Στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας. Αφηρημένη. Ατομικά στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας Διαμόρφωση ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας

Σε αυτή την ενότητα, εξετάζουμε το πρόβλημα του ατομικού στυλ της επαγγελματικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού. Η επιλογή αυτού ή του άλλου στυλ, ο σχηματισμός του, καθορίζεται από πολλούς παράγοντες, όπως ατομικά, ατομικά ψυχολογικά και κοινωνικο-ψυχολογικά χαρακτηριστικά του δασκάλου και του μαθητή, η εκπαιδευτική κατάσταση κ.λπ. Με σωστή και επαγγελματική χρήση, σχεδόν κάθε στυλ δραστηριότητας έχει τις θετικές του πτυχές.

Ένα σύστημα δεξιοτήτων, μεθόδων, τεχνικών, τρόπων επίλυσης των προβλημάτων μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας, χαρακτηριστικού ενός δεδομένου ατόμου, που διασφαλίζουν την περισσότερο ή λιγότερο επιτυχημένη εφαρμογή της.

Ατομικό στυλ δραστηριότητας- μια μοναδική εκδοχή των τυπικών μεθόδων εργασίας για ένα δεδομένο άτομο σε τυπικές γι 'αυτόν συνθήκες.

Η ρωσική ψυχολογία κυριαρχείται από μελέτες ατομικού στυλ ανάλογα με τις βασικές ιδιότητες του ανθρώπινου νευρικού συστήματος (E.A. Klimov, V.S. Merlin, K.M. Gurevich κ.λπ.).

Λαμβάνοντας υπόψη το πρόβλημα του ατομικού στυλ δραστηριότητας, η Ε.Α. Ο Κλίμοφ δίνει μια «ευρεία» και «στενή» ερμηνεία του.

Στο "ευρύ"Το ατομικό στυλ νοείται ως ένα σύστημα διακριτικών χαρακτηριστικών της δραστηριότητας ενός ατόμου, λόγω των χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του. Με στενή έννοια» ένα ατομικό στυλ δραστηριότητας είναι ένα σταθερό σύστημα, που καθορίζεται από τα τυπολογικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, που αναπτύσσεται σε αυτόν ως προσπάθεια για την καλύτερη εφαρμογή μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας.

Ετσι, ατομικό στυλ- ένα ατομικά ιδιόμορφο σύστημα ψυχολογικών μέσων στο οποίο καταφεύγει ένα άτομο συνειδητά ή αυθόρμητα για να ισορροπήσει καλύτερα την (τυπολογικά καθορισμένη) ατομικότητά του με τις αντικειμενικές, εξωτερικές συνθήκες δραστηριότητας.

Στη γενική δομή της Ε.Α. Ο Κλίμοφ πρότεινε να ξεχωρίσει τον "πυρήνα" και την "επέκταση" σε αυτόν. Ο πυρήνας ενός ατομικού στυλ αποτελείται από χαρακτηριστικά, μεθόδους δραστηριότητας που προκαλούνται ακούσια ή χωρίς αισθητές υποκειμενικές προσπάθειες (σαν αυθόρμητα) σε ένα δεδομένο αντικειμενικό περιβάλλον με βάση το σύμπλεγμα τυπολογικών ιδιοτήτων ενός ατόμου του νευρικού συστήματος. Αυτά τα χαρακτηριστικά καθορίζουν το πρώτο προσαρμοστικό αποτέλεσμα και επομένως καθορίζουν σημαντικά την κατεύθυνση της περαιτέρω εξισορρόπησης με το περιβάλλον. Αλλά δεν παρέχουν όλο το απαραίτητο προσαρμοστικό αποτέλεσμα, και στο βαθμό που είναι απαραίτητο, προκύπτει μια «προσθήκη στον πυρήνα», υποδηλώνοντας τα χαρακτηριστικά δραστηριότητας που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια κάποιων περισσότερο ή λιγότερο μακρών αναζητήσεων (συνειδητού ή αυθόρμητου).

Ο «πυρήνας» ενός ατομικού στυλ δραστηριότηταςαποτελούν δύο κατηγορίες:

  • 1) χαρακτηριστικά που ευνοούν την επιτυχία σε ένα δεδομένο περιβάλλον.
  • 2) χαρακτηριστικά που εξουδετερώνουν την επιτυχία.

Χαρακτηριστικά που αντιτίθενται στην επιτυχή υλοποίηση δραστηριοτήτων, αργά ή γρήγορα, «αποκτούν» αυθόρμητα ή συνειδητά αντισταθμιστικούς μηχανισμούς. Για παράδειγμα, η έλλειψη ταχύτητας λόγω αδράνειας αντισταθμίζεται από προνοητικότητα, ένα υψηλότερο επίπεδο δραστηριότητας προσανατολισμού. Η αντίσταση στη δράση μιας μονότονης κατάστασης, λόγω της κινητικότητας της μείωσης, αντισταθμίζεται από το γεγονός ότι ένα άτομο διαφοροποιεί τεχνητά τη δραστηριότητά του κ.λπ.

Ως άλλα στοιχεία της «προσκόλλησης» στον πυρήνα του ατομικού στυλ, μπορεί να προκύψουν χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στη μέγιστη χρήση των προσαρμοστικών ικανοτήτων του υποκειμένου για την επιτυχή υλοποίηση, εκτέλεση δραστηριοτήτων (συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών). Αντίστοιχα, μεταξύ των χαρακτηριστικών που απαρτίζουν «μια επέκταση» στον πυρήνα ενός μεμονωμένου στυλ, μπορούν επίσης να διακριθούν δύο κατηγορίες:

  • 1) χαρακτηριστικά που έχουν αντισταθμιστική αξία.
  • 2) χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη μέγιστη χρήση θετικών προσαρμοστικών ικανοτήτων.

Μια θάλασσα. Klimov, εάν με το ατομικό στυλ κατανοούμε την αναπόσπαστη επίδραση της αλληλεπίδρασης ενός ατόμου με το θέμα και το κοινωνικό περιβάλλον, τότε σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση είναι απαραίτητο να μπορούμε να αναγνωρίσουμε γρήγορα πού υπάρχει ή πού πρέπει να διαμορφωθεί ένα ατομικό στυλ. Για αυτό είναι σημαντικό:

  • ορίστε ένα συγκεκριμένο σύστημα "θέμα - αντικείμενο" και προσδιορίστε την επιθυμητή κατάσταση στην οποία θα πρέπει να έρθει (με άλλα λόγια, υποδείξτε τον στόχο της διαχείρισης).
  • να προσδιορίσει όσο το δυνατόν περισσότερες βασικές συνθήκες, από τις οποίες εξαρτάται η επίτευξη του επιθυμητού αποτελέσματος (δηλαδή, υποδεικνύουν μια συγκεκριμένη ομάδα ενεργειών εισόδου, τόσο ελέγχου όσο και ενοχλητικές)·
  • να επισημάνουν τέτοιες ενέργειες ελέγχου σε σχέση με τις οποίες οποιαδήποτε τυπολογική ιδιότητα ή συνδυασμός ιδιοτήτων αποτελεί παράγοντα αντιστάθμισης στη βιολογική της σημασία·
  • επισημάνετε τέτοια χαρακτηριστικά δραστηριότητας σε σχέση με τα οποία ορισμένα τυπολογικά χαρακτηριστικά είναι ευνοϊκοί ή τουλάχιστον ουδέτεροι (προφανώς δεν αντισταθμίζουν) παράγοντα.

Αφού έχουν γίνει όλα αυτά, μένει να αναζητήσουμε τρόπους για να ελέγξουμε τη διαμόρφωση ενός μεμονωμένου στυλ κατασκευάζοντας τα απαραίτητα στοιχεία μιας επέκτασης στον πυρήνα του.

V.S. Ο Μέρλιν, στην έρευνά του, το έδειξε Το ατομικό στυλ δραστηριότητας εκτελεί μια λειτουργία διαμόρφωσης συστήματος στην ανάπτυξη της ολοκληρωμένης ατομικότητας ενός ατόμου.Στο πλαίσιο αυτό, ο M.R. Ο Shchukin διατύπωσε την ιδέα του στυλ ως ολιστικό σχηματισμό, που χαρακτηρίζεται από τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του θέματος στους ακόλουθους τομείς δραστηριότητας:

  • στο σύστημα εσωτερικών συνθηκών·
  • σε αντανάκλαση από το θέμα των εξωτερικών συνθηκών και απαιτήσεων δραστηριότητας·
  • όσον αφορά τις διαδικαστικές και παραγωγικές πτυχές.

Η πιο σημαντική, καθοριστική πτυχή του στυλ είναι η αλληλεπίδραση των εσωτερικών συνθηκών. Χαρακτηρίζει (αλληλεπίδραση) την αυτορρύθμιση της δραστηριότητας και παρέχει ατομική πρωτοτυπία στις διαδικαστικές και παραγωγικές πτυχές της και τον προβληματισμό από το αντικείμενο εξωτερικών συνθηκών και απαιτήσεων δραστηριότητας.

ως το πιο σημαντικές εσωτερικές συνθήκες στη δραστηριότητα του υποκειμένουείναι:

  • χαρακτηριστικά της στάσης ενός ατόμου στη δραστηριότητα.
  • χαρακτηριστικά αυτοσυνείδησης, αυτοεκτίμηση.
  • χαρακτηριστικά της πνευματικής δραστηριότητας·
  • εξαρτήματα εμπειρίας?
  • συναισθηματικός παράγοντας.

Ο παράγοντας ηλικία επηρεάζει επίσης τη διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ δραστηριότητας. Μελέτες έχουν δείξει ότι καθώς η μετάβαση στα επόμενα επίπεδα ηλικίας, η επίδραση στη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά των νευροδυναμικών ιδιοτήτων μειώνεται και η επίδραση των ιδιοτήτων της προσωπικότητας αυξάνεται.

Επιστημονικές ιδέες του V.S. Ο Merlin αντικατοπτρίστηκε στην ανάπτυξη του προβλήματος των μηχανισμών για την προσαρμογή των ατομικών δυνατοτήτων του υποκειμένου στις απαιτήσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, με βάση εμπειρικές μελέτες, έχουν περιγραφεί οι ακόλουθοι μηχανισμοί:

  • αποζημίωση(επιτρέπουν την αντικατάσταση ανεπαρκώς εκφρασμένων ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών δραστηριότητας με πιο έντονες).
  • προσαρμογή(επιτρέπουν την πλήρη χρήση των ευνοϊκών ατομικών ανθρώπινων ικανοτήτων).
  • διορθώσεις(επιτρέπουν τον περιορισμό των αρνητικών εκδηλώσεων της δραστηριότητας και την ανύψωση ενός ή του άλλου χαρακτηριστικού της στο απαιτούμενο επίπεδο).

Ως μέρος της έρευνας σχετικά με τη διαδικαστική πλευρά του ατομικού στυλ δραστηριότητας, διαπιστώθηκαν μεμονωμένες διαφορές στα χαρακτηριστικά:

  • εκτελεστικές ικανότητες·
  • δράσεις ελέγχου·
  • την αναλογία των ενδεικτικών και εκτελεστικών συνιστωσών της δραστηριότητας·
  • επιλογή καταστάσεων και καθηκόντων·
  • προετοιμασία για εργασία?
  • είσοδος στην εργασία·
  • οργάνωση του χώρου εργασίας·
  • αποσπάσεις της προσοχής από την εργασία?
  • αρνητικές εκδηλώσεις ατομικών διαφορών στις δραστηριότητες.

Σύμφωνα με την S.A. Minyurova, ως ουσιαστικό μεμονωμένα χαρακτηριστικά στυλη αναλογία ενδεικτικών (συμπεριλαμβανομένου του ελέγχου) και εκτελεστικών ενεργειών. Φαίνεται ότι σε ορισμένα άτομα η δραστηριότητα προσανατολισμού είναι πιο ανεπτυγμένη και πιο απομονωμένη από εκτελεστικές ενέργειες (σε άτομα με αδρανές και αδύναμο νευρικό σύστημα), ενώ σε άλλα αυτή η δραστηριότητα είναι λιγότερο ανεπτυγμένη και σε μεγαλύτερο βαθμό πραγματοποιείται σε σχέση με εκτελεστικές ενέργειες (σε άτομα με κινητό και ισχυρό νευρικό σύστημα).

Ατομικό στυλΗ δραστηριότητα είναι ένας αρκετά σταθερά χρησιμοποιούμενος τρόπος για να επιτύχει ένα άτομο τυπικές εργασίες, λόγω των τυπολογικών ιδιοτήτων του νευρικού συστήματος, το οποίο διαφέρει από άλλους πιθανούς τρόπους στη διαδικασία, αλλά όχι στην αποτελεσματικότητα. Η διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ εξαρτάται από τις προσωπικές και κοινωνικο-ψυχολογικές συνθήκες της ζωής.

Στη συνέχεια, στραφούμε στην περιγραφή της έννοιας ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας.Όπως σημειώνει η S.A. Minyurov, το στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας, η ιδιαιτερότητά του περιλαμβάνει τόσο το στυλ διαχείρισης, όσο και το στυλ αυτορρύθμισης, και το στυλ επικοινωνίας και το γνωστικό στυλ του αντικειμένου του - τον δάσκαλο. Στυλ παιδαγωγικής δραστηριότηταςαποκαλύπτει την επίδραση τριών παραγόντων:

Πρώτα- ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του θέματος αυτής της δραστηριότητας - ο δάσκαλος, συμπεριλαμβανομένων των ατομικών τυπολογικών, προσωπικών, συμπεριφορικών χαρακτηριστικών.

Δεύτερος- χαρακτηριστικά της ίδιας της δραστηριότητας.

Τρίτος- χαρακτηριστικά των μαθητών (ηλικία, φύλο, κατάσταση, επίπεδο γνώσεων κ.λπ.).

