教育活動のスタイル。 抽象的な。 個別の教育活動スタイル 個別の教育活動スタイルの形成
このセクションでは、教師の専門的活動の個人的なスタイルの問題を検討します。 特定のスタイルの選択、その形成は、教師と生徒の個人的な心理的および社会心理学的特性、教育状況など、多くの要因によって決定されます。 適切かつ専門的に使用すれば、ほぼすべてのスタイルのアクティビティにプラスの側面があります。
スキル、方法、テクニック、特定の活動の問題を解決する方法、特定の人の特徴の体系であり、多かれ少なかれ成功した実装を保証します。
個性的な活動スタイル- 特定の人の典型的な条件下での、その人の典型的な仕事方法の独自バージョン。
ロシアの心理学は、人間の神経系の基本的な特性に応じた個人のスタイルの研究が主流です（E.A.クリモフ、V.S.マーリン、K.M.グレヴィチなど）。
個人の活動スタイルの問題を考慮すると、E.A. クリモフはそれについて「広い」解釈と「狭い」解釈を与えます。
「広い」上で個人のスタイルは、その人の性格の特徴に起因する、その人の活動の際立った特徴のシステムとして理解されます。 狭い意味で» 個人の活動スタイルは安定したシステムであり、その人の類型的特徴によって決定され、特定の活動を最善に実施しようと努めながらその人の中で発展します。
したがって、 個性的なスタイル- 自分の（類型学的に決定された）個性と客観的な活動の外部条件とのバランスを最もよく保つために、人が意識的にまたは自発的に頼る心理的手段の個人特有のシステム。
E.A. の一般的な構造では、 クリモフは、「核心」とその「拡張部分」を選び出すことを提案した。 個人のスタイルの中核は、人の神経系の類型的特性の複合体に基づいて、特定の客観的環境で無意識に、または目立った主観的な努力なしで（まるで自発的に）引き起こされる機能、活動方法で構成されています。 これらの特徴は最初の適応効果を決定し、環境とのさらなるバランスの方向性を大きく決定します。 しかし、それらは必要な適応効果をすべて提供するわけではなく、必要な範囲で「核への追加」が生じ、多かれ少なかれ長い探索（意識的または自発的）中に発達する活動の特徴を示唆します。
個人の活動スタイルの「核」次の 2 つのカテゴリを構成します。
- 1) 特定の環境での成功に役立つ機能。
- 2) 成功を妨げる機能。
活動の成功した実施に反対する特徴は、遅かれ早かれ自発的または意識的に代償メカニズムを「獲得」します。 たとえば、慣性による素早さの欠如は、より高いレベルの方向転換活動である先見性によって補われます。 減少の可動性による単調な状況の行動に対する抵抗は、人が自分の活動を人為的に多様化するという事実によって補われます。
個人のスタイルの中核への「付属品」の他の要素として、活動（専門的な活動を含む）の実行やパフォーマンスを成功させるために、被験者の適応能力を最大限に活用することに貢献する機能が生じる場合があります。 したがって、構成する機能のうち、 個々のスタイルの核心への「拡張」には、次の 2 つのカテゴリも区別できます。
- 1) 補償価値のある機能。
- 2) 積極的な適応能力の最大限の使用に関連する機能。
海。 クリモフ、もし個人のスタイルが、対象と社会環境との人間の相互作用の統合的な効果として理解されるならば、それぞれの具体的なケースにおいて、どこに個人のスタイルがあるのか、あるいはどこに形成されるべきなのかを素早く認識できる必要がある。 このためには次のことが重要です。
- 特定のシステムの「主体 - オブジェクト」を定義し、それが到達すべき望ましい状態を決定します (言い換えれば、管理の目標を示します)。
- 望ましい結果の達成が依存する、できるだけ多くの重要な条件を特定する (つまり、制御と妨害の両方の入力アクションの特定のグループを示す)。
- 類型的特性または特性の組み合わせがその生物学的意味において中和する要因となるような制御行動を選び出すこと。
- 特定の類型学的特徴が好ましい、または少なくとも中立的な（明らかに反対ではない）要因に関連して、そのような活動の特徴を強調表示します。
