωνικός προσανατολισμός του μαθητή, η επιθυμία να ωφελήσει την κοινωνία και τους άλλους ανθρώπους αυξάνεται. Αυτό αποδεικνύεται από τις μεταβαλλόμενες ανάγκες των μεγαλύτερων μαθητών. Στο 80 τοις εκατό των νεότερων μαθητών κυριαρχούν οι προσωπικές ανάγκες και μόνο στο 20 τοις εκατό των περιπτώσεων οι μαθητές εκφράζουν την επιθυμία να κάνουν κάτι χρήσιμο για άλλους, αλλά στενούς ανθρώπους (μέλη της οικογένειας, συντρόφους). Οι έφηβοι στο 52 τοις εκατό των περιπτώσεων θα ήθελαν να κάνουν κάτι για τους άλλους, αλλά και πάλι για τους ανθρώπους στο άμεσο περιβάλλον τους. Στη μεγαλύτερη σχολική ηλικία, η εικόνα αλλάζει σημαντικά. Οι περισσότεροι μαθητές γυμνασίου δείχνουν την επιθυμία τους να βοηθήσουν το σχολείο, την πόλη, το χωριό, το κράτος, την κοινωνία.

Μια ομάδα συμμαθητών έχει τεράστια επιρροή στην ανάπτυξη ενός τελειόφοιτου μαθητή. Ωστόσο, αυτό δεν μειώνει την ανάγκη για μεγαλύτερους μαθητές να επικοινωνούν με ενήλικες. Αντίθετα, η αναζήτησή τους για επικοινωνία με ενήλικες είναι ακόμη μεγαλύτερη σε σχέση με άλλες ηλικιακές περιόδους. Η επιθυμία να έχετε έναν ενήλικο φίλο εξηγείται από το γεγονός ότι είναι πολύ δύσκολο να λύσετε μόνοι σας τα προβλήματα αυτοσυνείδησης και αυτοδιάθεσης. Αυτά τα ερωτήματα συζητούνται ζωηρά μεταξύ των συνομηλίκων, αλλά τα οφέλη μιας τέτοιας συζήτησης είναι σχετικά: η εμπειρία ζωής είναι μικρή και στη συνέχεια η εμπειρία των ενηλίκων έρχεται στη διάσωση.

Οι τελειόφοιτοι έχουν πολύ υψηλές απαιτήσεις για τον ηθικό χαρακτήρα ενός ατόμου. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στην προσχολική ηλικία δημιουργείται μια πιο ολιστική άποψη για τον εαυτό και την προσωπικότητα των άλλων, διευρύνεται ο κύκλος των αντιληπτών κοινωνικο-ψυχολογικών ιδιοτήτων των ανθρώπων και κυρίως των συμμαθητών.

Η απαιτητική προς τους ανθρώπους γύρω και η αυστηρή αυτοεκτίμηση μαρτυρούν το υψηλό επίπεδο αυτογνωσίας του τελειόφοιτου μαθητή και αυτό με τη σειρά του οδηγεί τον τελειόφοιτο στην αυτοεκπαίδευση. Σε αντίθεση με τους έφηβους, οι μαθητές Λυκείου εμφανίζουν ξεκάθαρα ένα νέο χαρακτηριστικό - την αυτοκριτική, που τους βοηθά να ελέγχουν πιο αυστηρά και αντικειμενικά τη συμπεριφορά τους. Τα αγόρια και τα κορίτσια προσπαθούν να κατανοήσουν βαθιά τον χαρακτήρα, τα συναισθήματα, τις πράξεις και τις πράξεις τους, να αξιολογήσουν σωστά τα χαρακτηριστικά τους και να αναπτύξουν από μόνα τους τις καλύτερες ιδιότητες ενός ατόμου, τις πιο σημαντικές και πολύτιμες από κοινωνική άποψη.

Η πρώιμη νεότητα είναι μια εποχή περαιτέρω ενίσχυσης της θέλησης, ανάπτυξης τέτοιων γνωρισμάτων βουλητικής δραστηριότητας όπως η σκοπιμότητα, η επιμονή και η πρωτοβουλία. Σε αυτή την ηλικία ενισχύεται η αντοχή και ο αυτοέλεγχος, ενισχύεται ο έλεγχος στις κινήσεις και τις χειρονομίες, λόγω των οποίων οι μαθητές Λυκείου και εξωτερικά γίνονται πιο fit από τους έφηβους.

Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της εφηβείας είναι:

ηθικός μαξιμαλισμός.

Εσωτερική ελευθερία.

Αισθητικός και ηθικός ιδεαλισμός.