Στην παιδαγωγική δραστηριότητα, τα χαρακτηριστικά που περιγράφονται παραπάνω συσχετίζονται:

  • με τη φύση της αλληλεπίδρασης·
  • με τη φύση της οργάνωσης των δραστηριοτήτων·
  • με την γνωστική-επαγγελματική ικανότητα του εκπαιδευτικού·
  • με τη φύση της επικοινωνίας.

Το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας εκδηλώνεται στα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • ιδιοσυγκρασία (χρόνος και ταχύτητα αντίδρασης, ατομικός ρυθμός εργασίας, συναισθηματική απόκριση).
  • τη φύση των αντιδράσεων σε ορισμένες παιδαγωγικές καταστάσεις·
  • επιλογή μεθόδων διδασκαλίας·
  • επιλογή εκπαιδευτικών πόρων,
  • στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας·
  • απάντηση στις ενέργειες, στις ενέργειες των μαθητών.
  • συμπεριφορά;
  • προτίμηση για ορισμένους τύπους ανταμοιβών και τιμωριών·
  • τη χρήση μέσων ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιρροής στα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Μιλώντας για το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας, συνήθως εννοούν ότι, επιλέγοντας ορισμένα μέσα παιδαγωγικής επιρροής και μορφές συμπεριφοράς, ο δάσκαλος λαμβάνει υπόψη τις ατομικές του κλίσεις. Οι δάσκαλοι με διαφορετικές προσωπικότητες μπορούν να επιλέξουν τις ίδιες εργασίες από μια ποικιλία εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών εργασιών, αλλά τις υλοποιούν με διαφορετικούς τρόπους.

Στην οικιακή ψυχολογία, η έννοια του "ύφους παιδαγωγικής δραστηριότητας" παρουσιάζεται στα έργα του Α.Κ. Μάρκοβα, Λ.Μ. Μυτίνα. Λόγοι για διαφορές στα στυλ διδασκαλίας,σύμφωνα με τους επιστήμονες είναι:

  • χαρακτηριστικά περιεχομένου του στυλ (προσανατολισμός του δασκάλου στη διαδικασία ή το αποτέλεσμα της εργασίας του, αξιολόγηση των σταδίων της εργασίας του).
  • δυναμικά χαρακτηριστικά του στυλ (ευελιξία, σταθερότητα, δυνατότητα εναλλαγής κ.λπ.)
  • επίδοση (επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, ενδιαφέρον για μάθηση μεταξύ των μαθητών).

Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, η Α.Κ. Markova και A.Ya. Η Nikonova προσδιόρισε τα ακόλουθα ατομικά στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Συναισθηματικό αυτοσχεδιαστικό στυλ.Οι δάσκαλοι με αυτό το στυλ διακρίνονται από την κυρίαρχη εστίαση στη μαθησιακή διαδικασία. Το υλικό που παρουσιάζεται στα μαθήματα είναι λογικό, ενδιαφέρον, ωστόσο, στη διαδικασία της εξήγησης, οι εκπαιδευτικοί συχνά στερούνται ανατροφοδότησης από τους μαθητές. Η έρευνα καλύπτει κυρίως δυνατούς μαθητές. Τα μαθήματα τρέχουν με γρήγορους ρυθμούς. Οι δάσκαλοι δεν επιτρέπουν στους μαθητές να διατυπώσουν την απάντηση μόνοι τους. Οι δάσκαλοι χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας: κατά κανόνα, το πιο ενδιαφέρον εκπαιδευτικό υλικό επεξεργάζεται στις τάξεις τους και λιγότερο ενδιαφέρον δίνεται στο σπίτι. Ο έλεγχος των δραστηριοτήτων των μαθητών από τέτοιους εκπαιδευτικούς είναι ανεπαρκής. Οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν ένα μεγάλο οπλοστάσιο από διάφορες μεθόδους διδασκαλίας. Συχνά εξασκούνται σε συλλογικές συζητήσεις, διεγείρουν αυθόρμητες δηλώσεις μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονται από διαισθητικότητα, η οποία εκφράζεται στη συχνή αδυναμία ανάλυσης των χαρακτηριστικών και της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων τους στην τάξη.

Συναισθηματικό-μεθοδικό ύφος.Οι δάσκαλοι με αυτό το στυλ εστιάζουν στη διαδικασία και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Χαρακτηρίζονται από επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, υψηλή αποτελεσματικότητα και κάποια υπεροχή της διαισθητικότητας έναντι της αναστοχαστικότητας. Τέτοιοι δάσκαλοι επεξεργάζονται σταδιακά όλο το εκπαιδευτικό υλικό, παρακολουθούν το επίπεδο γνώσης των μαθητών, χρησιμοποιούν την ενοποίηση και την επανάληψη του εκπαιδευτικού υλικού και ελέγχουν τις γνώσεις των μαθητών. Οι δάσκαλοι προσπαθούν πρωτίστως να ενδιαφέρουν τους μαθητές για το ίδιο το αντικείμενο.

Συλλογισμός και αυτοσχεδιαστικό ύφος.Οι εκπαιδευτικοί με αυτό το στυλ μάθησης χαρακτηρίζονται από προσανατολισμό προς τη διαδικασία και τα μαθησιακά αποτελέσματα, τον επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέτοιοι δάσκαλοι δείχνουν λιγότερη εφευρετικότητα στην επιλογή και την ποικιλία των μεθόδων διδασκαλίας, δεν είναι πάντα σε θέση να παρέχουν υψηλό ρυθμό εργασίας και σπάνια εξασκούν συλλογικές συζητήσεις. Οι δάσκαλοι προτιμούν να επηρεάζουν τους μαθητές με έμμεσο τρόπο (μέσω υποδείξεων, διευκρινίσεων κ.λπ.), δίνοντας στον ερωτώμενο την ευκαιρία να συμπληρώσει λεπτομερώς την απάντηση.

Συλλογισμός-μεθοδικό ύφος.Οι δάσκαλοι καθοδηγούνται κυρίως από τα αποτελέσματα της μάθησης και τον επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι συντηρητικοί στη χρήση μέσων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η υψηλή μεθοδικότητα (συστηματική εμπέδωση, επανάληψη εκπαιδευτικού υλικού, έλεγχος των γνώσεων των μαθητών) συνδυάζεται με ένα τυπικό σύνολο μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται, με προτίμηση στην αναπαραγωγική δραστηριότητα των μαθητών και σπάνιες ομαδικές συζητήσεις. Κατά τη διάρκεια της έρευνας, τέτοιοι δάσκαλοι απευθύνονται σε μικρό αριθμό μαθητών, δίνοντας σε όλους αρκετό χρόνο για να απαντήσουν, δίνουν ιδιαίτερη σημασία στους «αδύναμους» μαθητές. Οι δάσκαλοι είναι γενικά αντανακλαστικοί.

Ο Α.Κ. περιγράφει ο Μάρκοφ τρία στυλ διδασκαλίας:δημοκρατική, αυταρχική και φιλελεύθερη. Επισημαίνουμε ότι η χρήση καθενός από αυτά μπορεί να οδηγήσει σε δυσαρμονική αλληλεπίδραση.

Δημοκρατικό στυλ.«Ο μαθητής θεωρείται ισότιμος εταίρος στην επικοινωνία, συνάδελφος στην κοινή αναζήτηση γνώσης. Ο δάσκαλος εμπλέκει τους μαθητές στη λήψη αποφάσεων, λαμβάνει υπόψη τις απόψεις τους, ενθαρρύνει την ανεξαρτησία της κρίσης, λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και τις προσωπικές τους ιδιότητες. Οι μέθοδοι επιρροής είναι κίνητρο για δράση, συμβουλές, αίτημα.

Ως προς αυτό, εγείρονται μια σειρά από ερωτήματα.

  • 1. Τι είναι η κοινή αναζήτηση γνώσης;
  • 2. Είναι σωστό (σωστό) να θεωρείται ένας μαθητής ως «ισότιμος συνάδελφος» όταν ένας δάσκαλος και ένας μαθητής έχουν διαφορετικό καθεστώς, εμπειρία ζωής, διαφορές ηλικίας και, τελικά, διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης;

Ωστόσο, ακόμη και με δημοκρατικό ύφος παιδαγωγικής δραστηριότητας, οι σχέσεις θα είναι δυσαρμονικές σε περιπτώσεις όπου η συμπεριφορά του μαθητή (μαθητών) με τον οποίο αλληλεπιδρά ο δάσκαλος δεν θα ανταποκρίνεται στις προσδοκίες του, ιδίως όταν δεν θα εκφράσει τις απόψεις του. θέλουν να συμμετέχουν στην «κοινή» λήψη αποφάσεων κ.λπ.

αυταρχικό στυλ.Αρχικά, κάνει λόγο για δυσαρμονία των σχέσεων μεταξύ των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με βάση το απόσπασμα που παρουσιάζεται παρακάτω. «Ο μαθητής θεωρείται αντικείμενο παιδαγωγικής επιρροής και όχι ισότιμος εταίρος. Ο δάσκαλος αποφασίζει μόνος του, λαμβάνει αποφάσεις, καθιερώνει αυστηρό έλεγχο για την εκπλήρωση των απαιτήσεων που του παρουσιάζονται, χρησιμοποιεί τα δικαιώματά του χωρίς να λαμβάνει υπόψη την κατάσταση και τις απόψεις των μαθητών, δεν δικαιολογεί τις ενέργειές του στους μαθητές.

Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι για ορισμένους μαθητές, λόγω των ατομικών ψυχολογικών χαρακτηριστικών, των ικανοτήτων και της μαθησιακής τους ικανότητας γενικότερα, αυτό το στυλ θα είναι ένα από τα βασικά για την επιτυχημένη σχολική τους εκπαίδευση. Επιπλέον, για αυτή την κατηγορία μαθητών, αυτό το στυλ αλληλεπίδρασης δεν θα γίνει αντιληπτό αρνητικά, αντίστοιχα, θα αξιολογήσουν τις σχέσεις με τον δάσκαλο ως εποικοδομητικές και αρμονικές.

Φιλελεύθερο στυλ.Μπορεί επίσης να οδηγήσει σε δυσαρμονία στη σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή. «Ο δάσκαλος απομακρύνεται από τη λήψη αποφάσεων, μεταφέροντας την πρωτοβουλία σε μαθητές και συναδέλφους. Η οργάνωση και ο έλεγχος των μαθητών γίνεται χωρίς σύστημα, δείχνει αναποφασιστικότητα, δισταγμό. Η τάξη έχει ασταθές μικροκλίμα, κρυφές συγκρούσεις.

Από την παραπάνω περιγραφή λείπει και η θέση και η στάση απέναντι στον δάσκαλο, τις πράξεις του από την πλευρά των μαθητών.

Στην οικιακή ψυχολογία παρουσιάζονται πολυάριθμες μελέτες για το στυλ της παιδαγωγικής επικοινωνίας. Οι περισσότεροι ερευνητές περιγράφουν στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας μέσα από ένα σύστημα λειτουργιών επικοινωνίας που χαρακτηρίζουν:

  • ευκολία δημιουργίας επαφών με μαθητές·
  • το εύρος της κάλυψης των μαθητών από την προσοχή του δασκάλου·
  • συχνότητα αλλαγής δραστηριότητας·
  • η ταχύτητα απόκρισης στη διάθεση της τάξης.
  • ικανότητα αντιμετώπισης ακραίων καταστάσεων στην τάξη.
  • η εστίαση της δραστηριότητας του δασκάλου είτε στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είτε στην οργάνωση της προσοχής των μαθητών.
  • η διάρκεια των σταδίων του μαθήματος, η αλληλουχία τους (από πιο σύνθετο σε ευκολότερο ή αντίστροφα).
  • το επίπεδο παροχής ανεξαρτησίας στους μαθητές, η χρήση τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας·
  • η αναλογία ελεγκτικών και αξιολογικών επιρροών.

Γ.Σ. Η Abramova, με βάση τα χαρακτηριστικά του προσανατολισμού του δασκάλου του μαθητή στη χρήση κοινωνικά σημαντικών κανόνων στη συμπεριφορά του, περιγράφει τρία στυλ σχέσεων δασκάλου-μαθητή:κατάστασης, λειτουργίας και αξίας.

Στυλ κατάστασηςπεριλαμβάνει τη διαχείριση της συμπεριφοράς του παιδιού σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται, να θυμούνται, να είναι προσεκτικοί, αλλά δεν δείχνει πώς να το κάνουν αυτό, οι δραστηριότητες των μαθητών δεν είναι οργανωμένες.

Λειτουργικό στυλπεριλαμβάνει την ικανότητα ενός δασκάλου να διδάσκει στα παιδιά να χτίζουν τις δραστηριότητές τους, λαμβάνοντας υπόψη τις εξωτερικές συνθήκες. Ο δάσκαλος αποκαλύπτει τις μεθόδους δράσης, δείχνει τις δυνατότητες γενίκευσης και εφαρμογής τους σε διαφορετικές καταστάσεις.

Στυλ αξίαςΟι σχέσεις χτίζονται με βάση την αποκάλυψη της κοινότητας των μηχανισμών σχηματισμού αισθήσεων διαφορετικών τύπων δραστηριότητας. Ο δάσκαλος δικαιολογεί τις ενέργειες όχι μόνο από την άποψη της αντικειμενικής τους δομής, αλλά και από την άποψη της αλληλεξάρτησης ως προς την ανθρώπινη δραστηριότητα γενικότερα.

Α.Α. Κοροτάεφ, Τ.Σ. Ο Tambovtsev μελέτησε λεπτομερώς τη λειτουργική δομή του ατομικού στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας. Περιγράφουν τρία αλληλένδετα επίπεδα που βρίσκονται σε ιεραρχική υποταγή.

1. Οργανωτικές, αξιολογητικές και αντιληπτικές πράξεις που

καθορίζουν τη σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

2. Συναισθηματικές και επικοινωνιακές πράξεις που καθορίζουν

συναισθηματικό περιεχόμενο, επικοινωνία και διάθεση των μαθητών.

3. Φατικές και συναρπαστικές επεμβάσεις που καθορίζουν τον συναισθηματικό τόνο, τον κύκλο επικοινωνίας και την απόστασή του.

Ως αποτέλεσμα πολυετούς έρευνας ο A.G. περιέγραψε η Ισμαγκίλοβα τέσσερα διαφορετικά ατομικά στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας.Ας τα εξετάσουμε λεπτομερέστερα.

Οργανωτικό-διορθωτικό στυλ.Οι δάσκαλοι που το κατέχουν προτιμούν να χρησιμοποιούν διορθωτικές και οργανωτικές ενέργειες. Από τις πράξεις, χαρακτηρίζονται από προτροπή από αρνητική αξιολόγηση, οργάνωση, ενημέρωση, ερωτήσεις, διόρθωση συμπεριφοράς και διόρθωση γνώσης. Και κατά την επιλογή ενός στόχου, υπάρχει προτεραιότητα διδακτικών και οργανωτικών στόχων. Στην τάξη, οι εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι) ανταποκρίνονται γρήγορα στη συμπεριφορά και τις ενέργειες των παιδιών, ρυθμίζουν με σαφήνεια τις δραστηριότητές τους, δίνοντάς τους συχνά συγκεκριμένες οδηγίες, παρακολουθούν αυστηρά την εφαρμογή τους και ελέγχουν τις ενέργειες των παιδιών. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερη προσοχή στην ενεργοποίηση των παιδιών ή ξεκινούν τη δραστηριότητά τους χρησιμοποιώντας αρνητική αξιολόγηση. Απαντήστε έγκαιρα και γρήγορα στις απαντήσεις των παιδιών, διορθώστε τα λάθη, βοηθήστε να βρείτε την απαραίτητη απάντηση. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στην οργανωτική και επιχειρηματική πλευρά της παιδαγωγικής διαδικασίας, ενώ αγνοούν τον καθορισμό των εκπαιδευτικών στόχων. Το χαμηλό επίπεδο υποκειμενικού ελέγχου που χαρακτηρίζει τους εκπαιδευτικούς αυτού του στυλ συμβάλλει στο γεγονός ότι δίνουν λίγη προσοχή στην ανάλυση της ανάπτυξης των σχέσεων με τα παιδιά, δεν αντιλαμβάνονται την επιτακτική ανάγκη των επιρροών τους.

Στυλ αξιολόγησης-ελέγχου.Χαρακτηρίζεται από κίνητρο με θετική αξιολόγηση, έλεγχο - επανάληψη της απάντησης, ενέργειες στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου - έλεγχος - διευκρίνιση της απάντησης, θετικές συναισθηματικές και αξιολογικές κρίσεις. Η επικράτηση των διδακτικών σκοπών. Οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν κυρίως έμμεσες επιρροές, οι οποίες στοχεύουν κυρίως στη δημιουργία θετικής συναισθηματικής ατμόσφαιρας μέσω της χρήσης κινήτρων για δραστηριότητα με θετική αξιολόγηση και συχνές συναισθηματικές και αξιολογικές κρίσεις για τη συμπεριφορά και τις δραστηριότητες των παιδιών. Οι δάσκαλοι (εκπαιδευτικοί) αυτού του στυλ ελέγχουν τις σχέσεις τους με τα παιδιά, προσπαθούν να εξασφαλίσουν τη συναισθηματική τους ευημερία.

Στυλ διεγερτικό, ελεγχόμενο-διορθωτικό.Οι εκπαιδευτικοί προτιμούν να χρησιμοποιούν τα κίνητρα με θετική αξιολόγηση, έλεγχο – ανακοίνωση, έλεγχο με εμπλοκή παιδιών, διόρθωση γνώσεων, σε επίπεδο στόχο – οργανωτικούς στόχους. Προτεραιότητα για τους εκπαιδευτικούς είναι ο ορισμός και η επίλυση του οργανωτικού προβλήματος μέσω της τόνωσης και του ελέγχου. Κατά τη διαδικασία υλοποίησης του διδακτικού στόχου, οι δάσκαλοι με αυτό το στυλ χρησιμοποιούν συχνά αντιπαραθέσεις και δίνουν πολύ λιγότερη προσοχή στην οργάνωση δράσεων.

Επομένως, είναι θεμιτό να συναχθεί το ακόλουθο συμπέρασμα. Το στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου υποδεικνύει μια ποικιλία τρόπων εκτέλεσης επαγγελματικών δραστηριοτήτων, καθένας από τους οποίους έχει τα δικά του "συν" και "πλην" και εξαρτάται τόσο από τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και από τα παιδαγωγικά , εκπαιδευτική κατάσταση στην οποία εκτυλίσσεται η μεταξύ τους αλληλεπίδραση.

Ειδικότερα, αναλύοντας στυλ παιδαγωγικών αλληλεπιδράσεων,περιγράφεται στο έργο του E.V. Korotaeva, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η δυσαρμονία των διαπροσωπικών σχέσεων οφείλεται σε καταστροφικά και περιοριστικά (περιοριστικά) στυλ αλληλεπίδρασης μεταξύ των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ενώ η αρμονία των διαπροσωπικών σχέσεων των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας προωθείται από τα αναδομητικά (υποστηρικτικά) και εποικοδομητικά (αναπτυξιακά) στυλ παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.

Πρέπει να σημειωθεί ότι, κατά τη γνώμη μας, όταν περιγράφουμε τα στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας και τα στυλ παιδαγωγικών αλληλεπιδράσεων για την αποφυγή πιθανών συγκρούσεων, εντάσεων στη σχέση «δάσκαλου-μαθητή», καταστάσεις στις οποίες το ένα ή το άλλο στυλ είναι πιο αποτελεσματικό. δεν παρακολουθείται. Ένα σημαντικό σημείο είναι επίσης ότι κατά την εξέταση τους, δεν λαμβάνεται υπόψη η θέση και η στάση του μαθητή τόσο στον δάσκαλο όσο και στο ύφος της παιδαγωγικής του δραστηριότητας και στη μάθηση γενικότερα. Όλα τα παραπάνω είναι χαρακτηριστικά του συστήματος σχέσεων «δάσκαλος-μαθητής».

Ας στραφούμε στην ανάλυση χαρακτηριστικά των στάσεων και των στάσεων των γονέων σε σχέση με τα παιδιά,που κατά τη γνώμη μας μπορεί επίσης να αποδοθεί στην εκδήλωση ενός ατομικού στυλ δραστηριότητας. Ας δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στα όσα περιγράφει ο Ε.Γ. Eidemiller είδη παθολογικής εκπαίδευσης:επιεικής υπερπροστασίας? κυρίαρχη υπερπροστασία. αυξημένη ηθική ευθύνη· συναισθηματική απόρριψη? σκληρή μεταχείριση? υποπροστασία.

Επιεικής υπερπροστασίας.Το παιδί βρίσκεται στο επίκεντρο της προσοχής της οικογένειας, η οποία προσπαθεί για τη μέγιστη ικανοποίηση των αναγκών του. Οι γονείς κακομαθαίνουν το παιδί τους. «Οι γονείς συχνά ασυνείδητα προβάλλουν στα παιδιά τους τις μέχρι πρότινος ανικανοποίητες ανάγκες τους και αναζητούν τρόπους να τις αντισταθμίσουν μέσω εκπαιδευτικών δράσεων». Το παιδί έχει λίγες ευθύνες στην οικογένεια. Ακόμα κι αν υπάρχουν απαγορεύσεις, το παιδί τις σπάει εύκολα, γνωρίζοντας ότι κανείς δεν θα του το ζητήσει αυτό. Οι γονείς αμφιβάλλουν για την αποτελεσματικότητα των τιμωριών, βασίζονται στις ανταμοιβές. «Αυτό το είδος γονικής μέριμνας προάγει την ανάπτυξη εκδηλωτικών και υπερθυμικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας σε παιδιά και εφήβους».

Κυρίαρχη υπερπροστασία.Η κατάσταση είναι παρόμοια με αυτή που περιγράφηκε παραπάνω. Η διαφορά είναι ότι οι γονείς ταυτόχρονα στερούν την ανεξαρτησία του παιδιού, βάζοντας πολυάριθμους περιορισμούς και απαγορεύσεις. «Οι απαιτήσεις για το παιδί σε αυτή την περίπτωση είναι πολύ υψηλές, υπερβολικές, δεν ανταποκρίνονται στις δυνατότητές του και όχι μόνο δεν συμβάλλουν στην πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, αλλά, αντίθετα, ενέχουν κίνδυνο ψυχοτραυματισμού».

Αυξημένη ηθική ευθύνη.Το είδος της ανατροφής «χαρακτηρίζεται από συνδυασμό υψηλών απαιτήσεων από το παιδί με μειωμένη προσοχή στις ανάγκες του».

Συναισθηματική απόρριψη.Ένα παιδί ή ένας έφηβος βρίσκεται εκτός της ζώνης προσοχής των γονέων ή προσεγγίζονται εξαιρετικά σπάνια όταν «συμβαίνει κάτι σοβαρό». «Η βάση της συναισθηματικής απόρριψης είναι η συνειδητή ή συχνά ασυνείδητη ταύτιση των γονιών του παιδιού με τυχόν αρνητικές στιγμές στη ζωή τους. Ένα παιδί σε αυτή την κατάσταση μπορεί να αισθάνεται ως εμπόδιο στη ζωή των γονιών που δημιουργούν μεγάλη απόσταση μαζί του.

Σκληρή μεταχείριση.Αυτός ο τύπος ανατροφής περιλαμβάνει συναισθηματική απόρριψη, εκδήλωση σωματικής και ψυχολογικής βίας, δυσαρέσκεια με τις πραγματικές ανάγκες του παιδιού.

Υποπροστασία (υποπροστασία).Όπως και με τη συναισθηματική απόρριψη, το παιδί βρίσκεται εκτός της ζώνης προσοχής των γονιών ή του στρέφονται εξαιρετικά σπάνια όταν συμβαίνει κάτι. Οι γονείς δεν ελέγχουν το παιδί τους. Το παιδί υποφέρει συχνά από πνευματικές ανάγκες, ιδιαίτερα την ανάγκη για συναισθηματική επαφή και επικοινωνία με τον γονιό. Το παιδί έχει έναν ελάχιστο αριθμό ευθυνών στην οικογένεια.

Έχοντας περιγράψει το πρόβλημα του ατομικού στυλ δραστηριότητας του δασκάλου (εκπαιδευτή), στην επόμενη παράγραφο στραφούμε στην εξέταση των κινήτρων και του ρόλου του στην επαγγελματική δραστηριότητα του δασκάλου.

Η επιτυχία των επαγγελματικών δραστηριοτήτων και η ανάπτυξη βέλτιστων μεθόδων και τεχνικών για την εφαρμογή της, δηλαδή η παραγωγικότητα της αλληλεπίδρασης ενός δασκάλου με τους μαθητές, οφείλεται κυρίως στη διαμόρφωση του συστήματος των επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων του.

Η ικανότητα ενός δασκάλου, ως το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης του επαγγελματισμού του, είναι αποτέλεσμα παιδαγωγικής εμπειρίας και δημιουργικής αυτοανάπτυξης. Για να επιτύχετε τα ύψη της επαγγελματικής αριστείας, είναι απαραίτητο να διαμορφώσετε στη διαδικασία της παιδαγωγικής δραστηριότητας το δικό σας ατομικό στυλ δραστηριότητας, το οποίο διασφαλίζει την αποτελεσματικότητά του.

Ν.Ν. Νικήτινα Νικήτινα Ν.Ν. Εισαγωγή στην παιδαγωγική δραστηριότητα: Θεωρία και πράξη / Ν.Ν. Nikitina, N.V. Κισλίνσκαγια. - Μ.: Ακαδημία, 2004. - 288 σελ. θεωρεί τις παιδαγωγικές δεξιότητες ως κράμα προσωπικών και επιχειρηματικών ιδιοτήτων και επαγγελματικής ικανότητας ενός εκπαιδευτικού, ως ένα σύμπλεγμα χαρακτηριστικών προσωπικότητας που εξασφαλίζουν υψηλό επίπεδο αυτοοργάνωσης της επαγγελματικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας. Ο επιστήμονας συνδύασε τη σύνθεση αυτών των ιδιοτήτων σε ομάδες (Εικ. 1).

Εικόνα 1 - Η δομή του ατομικού στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου

Ο δάσκαλος συμβάλλει στην αποκάλυψη πολλών πτυχών της προσωπικότητας των μαθητών με την ατομικότητά του, το παράδειγμά του, που οι μαθητές συχνά μιμούνται σε όλα, συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας ανθρώπινης θέσης ζωής του μαθητή, καλλιεργώντας τον σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των προσωπικών ελευθεριών.

Στην παιδαγωγική, υπάρχουν πολλά κριτήρια με τα οποία οι επιστήμονες διακρίνουν το ατομικό στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου. Με βάση λοιπόν την έρευνα του Ζ.Ν. Vyatkina, σημειώνουμε μια σημαντική πτυχή για εμάς ότι το ατομικό στυλ δραστηριότητας δεν είναι έμφυτο, μπορεί να αναπτυχθεί αυθόρμητα κατά τη διάρκεια της ζωής και μπορεί να διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα στοχευμένης εκπαίδευσης. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει θετική στάση απέναντι στις δραστηριότητές του και την επιθυμία να βελτιώσει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του.

Κατόπιν αυτού, το ατομικό στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου αποτελείται από διάφορα στοιχεία που αποτελούν μέρος της δομής της δραστηριότητάς του: εποικοδομητικό, οργανωτικό, επικοινωνιακό και γνωστικό. Αυτά τα συστατικά είναι αλληλένδετα, εξαρτώνται το ένα από το άλλο και αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο. Αυτή είναι μια δυναμική δομή στην οποία ορισμένα στοιχεία παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο, άλλα - δευτερεύοντα. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης όλων των συστατικών δεν μπορεί να εξασφαλίσει αποτελεσματική παιδαγωγική δραστηριότητα.