Καλλιτεχνική, δημιουργική φύση της αντίληψης της πραγματικότητας.

Ανιδιοτέλεια στα χόμπι.

Η επιθυμία να γνωρίσουμε και να ξαναφτιάξουμε την πραγματικότητα.

Αρχοντιά και εμπιστοσύνη.

Αυτή είναι η εποχή της θέσπισης αισθητικών κριτηρίων για τη στάση απέναντι στον κόσμο γύρω μας, τη διαμόρφωση μιας ιδεολογικής θέσης που βασίζεται στην επιλογή των αξιών προτεραιότητας. Η αντίληψη χαρακτηρίζεται από την παρουσία ενός ηθικού φραγμού που απορρίπτει όλες τις επιρροές που δεν συνάδουν με τα ηθικά πρότυπα.

Οι αξιακές προτεραιότητες των μαθητών καθορίζονται με την ακόλουθη ιεραρχική σειρά:

Τελευταίοι μαθητές (9 τάξη):

1) αγάπη? 2) φιλία? 3) Θεός. 4) υλικά αγαθά. 5) οικογένεια? 6) μουσική (αγόρια - ροκ μουσική, κορίτσια - εγχώρια ή ξένη ποπ μουσική). 7) βιβλία (50% - περιοδικά, 50% - πρόγραμμα σχολικών κλασικών: "Ένας ήρωας της εποχής μας" κ.λπ.) 8) κινηματογράφος? 9) τέχνη? 10) θέατρο.

10-11 τάξεις:

1) οικογένεια, αγάπη, φιλία. 2) Θεός. 3) υλικά αγαθά. 4) βιβλία (Τόλκιν, Χάρι Πότερ, Τολστόι, Τουργκένιεφ (σύμφωνα με το σχολικό πρόγραμμα), μουσική (ποπ, ροκ, εναλλακτική, ραπ, κλασική)· 5) κινηματογράφος, θέατρο, τέχνη, αθλήματα, παιχνίδια στον υπολογιστή, Διαδίκτυο.

Η έννοια των ηλικιακών χαρακτηριστικών, των ορίων ηλικίας δεν είναι απόλυτη - τα όρια ηλικίας είναι κινητά, μεταβλητά, έχουν συγκεκριμένο ιστορικό χαρακτήρα και δεν συμπίπτουν σε διάφορες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Κάθε ηλικία στη ζωή του ανθρώπου έχει ορισμένα πρότυπα, με τη βοήθεια των οποίων είναι δυνατό να αξιολογηθεί η επάρκεια της ανάπτυξης του ατόμου και που σχετίζονται με την ανάπτυξη της ψυχοσωματικής, διανοητικής, συναισθηματικής και προσωπικής.

Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των μαθητών εκδηλώνονται με διαφορετικούς τρόπους στον ατομικό σχηματισμό τους. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές, ανάλογα με τις φυσικές τους κλίσεις και τις συνθήκες διαβίωσής τους (η σχέση βιολογικής και κοινωνικής), διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους. Γι' αυτό η ανάπτυξη καθενός από αυτά, με τη σειρά του, χαρακτηρίζεται από σημαντικές ατομικές διαφορές και χαρακτηριστικά που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη μαθησιακή διαδικασία.

Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, τις ιδιότητες της μνήμης, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, καθώς και την προδιάθεση για μια πιο επιτυχημένη μελέτη ορισμένων θεμάτων. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά, πραγματοποιείται μια ατομική προσέγγιση των μαθητών στη μάθηση: οι ισχυρότεροι χρειάζονται πρόσθετες τάξεις, ώστε οι πνευματικές τους ικανότητες να αναπτυχθούν πιο εντατικά: στους πιο αδύναμους μαθητές πρέπει να παρέχεται ατομική βοήθεια, να αναπτύξουν τη μνήμη, τη νοημοσύνη, τη γνωστική τους ικανότητα. δραστηριότητα κ.λπ.

Μεγάλη προσοχή πρέπει να δοθεί στη μελέτη της αισθητηριο-συναισθηματικής σφαίρας των μαθητών και στον έγκαιρο εντοπισμό εκείνων που χαρακτηρίζονται από αυξημένη ευερεθιστότητα, αντιδρούν οδυνηρά στα σχόλια και δεν μπορούν να διατηρήσουν καλοπροαίρετες επαφές με τους συντρόφους. Δεν είναι λιγότερο σημαντική η γνώση της τυπολογίας του χαρακτήρα κάθε μαθητή, η οποία θα βοηθήσει να ληφθεί υπόψη κατά την οργάνωση συλλογικών δραστηριοτήτων, τη διανομή δημόσιων εργασιών και την υπέρβαση αρνητικών χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων.