Η κυριαρχία ενός ή του άλλου συστατικού στη δραστηριότητα ενός δασκάλου εξαρτάται από τις τυπολογικές ιδιότητες του νευρικού συστήματος. Επομένως, ανάλογα με τον πρωταγωνιστικό ρόλο ενός από τα συστατικά του Ζ.Ν. Η Vyatkina διακρίνει τρία στυλ λόγω των τυπολογικών ιδιοτήτων του νευρικού συστήματος:

1. Οργανωτικό και επικοινωνιακό. Αυτό το στυλ δραστηριότητας είναι εγγενές στους δασκάλους ενός ισχυρού κινητού τύπου του νευρικού συστήματος. Τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι: ο δημιουργικός και ποικίλος χαρακτήρας του μαθήματος, η τάση για αυτοσχεδιασμό. αποτελεσματικότητα στην επίλυση διαφόρων παιδαγωγικών προβλημάτων απευθείας κατά τη διάρκεια του μαθήματος. μεγάλη ένταση επικοινωνίας, η χαλαρή φύση της.

2. Διαρθρωτικά και οργανωτικά. Αυτό το στυλ δραστηριότητας είναι εγγενές στους δασκάλους ενός ισχυρού αδρανούς τύπου νευρικού συστήματος. Τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι: η σταθερότητα του συστήματος απαιτήσεων για την οργάνωση των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος (η στερεότυπη πορεία του μαθήματος), ένας έντονος έλεγχος της ποιότητας των εργασιών. μονότονες πειθαρχικές ενέργειες. τυποποιημένα μέσα επικοινωνίας.

3. Εποικοδομητικός και επικοινωνιακός. Αυτός ο τύπος δραστηριότητας είναι χαρακτηριστικός των δασκάλων ενός αδύναμου τύπου νευρικού συστήματος. Χαρακτηρίζεται από: αυξημένη ευθύνη στην προετοιμασία και τη διεξαγωγή των μαθημάτων. πληρότητα στην επιλογή εκπαιδευτικού υλικού· Έντονη επικοινωνία? ομοιόμορφος, ήρεμος, φιλικός τόνος αντιμετώπισης με τους μαθητές (Εικ. 2).


Εικόνα 2 - Ταξινόμηση ISD (σύμφωνα με την τυπολογία του Z.N. Vyatkina)

Ν.Ι. Η Petrova σημειώνει ότι το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι ένα ερώτημα ποιες ατομικές μοναδικές μέθοδοι και τεχνικές είναι πιο αποτελεσματικές για εκπαιδευτικούς με διαφορετικά τυπολογικά χαρακτηριστικά. Και ορίζει το ατομικό στυλ ως ένα συγκεκριμένο σύστημα μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας, λόγω των επίμονων προσωπικών ιδιοτήτων και της ανάπτυξης με μια ενεργή θετική στάση του ατόμου στη δραστηριότητά του. Ο ερευνητής εντοπίζει δύο αντίθετα επιμέρους στυλ δραστηριότητας του εκπαιδευτικού: «αδρανές» και «κινητό» και το τρίτο, ενδιάμεσο μεταξύ τους, στυλ.

Η ταξινόμηση βασίζεται στις βασικές ιδιότητες του νευρικού συστήματος. Επιπλέον, η διαδικασία διαμόρφωσης ενός ατομικού στυλ δραστηριότητας για κάθε ομάδα έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. Οι δάσκαλοι με ισχυρό κινητό νευρικό σύστημα αναπτύσσουν πιο γρήγορα ένα ατομικό στυλ δραστηριότητας.

Σύμφωνα με τον V.S. Μέρλιν, - το στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου εξαρτάται όχι μόνο από την ιδιοσυγκρασία, τις ψυχοφυσιολογικές ιδιότητες της προσωπικότητας του δασκάλου και δεν καθορίζεται μοιραία από αυτές. Μια σημαντική επίδραση στο στυλ δραστηριότητας ασκείται από τις συνθήκες της παιδαγωγικής δραστηριότητας ή το παιδαγωγικό περιβάλλον (ιστορική περίοδος, χαρακτηριστικά του αντικειμένου της παιδαγωγικής δραστηριότητας, δηλαδή το παιδί).

V.A. Ο Slastenin εξετάζει τη διαμόρφωση του ατομικού στυλ εργασίας ενός δασκάλου στη διαδικασία της καινοτόμου εκπαίδευσής του. Το σύμπλεγμα των ατομικών χαρακτηριστικών ενός δασκάλου, κατά τη γνώμη του, μπορεί μόνο εν μέρει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της καινοτόμου παιδαγωγικής δραστηριότητας. Κατά συνέπεια, ο δάσκαλος συνειδητά ή αυθόρμητα κινητοποιεί τις ιδιότητες-στόχους του για εργασία και ταυτόχρονα αντισταθμίζει ή ξεπερνά εκείνα που εμποδίζουν την επιτυχία.

Με βάση τη θεωρία της ολοκληρωτικής ατομικότητας V.S. Ο Merlin, ο επιστήμονας ορίζει το ατομικό στυλ δραστηριότητας ως ένα ολοκληρωμένο σύστημα λειτουργιών που διασφαλίζει την αποτελεσματική αλληλεπίδραση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών και καθορίζεται από τους στόχους, τους στόχους της καινοτόμου παιδαγωγικής δραστηριότητας και τις ιδιότητες διαφορετικών επιπέδων της ατομικότητας του δασκάλου. Ο συγγραφέας υποστηρίζει ότι η ιδιαιτερότητα της παιδαγωγικής δραστηριότητας απαιτεί από τον δάσκαλο να γνωρίζει το ατομικό στυλ και τη διόρθωσή του σε μεταβαλλόμενες συνθήκες.

Η βάση για τον προσδιορισμό του ατομικού στυλ δραστηριότητας του E.G. Ο Kostyashkin έβαλε τα συστατικά της δομής της προσωπικότητας και πρότεινε τα ακόλουθα στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας:

Διανοητική, η οποία χαρακτηρίζεται από κλίση για επιστημονικές και αναλυτικές δραστηριότητες.

Συναισθηματική, η οποία χαρακτηρίζεται από υψηλή συναισθηματικότητα, μια ευαίσθητη απόκριση στις αλλαγές στην εσωτερική κατάσταση των εκπαιδευομένων.

Ο τύπος organizer περιλαμβάνει μεμονωμένες ιδιότητες άλλων τύπων και επομένως είναι ο πιο ευπροσάρμοστος.

Στη βιβλιογραφία κυριαρχεί η ταξινόμηση των μορφών παιδαγωγικής δραστηριότητας με βάση τις μορφές σχέσεων που προκύπτουν μεταξύ των ατόμων που εμπλέκονται στη σφαίρα αυτής της δραστηριότητας, η οποία διακρίνει τρία κύρια στυλ δραστηριότητας: αυταρχικό, δημοκρατικό, φιλικό:

1) Κατευθυντικό στυλ επαγγελματικής δραστηριότητας (εξουσιαστικό). Αυτό το στυλ βασίζεται σε μια αυταρχική προσέγγιση στη μαθησιακή διαδικασία. είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα της πληροφοριακής μάθησης. Αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μόνο ο δάσκαλος. Ο μαθητής θεωρείται αντικείμενο παιδαγωγικής επιρροής και όχι ισότιμος εταίρος. Ο δάσκαλος αποφασίζει μόνος του, λαμβάνει αποφάσεις, καθιερώνει αυστηρό έλεγχο για την εκπλήρωση των απαιτήσεων που του παρουσιάζονται, χρησιμοποιεί τα δικαιώματά του χωρίς να λαμβάνει υπόψη την κατάσταση και τις απόψεις των μαθητών, δεν δικαιολογεί τις ενέργειές του στους μαθητές.

2) συλλογικό στυλ επαγγελματικής δραστηριότητας (δημοκρατικό). Αυτό το στυλ βασίζεται σε μια λειτουργική δομή διαχείρισης, όταν ο δάσκαλος αναθέτει ευθύνες, μεταφέρει μέρος των λειτουργιών του στους μαθητές. Αυτό το στυλ είναι εγγενές στη χρήση μιας επεξηγηματικής-παραστατικής μεθόδου διδασκαλίας και στη χρήση καινοτόμων μορφών. Με την εφαρμογή του αυξάνεται ο αριθμός των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο μαθητής θεωρείται ως ισότιμος εταίρος στην επικοινωνία, συνάδελφος στην κοινή αναζήτηση γνώσης. Ο δάσκαλος εμπλέκει τους μαθητές στη λήψη αποφάσεων, λαμβάνει υπόψη τις απόψεις τους, ενθαρρύνει την ανεξαρτησία της κρίσης, λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και τις προσωπικές ιδιότητες των μαθητών.

3) Το φιλελεύθερο στυλ επαγγελματικής δραστηριότητας βασίζεται σε μια δημοκρατική και ανθρωπιστική προσέγγιση, στον σεβασμό των δικαιωμάτων και ελευθεριών της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη βάση της ανοχής και της συνεργασίας. Ο δάσκαλος απομακρύνεται από τη λήψη αποφάσεων, μεταφέροντας την πρωτοβουλία σε μαθητές και συναδέλφους. Αυτό το στυλ είναι εγγενές στον προβληματικό τύπο μάθησης. Εδώ, όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι τα υποκείμενά της.

Τα κύρια χαρακτηριστικά της εκδήλωσης αυτών των στυλ στην παιδαγωγική δραστηριότητα παρουσιάζονται στο σχ. 3.


Εικόνα 3 - Χαρακτηριστικά του ατομικού στυλ δραστηριότητας

Η πιο ολοκληρωμένη πραγματικά βασισμένη σε δραστηριότητες ιδέα των στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας προτάθηκε από τον A.K. Markova και A.Ya. Νικόνοβα. Κατά τη γνώμη τους, η ΟΕΥ του δασκάλου πρέπει να θεωρείται ως ένας σταθερός συνδυασμός: το κίνητρο της δραστηριότητας, που εκφράζεται στον κυρίαρχο προσανατολισμό του δασκάλου σε ορισμένες πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. στόχους, που εκδηλώνονται στη φύση του σχεδιασμού δραστηριοτήτων· τρόπους εφαρμογής του· μέθοδοι για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων. Πιστεύουν ότι η ΟΕΥ μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διαμόρφωσης και αυτο-διαμόρφωσης και η διαδικασία διαμόρφωσης εξαρτάται από τα ατομικά και προσωπικά χαρακτηριστικά του δασκάλου, τη διδακτική του εμπειρία και τη φύση των απαιτήσεων για αυτόν.

Η βάση για τη διάκριση του στυλ βασίζεται στους ακόλουθους λόγους: τα χαρακτηριστικά περιεχομένου του στυλ (ο κυρίαρχος προσανατολισμός του δασκάλου στη διαδικασία ή το αποτέλεσμα της εργασίας του, η ανάπτυξη από τον δάσκαλο των ενδεικτικών και ελεγχο-αξιολογικών σταδίων στην εργασία του). δυναμικά χαρακτηριστικά του στυλ (ευελιξία, σταθερότητα, δυνατότητα εναλλαγής κ.λπ.) επίδοση (το επίπεδο γνώσεων και μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς και το ενδιαφέρον των μαθητών για το αντικείμενο) (Εικ. 4).

Μεταξύ των πιο σημαντικών χαρακτηριστικών περιεχομένου είναι τα ακόλουθα:

Ο κυρίαρχος προσανατολισμός του δασκάλου: στη μαθησιακή διαδικασία, στη διαδικασία και στα μαθησιακά αποτελέσματα, μόνο στα μαθησιακά αποτελέσματα.

Επάρκεια-ανεπάρκεια σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας;

Αποτελεσματικότητα-συντηρητισμός στη χρήση μέσων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Αντανακλαστικότητα-διαισθητικότητα.




Εικόνα 4 - Χαρακτηριστικά του ατομικού στυλ δραστηριότητας του δασκάλου

Ομοίως, διακρίνονται δυναμικά χαρακτηριστικά (Εικ. 5).


Εικόνα 5 - Δυναμικά χαρακτηριστικά του ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας

Σε αυτή τη βάση, οι επιστήμονες διακρίνουν τέσσερις ISD ενός δασκάλου, δύο από τις οποίες είναι πολικές: συναισθηματική-αυτοσχεδιαστική (EIS) και λογική-μεθοδική (RMS) και δύο είναι ενδιάμεσες: συναισθηματική-μεθοδική (EMS) και συλλογιστική-αυτοσχεδιαστική (Εικ. 6) .


Εικόνα 6 - Ταξινόμηση ατομικού στυλ δραστηριότητας

(κατά τυπολογία (από A.K. Markova)

Χαρακτηρίζονται από τέτοια χαρακτηριστικά:

1. Συναισθηματικό αυτοσχεδιαστικό στυλ. Οι εκπαιδευτικοί του EIS εστιάζουν στη μαθησιακή διαδικασία. Η δραστηριότητά του είναι άκρως λειτουργική, παρουσιάζει το υλικό λογικά, ενδιαφέροντα, ωστόσο, στη διαδικασία της εξήγησης, ένας τέτοιος δάσκαλος μπορεί να μην έχει ανατροφοδότηση από τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια της έρευνας, ο δάσκαλος με EIS στρέφεται κυρίως στην τάξη, σε δυνατούς μαθητές, ανακρίνει με γρήγορο ρυθμό, δεν τους αφήνει να μιλήσουν πολύ, δεν περιμένει μέχρι τα παιδιά να διατυπώσουν απαντήσεις. Ένα πλούσιο οπλοστάσιο μεθόδων που χρησιμοποιούνται συνδυάζονται με χαμηλή μεθοδικότητα, το υλικό δεν είναι επαρκώς στερεωμένο και ελεγχόμενο. Το EIS χαρακτηρίζεται περισσότερο από διαισθητικότητα, αδυναμία ανάλυσης των χαρακτηριστικών και της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων τους στην τάξη.

2. Συναισθηματικά μεθοδικό ύφος. Ένας δάσκαλος με ΣΠΔ χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό προς τη διαδικασία και τα μαθησιακά αποτελέσματα, τον επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την υψηλή αποτελεσματικότητα και την κυριαρχία της διαισθητικότητας έναντι της αναστοχαστικότητας. Στις δραστηριότητές του παρουσιάζεται εμπέδωση, επανάληψη και έλεγχος των γνώσεων των μαθητών. Ένας τέτοιος δάσκαλος διακρίνεται από υψηλή απόδοση, αλλάζει συχνά τους τύπους εργασίας στο μάθημα, ασκεί συλλογική συζήτηση. Χρησιμοποιώντας ένα πλούσιο οπλοστάσιο μεθοδολογικών τεχνικών στην επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού, ένας δάσκαλος με EMS επιδιώκει να ενεργοποιήσει τους μαθητές με τα χαρακτηριστικά του μαθήματος που διδάσκεται.

3. Συλλογισμός-αυτοσχεδιαστικό ύφος. Ένας δάσκαλος με ΥΠΕΝ χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό προς την πορεία των μαθησιακών αποτελεσμάτων, επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποτελεσματικότητα, συνδυασμό διαισθητικότητας και στοχασμού. Αυτό το στυλ είναι λιγότερο εφευρετικό στις ποικίλες μεθόδους διδασκαλίας, που συνοδεύεται από χαμηλό ρυθμό εργασίας, συλλογικές συζητήσεις. Οι δάσκαλοι του ΥΠΕΝ μιλούν ελάχιστα στο μάθημα, ειδικά κατά τη διάρκεια της έρευνας, προτιμώντας να επηρεάζουν τους μαθητές έμμεσα (μέσω υποδείξεων, διευκρινίσεων, βασικών ερωτήσεων), δίνοντας στους ερωτηθέντες την ευκαιρία να διατυπώσουν μια δήλωση.

4. Συλλογισμός-μεθοδικό ύφος. Ένας δάσκαλος με RMS, εστιάζοντας στα μαθησιακά αποτελέσματα και προγραμματίζοντας επαρκώς την εκπαιδευτική διαδικασία, δείχνει συντηρητισμό στη χρήση μέσων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η υψηλή μεθοδολογία (συστηματική εμπέδωση, επανάληψη εκπαιδευτικού υλικού, έλεγχος των γνώσεων των μαθητών) συνδυάζεται με ένα μικρό, τυπικό σύνολο μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται, με προτίμηση στην αναπαραγωγική δραστηριότητα των μαθητών και σπάνιες ομαδικές συζητήσεις. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, ο δάσκαλος με RMS απευθύνεται σε μικρό αριθμό μαθητών, δίνοντας σε όλους αρκετό χρόνο να απαντήσουν, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στους αδύναμους μαθητές. Ο δάσκαλος αυτού του στυλ χαρακτηρίζεται από αναστοχαστικότητα.

Ως αναπόσπαστος δείκτης, τα στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας ταξινομούνται ως ευέλικτα, θετικά και συντηρητικά.

Ένα ευέλικτο στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας χαρακτηρίζεται από μεταβλητότητα και ορθολογισμό των μεθόδων δραστηριότητας, έναν σταθερό συνδυασμό συναισθηματικών και μεθοδικών στοιχείων, που εξασφαλίζει υψηλά αποτελέσματα παιδαγωγικής δραστηριότητας. Ο δάσκαλος αυτού του στυλ εστιάζει στη διαδικασία και στο αποτέλεσμα. χρησιμοποιεί μια ποικιλία μορφών οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών στη διαδικασία ενίσχυσης της νοητικής τους δραστηριότητας στην τάξη, οργάνωσης επικοινωνιακών δραστηριοτήτων και λήψης ανατροφοδότησης. έχει υψηλό επίπεδο επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, επιτρέποντας να επεξεργαστεί όλο το εκπαιδευτικό υλικό και να συμπεριλάβει ολόκληρη την ομάδα στην εργασία.

Τα προσωπικά χαρακτηριστικά ενός δασκάλου με ευέλικτο στυλ είναι η ισορροπία, η καλλιτεχνία, η ανεκτικότητα, η επαρκής αυτοεκτίμηση, ο σχηματισμός μηχανισμών αυτορρύθμισης, η ευελιξία συμπεριφοράς, ο σχηματισμός δεξιοτήτων επικοινωνίας, το υψηλό επίπεδο παιδαγωγικής επικοινωνίας και πολλά άλλα. και υποτάσσονται στον οργανωτικό στόχο με την επιλογή μεθόδων και μεθόδων δραστηριότητας. Αυτό εκδηλώνεται με τη διατήρηση του ελέγχου, τη χρήση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να αντιμετωπίζει ανεξάρτητα και επιτυχώς την κατάσταση.

Ένα στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας ονομάζεται θετικό, που χαρακτηρίζεται από μια σχετική μεταβλητότητα στις μεθόδους και τις τεχνικές της παιδαγωγικής δραστηριότητας και έναν ανεπαρκώς σταθερό συνδυασμό συναισθηματικών και μεθοδικών στοιχείων. Οι δάσκαλοι θετικού στυλ έχουν επαρκές επίπεδο επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων για να κατακτήσουν το επάγγελμα του δασκάλου, να επικεντρωθούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, να χρησιμοποιούν γενικές και παραδοσιακές μεθόδους και τεχνικές παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Τα προσωπικά χαρακτηριστικά ενός δασκάλου με θετικό ύφος παιδαγωγικής δραστηριότητας περιλαμβάνουν την εκδήλωση ανισορροπίας, μια ακίνητη αλλαγή στη διάθεση υπό την επίδραση διαφόρων παραγόντων, την υπερβολή ή την εγγύτητα στην έκφραση των φυσικών συναισθημάτων, μια ανεπαρκώς εκφρασμένη ικανότητα για αυτορρύθμιση, αστάθεια αυτοεκτίμηση κ.λπ.

Σε τεταμένες καταστάσεις, ο δάσκαλος ενός θετικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας διατηρεί μια ελεγχόμενη επιλογή μεθόδων και μεθόδων δραστηριότητας στην αρχή της κατάστασης, πιθανώς ανεξέλεγκτη, μερικές φορές υστερική συμπεριφορά του δασκάλου στη διαδικασία μιας τεταμένης κατάστασης και απώλειας ελέγχου από πάνω του. Αυτό εκφράζεται στο αίτημα του δασκάλου για βοήθεια προς γονείς, διευθυντή, διευθυντή, ψυχολόγο κ.λπ.

Συντηρητικό στυλ, που χαρακτηρίζεται από την έλλειψη μεταβλητότητας στις μεθόδους και τις τεχνικές δραστηριότητας, την κυριαρχία είτε συναισθηματικών είτε μεθοδικών στοιχείων. Ένας δάσκαλος ενός συντηρητικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας δεν είναι σε θέση να επιτύχει πλήρως τα απαραίτητα αποτελέσματα της δραστηριότητας ή τα παρέχει σε «υψηλή τιμή» (παραβίαση των σχέσεων, μείωση του επιπέδου ψυχολογικής άνεσης, παραβίαση της ψυχικής και σωματικής υγείας , και τα λοιπά.). Αυτό εκφράζεται στην έλλειψη αντιστάθμισης για πιθανές αρνητικές εκδηλώσεις του ατομικού στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας του δασκάλου.

Τα προσωπικά χαρακτηριστικά ενός δασκάλου αυτού του στυλ είναι υψηλός βαθμός ευαισθησίας στην κριτική και αγανάκτηση, χαμηλό επίπεδο αυτορρύθμισης, ανισορροπία, συναισθηματική αστάθεια, άγχος κ.λπ. Σε τεταμένες καταστάσεις, ο δάσκαλος μπορεί να χάσει τη σύνδεση, χάρη στο που γνώριζε το νόημα της επιλογής των μεθόδων και τεχνικών δραστηριότητας, τη συμπεριφορά και το πρωτότυπο κίνητρό του. Μια τέτοια συμπεριφορά αναγκάζει τον διευθυντή, τον διευθυντή, τους γονείς ή άλλα άτομα να παρέμβουν στην κατάσταση με δική τους πρωτοβουλία.

Ένα ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας εκδηλώνεται σε: Nemov R.S. Ψυχολογία Μέρος ΙΙΙ. Ψυχολογία παιδαγωγικής δραστηριότητας / R.S. Nemov. - Μ.: Βλάδος, 2003. - Σ. 445-457.

Ιδιοσυγκρασία (χρόνος και ταχύτητα αντίδρασης, ατομικός ρυθμός εργασίας, συναισθηματική ανταπόκριση).

Η φύση των αντιδράσεων σε ορισμένες παιδαγωγικές καταστάσεις.

Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας.

Επιλογή μέσων εκπαίδευσης;

Στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας;

Ανταπόκριση στις πράξεις και τις πράξεις των παιδιών.

Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ;

Προτίμηση για ορισμένους τύπους ανταμοιβών και τιμωριών.

Στη χρήση μέσων ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιρροής στα παιδιά.

Τρεις κύριοι παράγοντες αποτελούν το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας: Nizhegorodova L.A. Χαρακτηριστικά του ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας στις συνθήκες του καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος / L.A. Nizhegorodova // Ένταξη. - Chelyabinsk: CHIPiPKRO, 2012. - S. 32.

Τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του δασκάλου, που διαμορφώνουν το στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας, περιλαμβάνουν ατομικά τυπολογικά χαρακτηριστικά, προσωπικά και συμπεριφορικά χαρακτηριστικά.

Τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής δραστηριότητας νοούνται ως οι προϋποθέσεις για την εφαρμογή επαγγελματικών δραστηριοτήτων από τον δάσκαλο και το περιεχόμενο του κλάδου, του μαθήματος, του εκπαιδευτικού υλικού.

Τα χαρακτηριστικά των μαθητών που είναι σημαντικά για το στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας καθορίζονται από παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο, η κατάσταση, το επίπεδο γνώσης κ.λπ.

Στην παιδαγωγική δραστηριότητα, αυτά τα χαρακτηριστικά συσχετίζονται επίσης με τη φύση της αλληλεπίδρασης, με τη φύση της οργάνωσης των δραστηριοτήτων, την υποκειμενική-επαγγελματική ικανότητα του δασκάλου και τη φύση της επικοινωνίας.

Έτσι, το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι ένα σύστημα δεξιοτήτων, μεθόδων, τεχνικών, μεθόδων επίλυσης προβλημάτων στη διαδικασία της εργασίας, χαρακτηριστικό ενός δεδομένου δασκάλου. Το σύμπλεγμα των ατομικών χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού μπορεί να ικανοποιήσει μόνο εν μέρει τις επαγγελματικές απαιτήσεις. Επομένως, ο δάσκαλος, συνειδητά ή αυθόρμητα κινητοποιώντας τις επαγγελματικές του ιδιότητες, ταυτόχρονα αντισταθμίζει ή με κάποιο τρόπο ξεπερνά εκείνες τις ιδιότητες που εμποδίζουν την επιτυχία. Ως αποτέλεσμα, δημιουργείται ένα ατομικό στυλ δραστηριότητας - μια μοναδική παραλλαγή των μεθόδων εργασίας που είναι τυπικές για έναν δεδομένο δάσκαλο σε τυπικές συνθήκες για αυτόν.

Έτσι, σε καταστάσεις με αυξημένες απαιτήσεις για το ρυθμό και το ρυθμό δραστηριότητας, ένας δάσκαλος με κινητό τύπο νευρικού συστήματος λύνει με επιτυχία προβλήματα χρησιμοποιώντας την ταχύτητά του, την ικανότητα να επιταχύνει εύκολα τις ενέργειες και να μετακινηθεί από τη μια κατάσταση στην άλλη.

Κάτω από τις ίδιες αντικειμενικές συνθήκες, ο αδρανής τύπος δασκάλου χρησιμοποιεί εντελώς διαφορετικά μέσα. Μπορεί να σώσει τον εαυτό του από την ανάγκη να ανταποκρίνεται γρήγορα στα σήματα μέσω της πρόβλεψης, της αυξημένης προσοχής στα προληπτικά μέτρα. Στη διαδικασία της παιδαγωγικής δραστηριότητας, αναπτύσσει την τάση να είναι συστηματικός, ενδελεχής στη δουλειά του, αναπτύσσει εκ των προτέρων επαγγελματικές προετοιμασίες που ενισχύουν τις αδυναμίες του, επομένως, ακόμη και σε συνθήκες πίεσης χρόνου, διατηρεί ισορροπία και αυτοπεποίθηση.

Το στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι ένα ενσωματωμένο χαρακτηριστικό της δραστηριότητας που αντανακλά το στυλ διαχείρισης, το στυλ επικοινωνίας, το στυλ συμπεριφοράς και το γνωστικό στυλ του δασκάλου. Το ύφος της παιδαγωγικής δραστηριότητας προκύπτει όπου ο δάσκαλος έχει ελευθερία έκφρασης. Ο δάσκαλος, βλέποντας την ποικιλία των τρόπων εκτέλεσης επαγγελματικών δραστηριοτήτων, μπορεί να περιοριστεί σε έναν, ο οποίος θα αποτελέσει το στυλ δραστηριότητάς του.