Κατά τη γνώμη μας, ένας από τους σημαντικούς λόγους για την καταστροφική επιδείνωση της υγείας των σύγχρονων μαθητών είναι επίσης η ανεπαρκής συνεκτίμηση της ηλικίας και των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών στην οργάνωση των εκπαιδευτικών και γνωστικών τους δραστηριοτήτων. Είναι η λανθασμένη οργάνωση και ρύθμιση των πνευματικών και πληροφοριακών φορτίων που οδηγεί στην υπερκόπωση των μαθητών και ως εκ τούτου σε αδιαθεσία και διάφορες ασθένειες.

Αρ. p / p	έννοια	Ορισμός
	Ηλικία	κατηγορία, που σημαίνει ένα ποιοτικά συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης της οντογενετικής
2	Ηλικιακά χαρακτηριστικά	συγκεκριμένες ιδιότητες της προσωπικότητας του ατόμου, της ψυχής του, αλλάζουν φυσικά κατά την αλλαγή των ηλικιακών σταδίων ανάπτυξης
3	Ηλικιακές περίοδοι	στάδιο ανάπτυξης
4	Κανόνες ηλικίας	ένα καθιερωμένο μέτρο, η μέση τιμή οποιουδήποτε ζωδίου, με το οποίο μπορείτε να αξιολογήσετε την επάρκεια της ψυχοσωματικής, πνευματικής, συναισθηματικής και προσωπικής ανάπτυξης ενός ατόμου
5	Ανάπτυξη	η διαδικασία και το αποτέλεσμα της μετάβασης σε μια νέα, πιο τέλεια ποιοτική κατάσταση, από απλό σε σύνθετο, από χαμηλότερο στο υψηλότερο
6	Ατομικά χαρακτηριστικά	ένα μοναδικό σύνολο από περισσότερο ή λιγότερο τυπικές ψυχολογικές ιδιότητες που είναι εγγενείς σε ένα άτομο
7	Έτοιμοι να μάθουν	την παρουσία ορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, καθώς και την ετοιμότητα αντιμετώπισης των εμποδίων που προκύπτουν κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας
8	Ενα παιχνίδι	ατομική δραστηριότητα που στοχεύει στην υπό όρους μοντελοποίηση κάποιας εκτεταμένης δραστηριότητας
9	Αντίληψη	μια ολιστική αντανάκλαση αντικειμένων, φαινομένων, καταστάσεων και γεγονότων στις αισθησιακά προσιτές χρονικές και χωρικές συνδέσεις και σχέσεις τους
10	Σκέψη	μια από τις υψηλότερες εκδηλώσεις του νοητικού, η διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας του ατόμου, η διαδικασία μοντελοποίησης μη τυχαίων σχέσεων του εξωτερικού κόσμου, που χαρακτηρίζεται από μια γενικευμένη και διαμεσολαβημένη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Πρόκειται για ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση των συνθηκών και των απαιτήσεων του προβλήματος που επιλύεται και τρόπους επίλυσής του
11	Προσοχή	η συγκέντρωση της δραστηριότητας του υποκειμένου σε μια δεδομένη χρονική στιγμή σε κάποιο πραγματικό ή ιδανικό αντικείμενο - ένα αντικείμενο, γεγονός, εικόνα, συλλογισμός κ.λπ.
12	Αξίες	μια έννοια που χρησιμοποιείται για να αναφέρεται σε αντικείμενα, φαινόμενα, τις ιδιότητές τους, καθώς και αφηρημένες ιδέες που ενσωματώνουν κοινωνικά ιδανικά και, λόγω αυτού, λειτουργούν ως πρότυπο
13	Μίμηση	ακολουθώντας ένα παράδειγμα, ένα μοντέλο? αυτοαντιγραφή ενεργειών που γίνονται αντιληπτές από τους άλλους
14	Εφηβεία	οντογενετικά αναπτυσσόμενο σύμπλεγμα βιολογικών, σωματικών, αναπαραγωγικών, κοινωνικοπολιτισμικών και συμπεριφορικών χαρακτηριστικών που παρέχουν σε ένα άτομο μια προσωπική, κοινωνική και νομική κατάσταση ενός άνδρα και μιας γυναίκας
15	κίνητρο	κίνητρα για δραστηριότητες που σχετίζονται με την κάλυψη των αναγκών του αντικειμένου· ένα σύνολο εξωτερικών ή εσωτερικών συνθηκών που προκαλούν τη δραστηριότητα του υποκειμένου και καθορίζουν την κατεύθυνσή του
16	Λήξη	η κατάσταση στην οποία έρχεται ο οργανισμός και η προσωπικότητα στο τέλος της περιόδου ανάπτυξης
17	Κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης	το σύστημα σχέσεων του υποκειμένου, συγκεκριμένο για κάθε ηλικιακή περίοδο, είναι στην πραγματικότητα κοινωνικό, αντικατοπτρίζεται στις εμπειρίες του και υλοποιείται από αυτόν σε κοινές δραστηριότητες με άλλα άτομα
18	ομάδα	μια ομάδα ανθρώπων ενωμένη με κοινούς στόχους και στόχους, η οποία έχει φτάσει σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης στη διαδικασία κοινών δραστηριοτήτων
19	αυτογνωσία	την επίγνωση του ατόμου για την κοινωνική του θέση και τις ζωτικές του ανάγκες
20	αυτοεκπαίδευση	συνειδητή δραστηριότητα που στοχεύει στην πληρέστερη δυνατή συνειδητοποίηση του εαυτού του ως άτομο, την ανάπτυξη από ένα άτομο τέτοιων προσωπικών ιδιοτήτων που φαίνονται επιθυμητές

Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν

1. Αμπράμοβα Γ.Σ. Αναπτυξιακή ψυχολογία: Εγχειρίδιο για πανεπιστήμια - Μ .: Ακαδημαϊκή εργασία, 2000.

2. Butterworth J. Αρχές ψυχολογικής ανάπτυξης / Per. από τα Αγγλικά. - M .: Koshto-Center, 2000.

3. Bezrukikh M.S. Ψυχοφυσιολογικές βάσεις της αποτελεσματικής οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας // Υγεία των παιδιών (παράρτημα πρώτης Σεπτεμβρίου). - 2005, Νο. 19.

4. Bityaeva M. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για μαθητές στο στάδιο της μετάβασης από το πρωτοβάθμιο στο δευτεροβάθμιο επίπεδο // Διοίκηση του σχολείου. -2002, Νο 40.

5. Vygotsky L.S. Συλλεκτικά Έργα: Σε 6 τόμους V.6. Επιστημονική κληρονομιά / Εκδ. M. G. Yaroshevsky. - Μ .: Παιδαγωγική, 1984.

6. Golovin S. Yu. Λεξικό πρακτικού ψυχολόγου [Ηλεκτρονικός πόρος] – τρόπος πρόσβασης www.koob.ru

7. Dubravina I.V. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο - Μ .: Ακαδημία, 2002.

8. Kamenskaya V.G. Χαρακτηριστικά ηλικίας και φύλου του συστήματος ψυχολογικής άμυνας // Ψυχολογικό περιοδικό. - 2005, Νο. 4.

9. Klimov E.A. Βασικές αρχές της ψυχολογίας: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - M .: Πολιτισμός και αθλητισμός, UNITI, 2000.

10. Kovalev N.E., Matyukhina M.V., Patrina K.T. Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. - Μ .: Εκπαίδευση, 1975.

11. Κορυαγίνα Ο.Π. Το πρόβλημα της εφηβείας // Δάσκαλος τάξης. - 2003, Νο. 1.

12. Makrushina O.P. Αλληλεπίδραση δασκάλου-ψυχολόγου με εφήβους και μαθητές γυμνασίου // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 2005, Νο. 12.

13. Nagaeva T.A., Ilinykh A.A., Zakirova L.M. Χαρακτηριστικά της κατάστασης της υγείας των σύγχρονων μαθητών [Ηλεκτρονικός πόρος] - τρόπος πρόσβασης http://www.socpolitika.ru

14. Obukhova L.F. Παιδοψυχολογία: θεωρίες, γεγονότα, προβλήματα. - Μ., Τρίβολα, 1995.

15. Ovcharov A.A. Περιγραφή των χαρακτήρων των παιδιών: 16 τύποι χαρακτήρων // Κοινωνιολογία, μενολογία και ψυχολογία προσωπικότητας. - 2005, Νο. 2.

16. Solovieva O.V. Πρότυπα ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών: Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 2004, Νο. 3.

17. Stolyarenko L.D. Βασικές αρχές της ψυχολογίας. Τρίτη έκδοση, αναθεωρημένη και διευρυμένη. - Rostov-on-Don: "Phoenix", 1999.

18. Tolstykh T.I. Διαμόρφωση κοινωνικής ωριμότητας των μαθητών σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης // Ψυχολογία και Σχολείο. - 2004, Νο. 4.

19. Zuckerman G. Μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο ως ψυχολογικό πρόβλημα: Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία // Ερωτήματα ψυχολογίας. - 2002, Νο. 5.