Δηλαδή, ένα αποτελεσματικό ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι ένα τέτοιο στυλ με το οποίο ο δάσκαλος βρίσκει συνεχώς τους καλύτερους συνδυασμούς στον τρόπο διέγερσης, αναπροσανατολισμού και κινητοποίησης των μαθητών, επιλύοντας ευέλικτα την παιδαγωγική κατάσταση για την επίτευξη των τελικών εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών στόχων. Ένας συγκεκριμένος αλγόριθμος αυτών των συνδυασμών στην οργάνωση και ρύθμιση της επιχειρηματικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζει το ένα ή το άλλο ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας.

ατομικό στυλ παιδαγωγικό ολοκλήρωμα

Η παιδαγωγική δραστηριότητα, όπως και κάθε άλλη, χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριμένο στυλ απόδοσης. Με μια γενική έννοια, η έννοια του "στυλ" υποδηλώνει την παρουσία ενός συγκεκριμένου σταθερού συστήματος μεθόδων και τεχνικών για την εκτέλεση δραστηριοτήτων.

Αυτό το σύστημα είναι ένα σταθερό χαρακτηριστικό που εκδηλώνεται σε διάφορες συνθήκες υπό τις οποίες είναι απαραίτητο να εκτελεστεί αυτή η δραστηριότητα. Το είδος του στυλ απόδοσης που αναπτύσσεται στο θέμα της δραστηριότητας οφείλεται κυρίως στα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του - τον τύπο της ιδιοσυγκρασίας, τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα, το επίπεδο ανάπτυξης των επαγγελματικών ικανοτήτων κ.λπ.

Σύμφωνα με τον ορισμό του E. A. Klimov, το στυλ δραστηριότητας με την κατάλληλη ψυχολογική έννοια είναι «ένα σταθερό σύστημα μεθόδων που καθορίζεται από τυπολογικά χαρακτηριστικά που αναπτύσσεται σε ένα άτομο που προσπαθεί για την καλύτερη εφαρμογή αυτής της δραστηριότητας ... ένα ατομικό-ιδιότυπο σύστημα ψυχολογικά σημαίνει ότι καταφεύγει συνειδητά ή αυθόρμητα σε ένα άτομο για να εξισορροπήσει καλύτερα την τυπολογικά εξαρτημένη ατομικότητά του με τις αντικειμενικές εξωτερικές συνθήκες δραστηριότητας. Αυτός ο ορισμός τονίζει ότι η καλύτερη απόδοση μιας δραστηριότητας επιτυγχάνεται μέσω ενός ατομικού συνδυασμού των τεχνικών και των μεθόδων της.

Κάθε ενήλικας που επιλέγει συνειδητά ένα επάγγελμα εκπαιδευτικού, τη στιγμή που κάνει αυτή την επιλογή, είναι ήδη μια σε μεγάλο βαθμό διαμορφωμένη προσωπικότητα με τα δικά του ατομικά χαρακτηριστικά. Σε κάθε περίπτωση, τα ατομικά προσόντα ενός εκπαιδευτικού πρέπει να πληρούν τις γενικές ψυχολογικές απαιτήσεις για αυτό το επάγγελμα.

Επιπλέον, σε παιδαγωγικές δραστηριότητες που σχετίζονται με το είδος των επαγγελμάτων «άνθρωπος προς άνδρα», είναι επιτακτική ανάγκη να ληφθούν υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της άλλης πλευράς - μαθητών. Για παράδειγμα, το στυλ εργασίας και επικοινωνίας με μαθητές ενός δασκάλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τόσο απευθείας στο μάθημα όσο και εκτός αυτού, θα διαφέρει σημαντικά από το στυλ επικοινωνίας, για παράδειγμα, ενός δασκάλου χημείας που εργάζεται αποκλειστικά με μεγαλύτερους εφήβους και νέους. άνδρες.

Με τη σειρά του, ένας καθηγητής πανεπιστημίου ως προς το στυλ δραστηριότητας θα διαφέρει σημαντικά από έναν δάσκαλο σχολείου, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που διδάσκουν την ίδια πειθαρχία.

Έτσι, τουλάχιστον τρεις κύριοι παράγοντες επηρεάζουν το αναδυόμενο ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας:

1) ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου αυτής της δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένων των ατομικών τυπολογικών, προσωπικών και συμπεριφορικών.

2) ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ίδιας της δραστηριότητας.


3) χαρακτηριστικά των μαθητών (ηλικία, φύλο, κατάσταση, επίπεδο γνώσεων κ.λπ.).

Οι κύριοι τομείς εκδήλωσης του ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι:

Ιδιοσυγκρασία (χρόνος και ταχύτητα αντίδρασης, ατομικός ρυθμός εργασίας, συναισθηματική ανταπόκριση).

Η φύση της αντίδρασης σε ορισμένες παιδαγωγικές καταστάσεις, καθώς και σε διάφορες ενέργειες και πράξεις των μαθητών.

Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας.

Επιλογή μέσων εκπαίδευσης.

Στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας;

Η χρήση μέσων ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιρροής στους μαθητές, συμπεριλαμβανομένης της προτίμησης για ορισμένους τύπους ανταμοιβών και τιμωριών.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ δραστηριότητας για κάθε δάσκαλο επιβάλλει φυσικούς περιορισμούς στη χρήση της παιδαγωγικής εμπειρίας κάποιου άλλου, ακόμη και της πιο προχωρημένης. Είναι σημαντικό για έναν δάσκαλο να θυμάται ότι η βέλτιστη πρακτική είναι σχεδόν πάντα αδιαχώριστη από την προσωπικότητα του συγγραφέα της και είναι ένα είδος συνδυασμού γενικά σημαντικών παιδαγωγικών ευρημάτων και της ατομικότητας του δασκάλου, επομένως, προσπαθεί να αντιγράψει άμεσα την παιδαγωγική εμπειρία κάποιου άλλου. κατά κανόνα, δεν φέρνουν τα ίδια αποτελέσματα με αυτά των συντακτών του. Για έναν δάσκαλο με διαφορετικό σύνολο ατομικών χαρακτηριστικών, οι ίδιες μέθοδοι και τεχνικές για την εκτέλεση δραστηριοτήτων θα έχουν διαφορετική ενσωμάτωση από πολλές απόψεις και όχι πάντα τόσο επιτυχημένες.

Μπορεί απλώς να μην του ταιριάζουν ως άτομο και ατομικότητα και, ως εκ τούτου, απαιτούν πολύ περισσότερη προσπάθεια από αυτόν για την εφαρμογή τους, κάτι που θα μειώσει πολύ την αποτελεσματικότητά τους. Η προηγμένη παιδαγωγική εμπειρία δεν πρέπει απλώς να αντιγραφεί, αλλά να επεξεργάζεται συνειδητά και δημιουργικά: αντιλαμβανόμενος το κύριο πράγμα σε αυτήν, ο δάσκαλος πρέπει να προσπαθεί να παραμένει πάντα ο εαυτός του, δηλαδή μια φωτεινή παιδαγωγική ατομικότητα, και μόνο υπό αυτήν την προϋπόθεση είναι δυνατόν να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της κατάρτισης και της εκπαίδευσης με βάση τον δανεισμό προηγμένης παιδαγωγικής εμπειρίας.

Ταξινόμηση στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας ανάλογα με τη φύση της.

Η πιο ολοκληρωμένη ιδέα της πραγματικής δραστηριότητας των στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας προτάθηκε από τον A. K. Markova.

Η βάση για την ταξινόμηση των στυλ δραστηριότητας σε αυτήν την περίπτωση ήταν:

β) ο βαθμός εκπροσώπησης των σταδίων ενδεικτικής και ελέγχου και αξιολόγησης στην εργασία.

γ) δυναμικά χαρακτηριστικά (ευελιξία, σταθερότητα, δυνατότητα εναλλαγής, κ.λπ.).

δ) επίδοση (το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών, το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο).

Σε αυτή τη βάση, προσδιορίστηκαν τέσσερις τύποι επιμέρους στυλ δραστηριότητας των εκπαιδευτικών (Πίνακας 5).

Πίνακας 5

δάσκαλος με στυλ συναισθηματικού αυτοσχεδιασμού (EIS)διαφέρει από τους εκπροσώπους άλλων στυλ ως προς τον κυρίαρχο προσανατολισμό του προς τη μαθησιακή διαδικασία. Κατασκευάζει μια εξήγηση νέου υλικού με λογικό και ενδιαφέρον τρόπο, αλλά μπορεί να παρασυρθεί τόσο πολύ με τη δική του εξήγηση που χάνει την ανατροφοδότηση με τους μαθητές, δεν θεωρεί απαραίτητο να διακόψει και να διευκρινίσει αν τον κατάλαβαν. Κατά τη διάρκεια της έρευνας, ένας τέτοιος δάσκαλος αναφέρεται σε μεγάλο αριθμό μαθητών, αλλά πιο συχνά σε δυνατούς, καθώς η επιβράδυνση του ρυθμού εργασίας και η έλλειψη διαφορετικότητας που αναπόφευκτα προκύπτει όταν ανταποκρίνονται αδύναμοι μαθητές εκλαμβάνεται ως σημαντικό μειονέκτημα.

Διεξάγει την έρευνα με γρήγορους ρυθμούς και συχνά δεν έχει την υπομονή να περιμένει τους μαθητές να διατυπώσουν μόνοι τους την απάντηση. Ένας δάσκαλος με EIS χαρακτηρίζεται από όχι αρκετά επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας: για εξάσκηση στο μάθημα, επιλέγει το πιο ενδιαφέρον εκπαιδευτικό υλικό και λιγότερο ενδιαφέρον, αν και σημαντικό, μπορεί να αφεθεί για ανεξάρτητη ανάλυση από τους μαθητές. Δεδομένου ότι το κύριο πράγμα στο μάθημα για έναν τέτοιο δάσκαλο είναι το ενδιαφέρον και η διαφορετικότητα, οι δραστηριότητές του δεν αντιπροσωπεύουν επαρκώς την εδραίωση και την επανάληψη του εκπαιδευτικού υλικού, τον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών.

Τα κύρια πλεονεκτήματα του συναισθηματικού-αυτοσχεδιαστικού στυλ είναι η υψηλή απόδοση, η χρήση μεγάλου αριθμού ποικίλων μεθόδων διδασκαλίας. Ένας δάσκαλος με αυτό το στυλ συχνά εξασκεί ομαδικές συζητήσεις, ενθαρρύνει τους μαθητές να μιλήσουν αυθόρμητα για το θέμα που μελετούν, ακόμα κι αν το αγγίζουν μόνο έμμεσα, και συνήθως δεν τους διακόπτει ο ίδιος. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά του EIS οφείλονται στη σαφή υπεροχή της διαισθητικότητας έναντι της αναστοχαστικότητας, η οποία εκφράζεται στη συχνή αδυναμία του δασκάλου να αναλύσει την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων του στην τάξη.

Για δάσκαλο με συναισθηματικό-μεθοδικό στυλ (EMS)η εστίαση είναι εξίσου στη διαδικασία και στο αποτέλεσμα της εκπαίδευσης. Σχεδιάζει επαρκώς την εκπαιδευτική διαδικασία, επεξεργάζεται σταδιακά όλο το εκπαιδευτικό υλικό, παρακολουθεί προσεκτικά το επίπεδο γνώσης όλων των μαθητών, ισχυρών και αδύναμων. Ένας τέτοιος δάσκαλος διακρίνεται από υψηλή απόδοση, αλλάζει συχνά τους τύπους εργασίας στο μάθημα, ασκεί ομαδικές συζητήσεις. Κατά τη διάρκεια της έρευνας, προσπαθεί να καλύψει τον μέγιστο αριθμό μαθητών, συχνά δίνει μεμονωμένες εργασίες. Παράλληλα, στις δραστηριότητές του γίνονται διαρκώς εμπέδωση και επανάληψη εκπαιδευτικού υλικού, έλεγχος των γνώσεων των μαθητών.

Έτσι, σε αντίθεση με έναν δάσκαλο με EIS, ένας δάσκαλος με EMS επιδιώκει να ενεργοποιήσει τους μαθητές όχι με εξωτερική ψυχαγωγία, αλλά να ενδιαφέρει σταθερά τα χαρακτηριστικά του ίδιου του θέματος, ενώ χρησιμοποιεί ένα εξίσου πλούσιο οπλοστάσιο μεθοδολογικών τεχνικών κατά την επεξεργασία εκπαιδευτικού υλικού. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων τους από έναν τέτοιο δάσκαλο είναι πιο ακριβής από αυτή ενός δασκάλου με EIS, λόγω υψηλότερου βαθμού αντανακλαστικότητας, αν και η διαισθητικότητά του εξακολουθεί να υπερισχύει κάπως.

δάσκαλος με συλλογιστικό-αυτοσχεδιαστικό στυλ (RIS)εστιάζοντας εξίσου στη διαδικασία και στα μαθησιακά αποτελέσματα, σχεδιάζει επαρκώς τη μαθησιακή διαδικασία. Σε σύγκριση με τους δασκάλους συναισθηματικών στυλ, δείχνει λιγότερη εφευρετικότητα στην επιλογή και την παραλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, δεν είναι πάντα σε θέση να παρέχει υψηλό ρυθμό εργασίας, σπάνια ασκεί συλλογικές συζητήσεις, επομένως υπάρχει αισθητά λιγότερο αυθόρμητη ομιλία των μαθητών στα μαθήματά του.

Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της έρευνας, ένας τέτοιος δάσκαλος δίνει σε όλους (και δυνατούς και αδύναμους μαθητές) την ευκαιρία να διατυπώσουν μια απάντηση λεπτομερώς και προσπαθεί να μιλήσει λιγότερο ο ίδιος, προτιμώντας να επηρεάσει έμμεσα τους μαθητές: μέσω ερωτήσεων, απαιτήσεων για διευκρίνιση αυτού που ειπώθηκε, και πολύ σπάνια μέσω άμεσων προτροπών. .

Όταν εξηγείται νέο υλικό για έναν εκπαιδευτικό με ΥΠΕΝ, το κύριο πράγμα είναι να επισημαίνονται τα κύρια ζητήματα και να τα παρουσιάζονται λογικά, δίνοντας έμφαση στην κύρια δομή και τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος. Αυτό είναι που, στα μάτια του, είναι το κλειδί για το ενδιαφέρον για την ύλη των μαθητών. Ένας δάσκαλος με ΥΠΕΝ εφαρμόζει συνεχώς εμπέδωση, επανάληψη και έλεγχο των γνώσεων των μαθητών. Στη δραστηριότητά του, μπορεί κανείς να παρατηρήσει μια ορισμένη υπεροχή της ανακλαστικότητας έναντι της διαισθητικότητας, η οποία του επιτρέπει να αναλύει επαρκώς την αποτελεσματικότητα της δουλειάς του, αλλά περιορίζει τις δυνατότητες αυθόρμητης συμπεριφοράς στην τάξη.

δάσκαλος με συλλογιστικό-μεθοδικό στυλ (RMS)επικεντρώνεται κυρίως στα μαθησιακά αποτελέσματα και σχεδιάζει επαρκώς τη μαθησιακή διαδικασία. Από εκπροσώπους άλλων στυλ, διακρίνεται από συντηρητισμό στην επιλογή των μέσων και των μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας: χρησιμοποιείται ένα μικρό πρότυπο σύνολο μεθόδων διδασκαλίας, προτιμάται η αναπαραγωγή του μελετημένου υλικού από τους μαθητές, τα ατομικά δημιουργικά καθήκοντα είναι πρακτικά δεν έχει καθοριστεί, οι συλλογικές συζητήσεις είναι εξαιρετικά σπάνιες.

Στη διαδικασία της ερώτησης, ο δάσκαλος με RMS απευθύνεται σε μικρό αριθμό μαθητών, δίνοντας σε κάθε μαθητή πολύ χρόνο για να απαντήσει, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στους αδύναμους μαθητές. Η εμπέδωση και η επανάληψη του εκπαιδευτικού υλικού, ο έλεγχος των γνώσεων των μαθητών χρησιμοποιούνται συνεχώς και συστηματικά. Ένας δάσκαλος με RMS χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό αναστοχαστικότητας· τέτοιοι δάσκαλοι είναι σε θέση να αναλύσουν πλήρως τις δραστηριότητές τους.

Η διάκριση μεταξύ αυτών των τεσσάρων τύπων αντανακλά διαφορές στη διαχείριση των εκπαιδευτικών, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά και τα γνωστικά στυλ.

Στυλ ηγεσίας ομάδας στις δραστηριότητες του δασκάλου.

Η παιδαγωγική δραστηριότητα συνδέεται κυρίως με τη διαχείριση και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών, επομένως, σε σχέση με αυτήν, μπορεί να θεωρηθεί θεμιτή η χρήση της ταξινόμησης των στυλ ηγεσίας που προτείνει ο K. Levin. Προσδιόρισε τρία στυλ ηγεσίας: αυταρχική, δημοκρατική και φιλελεύθερη-ανεκτική. Όπως τονίζει η G. M. Andreeva, η ιδιαιτερότητα καθενός από αυτά τα στυλ εκφράζεται στο είδος της λήψης αποφάσεων από τον ηγέτη.

Χρησιμοποιώντας απολυταρχικόςστυλ ηγεσίας ομάδας, όλες οι υποθέσεις στην ομάδα στο σύνολό τους σχεδιάζονται προσωπικά από τον αρχηγό. Ανακοινώνει στους υφισταμένους του μόνο τους στόχους και τα καθήκοντα που είναι πιο κοντά αυτή τη στιγμή, η γνώμη του είναι καθοριστική. Η επικοινωνία με την ομάδα πραγματοποιείται με τη μορφή σύντομων επιχειρηματικών εντολών, που προφέρονται με επιβλητικό τόνο. Ο ηγέτης δεν θεωρεί απαραίτητο να δικαιολογήσει την άποψή του, τις εντολές και τις απαγορεύσεις του. Δεν λαμβάνει υπόψη τα συναισθήματα και τα συναισθήματα των μελών της ομάδας, ο έπαινος και η μομφή του είναι υποκειμενικές και δεν συνοδεύονται από επιχειρήματα. Η εσωτερική ψυχολογική θέση ενός τέτοιου ηγέτη δεν βρίσκεται μέσα στην ομάδα, αλλά πάνω από αυτήν.

Για έναν δάσκαλο με αυταρχικό στυλ, ο μαθητής δεν είναι συνεργάτης επικοινωνίας, αλλά αντικείμενο επιρροής. Ο δάσκαλος μόνος του παίρνει αποφάσεις, καθιερώνει αυστηρό έλεγχο στην εκπλήρωση των απαιτήσεών του, χρησιμοποιεί τα δικαιώματά του χωρίς να λαμβάνει υπόψη την κατάσταση και τις απόψεις των μαθητών, δεν θεωρεί απαραίτητο να εξηγήσει και να δικαιολογήσει τις πράξεις του. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές χάνουν τη δραστηριότητά τους, δείχνοντάς το μόνο με την επιμονή του δασκάλου, η αυτοεκτίμησή τους στα μαθήματά του μειώνεται σημαντικά: δεν είναι απολύτως σίγουροι για τις γνώσεις τους και ο δάσκαλος δεν υποστηρίζει αυτήν την εμπιστοσύνη σε αυτούς.

Οι δυνάμεις των μαθητών κατευθύνονται πρωτίστως στην ψυχολογική αυτοάμυνα, και όχι στην αφομοίωση της γνώσης και στην ανάπτυξή τους. Οι δάσκαλοι με αυταρχικό στυλ είναι συχνά φοβισμένοι από τους μαθητές και δεν τους σέβονται πάντα. Οι κύριες μέθοδοι επιρροής ενός τέτοιου δασκάλου στους μαθητές είναι οι παραγγελίες, η διδασκαλία, η σημειογραφία. Οι δάσκαλοι με αυταρχικό στυλ χαρακτηρίζονται από χαμηλή ικανοποίηση από το επάγγελμά τους.

Κεφάλι με δημοκρατικόςΤο στυλ περιλαμβάνει ολόκληρη την ομάδα στη λήψη σημαντικών ομαδικών αποφάσεων και κάθε μέλος της ομάδας έχει το δικαίωμα να προτείνει τις δικές του ιδέες και να συζητήσει αυτές που έχουν ήδη προταθεί. Όλοι είναι υπεύθυνοι για την εφαρμογή των αποφάσεων που λαμβάνονται. Η γνώμη της ομάδας είναι ο κύριος παράγοντας για τη λήψη μιας απόφασης από τον αρχηγό, αλλά η απόφαση που λαμβάνεται είναι υποχρεωτική για εκτέλεση. Ταυτόχρονα, ο αρχηγός δεν διαθέτει, αλλά προσφέρει και συμβουλεύει, χρησιμοποιώντας συντροφικούς τόνους. Οι έπαινοι και οι μομφές από την πλευρά του συνοδεύονται από επιχειρήματα και συμβουλές, όλες οι απαγορεύσεις είναι δικαιολογημένες. Ψυχολογικά, ένας τέτοιος ηγέτης νιώθει μέλος της ομάδας, παίρνει θέση μέσα σε αυτήν.

Ένας δάσκαλος με δημοκρατικό ύφος θεωρεί τον μαθητή ως ισότιμο συνεργάτη στην επικοινωνία. Εμπλέκει τους μαθητές στη λήψη αποφάσεων, λαμβάνει υπόψη τις απόψεις τους, ενθαρρύνει την ανεξαρτησία της κρίσης, εκτιμά τους μαθητές όχι μόνο για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και για τις προσωπικές τους ιδιότητες. Ως αποτέλεσμα, στα μαθήματα ενός τέτοιου δασκάλου, οι μαθητές συχνά βιώνουν μια κατάσταση ικανοποίησης, ψυχικής ηρεμίας και δείχνουν υψηλή αυτοεκτίμηση (ακόμη και αδύναμοι μαθητές). Οι δημοκρατικοί δάσκαλοι είναι γενικά σεβαστοί και δεν φοβούνται. Ως μεθόδους επιρροής χρησιμοποιούν κίνητρα, συμβουλές, αίτημα. Τέτοιοι δάσκαλοι χαρακτηρίζονται από ικανοποίηση από το επάγγελμά τους.

Στο φιλελεύθερη συνεννόησηστυλ, ο ηγέτης πρακτικά δεν χρησιμοποιεί τις δυνατότητες της ηγετικής του θέσης, αποφεύγει να δίνει άμεσες οδηγίες. Ο ηγετικός ρόλος στην ομάδα διαδραματίζεται από άτυπους ηγέτες, από αυτούς εξαρτάται ο σχεδιασμός των ομαδικών υποθέσεων, ο επίσημος ηγέτης εκτελεί μόνο αντιπροσωπευτικές λειτουργίες. Στην επικοινωνία με τους υφισταμένους, η αδιαφορία είναι εμφανής στους επιτονισμούς του, ο έπαινος και η μομφή ουσιαστικά απουσιάζουν. Ένας τέτοιος ηγέτης παίρνει ψυχολογικά μια θέση «ανεπαίσθητα παράμερα» από την ομάδα.

Ένας δάσκαλος με αυτό το στυλ δυσκολεύεται να πάρει ανεξάρτητες αποφάσεις και συνήθως μεταφέρει την πρωτοβουλία σε μαθητές και συναδέλφους. Οργανώνει και ελέγχει τις δραστηριότητες των μαθητών τυχαία, δείχνοντας συχνά αναποφασιστικότητα και δισταγμό. Νιώθοντας αυτό, οι μαθητές μπορούν να εκμεταλλευτούν την αδυναμία του και να τον πιέσουν. Σε μια τάξη με τέτοιο δάσκαλο, παρατηρείται ένα ασταθές ψυχολογικό κλίμα, προκύπτουν πολλές συγκρούσεις που οι μαθητές δεν μπορούν να επιλύσουν μόνοι τους λόγω ανεπαρκούς πνευματικής και προσωπικής ωριμότητας και ο δάσκαλος δεν παρεμβαίνει στην επίλυση αυτών των συγκρούσεων.

Τέτοιοι δάσκαλοι συνήθως ούτε τους φοβούνται ούτε τους σέβονται. Δεν έχουν ουσιαστικά καμία άμεση επιρροή στους μαθητές. Η ικανοποίηση με το επάγγελμα μεταξύ των δασκάλων με φιλελεύθερο-επιτρεπτικό στυλ, κατά κανόνα, είναι χαμηλή, τις περισσότερες φορές είναι γενικά τυχαίοι άνθρωποι στην παιδαγωγική δραστηριότητα και δεν μένουν σε αυτό για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Το μοντέλο της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός ψυχολόγου μπορεί να χρησιμεύσει ως μια συγκεκριμένη κατευθυντήρια γραμμή, αλλά υποτίθεται ότι κάθεειδικός του ατομικού στυλ δραστηριότητας.

Στυλ (λατ. κονδύλι , Ελληνικά στυλό – ραβδί) προέρχεται από έναν ιδιόμορφο τρόπο γραφής με μυτερή ράβδο από κόκκαλο, μέταλλο ή ξύλο, που χρησιμοποιήθηκε για να γράψει σε κεριά πλάκες ή φλοιό σημύδας. Εξ ου και οι αναλογίες: ένας τρόπος να κάνεις κάτι, ένα διαφορετικό σύνολο ιδιόμορφων τεχνικών, ένας τρόπος συμπεριφοράς, ομιλίας, ντυσίματος κ.λπ.

Στυλ δραστηριότητας - αυτό είναι ένα διασυνδεδεμένο σύνολο μεμονωμένων χαρακτηριστικών, μεθόδων και φύσης της υλοποίησης ορισμένων δραστηριοτήτων, κατά κανόνα, που περιλαμβάνουν αλληλεπίδραση με ανθρώπους και λειτουργούν ως δυναμικό στερεότυπο

Το ατομικό στυλ δραστηριότητας οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της ίδιας της δραστηριότητας, στα ατομικά ψυχολογικά και προσωπικά χαρακτηριστικά του αντικειμένου της (I V. Strakhov, N. D. Merlin, E. A. Klimov, κ.λπ.)

Στη δομή του ατομικού στυλ δραστηριότητας, ο Evgeny Alexandrovich Klimov διακρίνει δύο συστατικά:

Εκείνοι. το ατομικό στυλ δραστηριότητας καθορίζεται από τα φυσικά, έμφυτα χαρακτηριστικά ενός ατόμου και τις δια βίου ιδιότητες της προσωπικότητας που προέκυψαν κατά την αλληλεπίδραση ενός ατόμου με το αντικειμενικό και κοινωνικό περιβάλλον. Ένα αποτελεσματικό ατομικό στυλ προσφέρει το καλύτερο αποτέλεσμα με ελάχιστη επένδυση χρόνου και προσπάθειας. Το κύριο επιχείρημα υπέρ των επιμέρους τρόπων άσκησης της παιδαγωγικής δραστηριότητας που βρίσκει ο δάσκαλος θα είναι η προσωπική και ψυχική ανάπτυξη των μαθητών του. Είναι η ανάπτυξη του δικού του στυλ, λαμβάνοντας υπόψη, πρώτα απ 'όλα, τις ιδιότητες της προσωπικότητάς του, καθώς και τις συγκεκριμένες απαιτήσεις της δραστηριότητας, που οδηγεί στο γεγονός ότι ο δάσκαλος είναι λιγότερο αγχωμένος και κουρασμένος. Δεδομένου ότι οι προσωπικές ιδιότητες του δασκάλου είναι μια ευέλικτη δομή, το ατομικό στυλ δραστηριότητας μπορεί να αλλάξει.

Η παιδαγωγική δραστηριότητα, όπως και κάθε άλλη, χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριμένο στυλ, το οποίο παρέχεται τόσο από τις ιδιαιτερότητες της ίδιας της δραστηριότητας όσο και από τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του αντικειμένου της.

Το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας εκδηλώνεται:

      στην ιδιοσυγκρασία (χρόνος και ταχύτητα αντίδρασης, ατομικός ρυθμός εργασίας, συναισθηματική ανταπόκριση).

      τη φύση των αντιδράσεων σε ορισμένες παιδαγωγικές καταστάσεις·

      επιλογή μεθόδων διδασκαλίας·

      επιλέγοντας τα μέσα εκπαίδευσης,

      στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας·

      ανταπόκριση στις ενέργειες και τις ενέργειες των παιδιών ·

      τρόπος συμπεριφοράς?

      προτίμηση για ορισμένους τύπους ανταμοιβών και τιμωριών·

      τη χρήση μέσων ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιρροής στα παιδιά

Η πιο ολοκληρωμένη ιδέα των στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας προτάθηκε από τους A. K. Markova, A. Ya. Νικόνοβα. Τα βασικά χαρακτηριστικά αποτελούν τη βάση για τη διάκριση μεταξύ των μορφών δραστηριότητας: άλειψη zhatelnye δείκτες, δυναμική και παραγωγική.

    ο πρωταρχικός προσανατολισμός του εκπαιδευτικού: α) στη μαθησιακή διαδικασία, β) στη διαδικασία και στα μαθησιακά αποτελέσματα, γ) στα μαθησιακά αποτελέσματα.

    επάρκεια - ανεπάρκεια σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

    αποτελεσματικότητα - συντηρητισμός στη χρήση μέσων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας.

    ανακλαστικότητα - διαίσθηση.

Δυναμικά χαρακτηριστικά καθορίσει:

    ευελιξία - παραδοσιακό?

    παρορμητικότητα - προσοχή.

    σταθερότητα - αστάθεια σε σχέση με μια μεταβαλλόμενη κατάσταση.

    σταθερή συναισθηματικά θετική στάση προς τους μαθητές - ασταθής συναισθηματική στάση.

    η παρουσία προσωπικού άγχους - η απουσία προσωπικού άγχους.

    σε μια δυσμενή κατάσταση, η εστίαση του προβληματισμού στον εαυτό του - εστίαση στις περιστάσεις - εστίαση στους άλλους.

Αποτελεσματικά χαρακτηριστικά :

    ομοιογένεια - ετερογένεια του επιπέδου γνώσης των μαθητών.

    σταθερότητα - αστάθεια των μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών.

    υψηλό - χαμηλό επίπεδο ενδιαφέροντος για το αντικείμενο που μελετάται.

Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, καθένα από τα στυλ συνεπάγεται μια ορισμένη φύση αλληλεπίδρασης, την κυριαρχία είτε μιας μονολογικής είτε μιας διαλογικής μορφής επικοινωνίας, μιας ορισμένης οργάνωσης δραστηριότητας.

15. Παιδαγωγική δραστηριότητα: ψυχολογικά χαρακτηριστικά,

δομή, κίνητρα

Δραστηριότητα- αυτή είναι μια μορφή ενεργητικής σχέσης ενός ατόμου με την πραγματικότητα, στην οποία ένα άτομο δημιουργεί μια σύνδεση με τον κόσμο, μεταμορφώνει την πραγματικότητα και ικανοποιεί τις ανάγκες του.

Η παιδαγωγική δραστηριότητα έχει τα ίδια χαρακτηριστικά με κάθε άλλο είδος ανθρώπινης δραστηριότητας.

Αυτό είναι πρώτα απ' όλα κίνητρο, στόχος, συνθήκες, αποτέλεσμα, έλεγχος. Ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής δραστηριότητας, σύμφωνα με τον N.V. Kuzmina, είναι η παραγωγικότητά της.

Υπάρχουν πέντε επίπεδα παραγωγικότητας της παιδαγωγικής δραστηριότητας:

Εγώ - ελάχιστο - ο δάσκαλος είναι σε θέση να πει στους άλλους αυτό που ξέρει ο ίδιος.

II - χαμηλά - ο δάσκαλος είναι σε θέση να προσαρμόσει το μήνυμά του στα χαρακτηριστικά του κοινού

III- μέσο - ο δάσκαλος κατέχει στρατηγικές διδασκαλίας, γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες αυτού του θέματος .

IV - υψηλό - ο δάσκαλος κατέχει στρατηγικές για το σχηματισμό του επιθυμητού συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών στο θέμα ως σύνολο.

V - το υψηλότερο - ο δάσκαλος έχει στρατηγικές για να μετατρέψει το θέμα του σε μέσο διαμόρφωσης της προσωπικότητας του μαθητή.

Η δομή της παιδαγωγικής δραστηριότητας(Λ.Μ. Μυτίνα).

1. Παιδαγωγικοί στόχοι και στόχοι.

Σε κάθε στιγμή της παιδαγωγικής δραστηριότητας, ο δάσκαλος ασχολείται με μια ιεραρχία στόχων και στόχων, το εύρος των οποίων καλύπτει τόσο γενικούς στόχους (στόχους σχολείου, δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, κοινωνία) όσο και λειτουργικά καθήκοντα.

2. Παιδαγωγικά μέσα και μέθοδοι επίλυσης των εργασιών.

Κατά την επιλογή των μέσων και των μεθόδων παιδαγωγικών επιρροών, ο δάσκαλος θα πρέπει να εστιάζεται πρωτίστως στα εξής:

α) στον μαθητή ως κεντρικό πρόσωπο της παιδαγωγικής διαδικασίας.

β) η επιλογή τεχνικών και μεθόδων αυτοπραγμάτωσης, αυτοπραγμάτωσης, εκδήλωσης των προσωπικών ικανοτήτων του δασκάλου στην εργασία με παιδιά.

δ) την επιλογή και εφαρμογή μεθόδων, οργανωτικών μορφών αλληλεπίδρασης με τους μαθητές και τους μαθητές μεταξύ τους.

3. Ανάλυση και αξιολόγηση των παιδαγωγικών δράσεων του εκπαιδευτικού(συγκριτική ανάλυση των προγραμματισμένων και υλοποιούμενων στις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού).

Αυτή η συνιστώσα της δομής της δραστηριότητας του δασκάλου στοχεύει στην ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού και στη διόρθωση του έργου του.

Κίνητρα δραστηριότητας:

Εξωτερικός

Εσωτερικό (θετικό και αρνητικό)

Στυλ δραστηριότητας- ένα σταθερό σύστημα μεθόδων, τεχνικών, που εκδηλώνεται σε διαφορετικές συνθήκες ύπαρξής του.

Ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας- αυτό είναι ένα σταθερό σύστημα μεθόδων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας, λόγω επίμονων προσωπικών ιδιοτήτων, στις οποίες καταφεύγει ο δάσκαλος συνειδητά ή αυθόρμητα για να εξισορροπήσει την ατομικότητά του με τις συνθήκες δραστηριότητας.

Τα πιο γενικά αποδεκτά τυπικά χαρακτηριστικά ενός μεμονωμένου στυλ δραστηριότητας είναι τα ακόλουθα:

α) ένα σταθερό σύστημα μεθόδων και μεθόδων δραστηριότητας·

β) αυτό το σύστημα εξαρτάται από ορισμένες προσωπικές ιδιότητες.

γ) το σύστημα αυτό είναι ένα μέσο αποτελεσματικής προσαρμογής σε αντικειμενικές απαιτήσεις.

Το στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας, αντικατοπτρίζοντας την ιδιαιτερότητά του, περιλαμβάνει τόσο το στυλ διαχείρισης όσο και το στυλ αυτορρύθμισης και το στυλ επικοινωνίας.

Εμφανίζεται:

Στην ιδιοσυγκρασία?

    στη φύση της αντίδρασης σε ορισμένες παιδαγωγικές καταστάσεις·

    στην επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας·

    στην επιλογή των μέσων εκπαίδευσης·

    στο στυλ της παιδαγωγικής επικοινωνίας.

    ως απάντηση στις ενέργειες και τις πράξεις των παιδιών.

    στη συμπεριφορά?

    προτίμηση για ορισμένους τύπους ανταμοιβών και τιμωριών·

Μια σημαντική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ενός ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι η επιθυμία για αυτογνωσία και γνώση της ιδιοσυγκρασίας, του χαρακτήρα και άλλων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας κάποιου.

Η άγνοια των δικών του τυπολογικών χαρακτηριστικών μπορεί να οδηγήσει στο σχηματισμό ενός ψευδο-στυλ, το οποίο εκδηλώνεται με την ανάπτυξη λανθασμένων, ψευδών μεμονωμένων μεθόδων και μεθόδων εργασίας που δεν παρέχουν υψηλά αποτελέσματα στη δραστηριότητα.

Έτσι, το ατομικό στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας εκδηλώνεται αρκετά καθαρά στις κύριες μορφές και μεθόδους εργασίας. Καθορίζεται από φυσικά χαρακτηριστικά, ο σχηματισμός ενός ατομικού στυλ παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι δυνατός μόνο με βάση ορισμένες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες και με μια ενεργή θετική στάση στην εργασία.

Παιδαγωγικές ικανότητες

L.M. Η Μιτίνα ορίζει τις παιδαγωγικές ικανότητες ως έναν ειδικό συνδυασμό επαγγελματικά σημαντικών προσωπικών ιδιοτήτων και ιδιοτήτων που καθορίζουν τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ενός δασκάλου με στόχο την ανάπτυξη, την ανατροφή και την εκπαίδευση ενός παιδιού. Διακρίνει δύο κατηγορίες παιδαγωγικών ικανοτήτων: σχεδιαστικές-γνωστικές και αναστοχαστικές-αντιληπτικές.

Σχεδιαστικές-γνωστικές ικανότητεςκαθορίζουν τη δυνατότητα και την αναγκαιότητα πρόβλεψης της ατομικής ανάπτυξης κάθε μαθητή με βάση την ολοκληρωμένη γνώση για αυτόν, καθώς και τον έλεγχο της συμπεριφοράς και της συνείδησης του παιδιού. Επιπλέον, μιλώντας για πρόβλεψη, έχουμε κατά νου όχι μόνο τη βραχυπρόθεσμη προοπτική της εξέλιξης του μαθητή, αλλά και το μακρινό μέλλον - τις μελλοντικές υποθέσεις εκείνων που διδάσκει και εκπαιδεύει ο δάσκαλος.

Αναστοχαστικές-αντιληπτικές ικανότητεςπεριλαμβάνει την ικανότητα ανάλυσης, αξιολόγησης, κατανόησης του εαυτού του, ρύθμισης της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του. την ικανότητα να στέκεται στη θέση του μαθητή και από τη σκοπιά του να βλέπει, να κατανοεί και να αξιολογεί τον εαυτό του. Αυτή η ομάδα ικανοτήτων είναι η κορυφαία, σχετίζεται άμεσα με την αυτογνωσία του δασκάλου.

Η προσωπικότητα του δασκάλουαντιπροσωπεύει τη σύνθεση κοινωνικών ιδιοτήτων σε μια μοναδική δομή, η οποία καθορίζεται και μεταβάλλεται ως αποτέλεσμα της προσαρμογής και ενός συνεχώς μεταβαλλόμενου επαγγελματικού περιβάλλοντος.

Η δομή της παιδαγωγικής δραστηριότητας , συμπεριλαμβανομένων πέντε ομάδων επαγγελματικών δεξιοτήτων:

Γνωστική (δημιουργική κατοχή μεθόδων διδασκαλίας)

Σχεδιασμός (πρόβλεψη του τελικού αποτελέσματος της εκπαίδευσης),

Εποικοδομητικό (δημιουργία δημιουργικής ατμόσφαιρας, συνεργασία),

Οργανωτική (επιλεκτικότητα στους τρόπους οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας),

Επικοινωνία (επαφή με παιδιά).

Η κύρια και σταθερή απαίτηση για έναν δάσκαλο είναι η αγάπη για τα παιδιά, η παιδαγωγική δραστηριότητα, η παρουσία ειδικών γνώσεων σε αυτόν τον τομέα, που διδάσκει στα παιδιά, ευρεία γνώση, παιδαγωγική διαίσθηση, πολύ ανεπτυγμένη διάνοια, υψηλό επίπεδο γενικής κουλτούρας ηθικής, επαγγελματική γνώση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας και ανατροφής των παιδιών.

Στάδια επαγγελματικής ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός εκπαιδευτικού

Στη διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου διακρίνονται τα εξής: στάδια:

    Το στάδιο διαμόρφωσης επαγγελματικών προθέσεων, επιλογή επαγγέλματος,

    Στάδιο επαγγελματικής κατάρτισης;

    Στάδιο επαγγελματικής προσαρμογής;

    Στάδιο επαγγελματισμού.

    στάδιο μαεστρίας.

Κάθε ένα από τα στάδια έχει συγκεκριμένες εργασίες και περιεχόμενο. Η επαγγελματική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός εκπαιδευτικού μπορεί να είναι είτε πλήρης (αρμονική), όταν πραγματοποιηθούν όλα τα παραπάνω στάδια, είτε περιορισμένη, όταν ο δάσκαλος περνά μόνο από μερικά από αυτά.

Α.Α. Καλιούζνι - εικόνα του δασκάλου- ένα συναισθηματικά έγχρωμο στερεότυπο αντίληψης της εικόνας του δασκάλου στο μυαλό των μαθητών, των συναδέλφων, του κοινωνικού περιβάλλοντος, στη μαζική συνείδηση. Κατά τη διαμόρφωση της εικόνας του δασκάλου, οι πραγματικές ιδιότητες είναι στενά συνυφασμένες με αυτές που του αποδίδουν άλλοι.

Τα κύρια συστατικά της εικόνας: εμφάνιση; χρήση λεκτικών και μη λεκτικών μέσων επικοινωνίας· εσωτερική αντιστοιχία της εικόνας του επαγγέλματος - το εσωτερικό "εγώ".

Παρόμοιες αναρτήσεις