これがすべて完了した後は、その核心への拡張に必要な要素を構築することによって、個々のスタイルの形成を制御する方法を探す必要があります。
V.S. マーリンは彼の研究で次のことを示しました。 個々の活動スタイルは、人の統合的な個性の発達においてシステムを形成する機能を果たします。この文脈で、M.R. Shchukinは、次の活動分野における主題の個々の特徴によって特徴付けられる、全体的な形成としてのスタイルのアイデアを定式化しました。
- 内部状態のシステムにおいて。
- 外部条件と活動の要件を主体として反映する。
- 手続き面と生産面で。
スタイルを定義する最も重要な側面は、内部条件の相互作用です。 それ（相互作用）は活動の自己規制を特徴づけ、その手続き的および生産的な側面、および活動の外部条件と要件の主体による反映において個人の独創性を提供します。
一番として 被験者の活動における重要な内部状態は：
- 活動に対する人の態度の特徴。
- 自意識、自尊心の特徴。
- 知的活動の特徴。
- 体験コンポーネント。
- 感情的な要因。
年齢要因も、個人の活動スタイルの形成に影響を与えます。 研究では、次の年齢レベルに移行するにつれて、神経力学的特性の活動と行動に対する影響が減少し、性格特性の影響が増加することが示されています。
V.S.の科学的アイデア マーリンは、被験者の個々の能力を活動の要件に適応させるためのメカニズムの問題の開発に反映されました。 特に、実証研究に基づいて、次のメカニズムが説明されています。
- 補償（不十分に表現されている活動の性質や特徴を、より顕著なものに置き換えることができます）。
- 適応（個々の人間の有利な能力を最大限に活用できるようにする）。
- 修正（活動の否定的な発現を制限し、その特性のいずれかを必要なレベルまで引き上げることを可能にします）。
個人の活動スタイルの手順面に関する研究の一環として、特徴の個人差が確立されました。
- 実行能力。
- 行動を制御する。
- 活動の指示的要素と実行的要素の比率。
- 状況とタスクの選択。
- 仕事の準備。
- 職場への参入。
- 職場の組織。
- 仕事の気が散る。
- 活動における個人差の否定的な現れ。
SAさんによると、 ミニウロワは必須アイテムとして 個性的なスタイルの特徴指示的行動（制御を含む）と実行的行動の比率。 一部の人では、方向転換活動がより発達し、実行行動からより分離されていることが示されています（不活性で弱い神経系を持つ人）が、他の人では、この活動はあまり発達しておらず、より広範囲に、行動と関連して実行されます。実行行動（可動性があり、強い神経系を持つ人の場合）。
個性的なスタイル活動は、神経系の類型的特性により、人が典型的なタスクを達成するためにかなり一貫して使用される方法であり、プロセスにおいては他の可能な方法とは異なりますが、有効性は異なります。 個人のスタイルの形成は、生活の個人的および社会心理学的条件に依存します。
次にコンセプトの説明に移ります 個々のスタイルの教育活動。 S.A.が指摘したように、 Minyurov、教育活動のスタイル、その特異性には、管理のスタイル、自己規制のスタイル、コミュニケーションのスタイル、そしてその主体である教師の認知スタイルの両方が含まれます。 教育活動のスタイル次の 3 つの要因の影響が明らかになります。
初め- このアクティビティの対象者 - 教師の個人の心理的特徴（個人の類型的、個人的、行動的特徴を含む）。
2番- アクティビティ自体の特徴。
三番目- 学生の特徴（年齢、性別、ステータス、知識レベルなど）。
教育活動においては、上記の特徴は次のように相互に関連しています。
- インタラクションの性質について。
- 活動の組織の性質について。
- 教師の主題に関する専門的能力。
- コミュニケーションの性質上。
教育活動の個々のスタイルは、次の特徴に現れます。
- 気質（反応の時間と速度、個人の仕事のペース、感情的反応）。
- 特定の教育的状況に対する反応の性質。
- 教育方法の選択。
- 教育リソースの選択、
- 教育的コミュニケーションのスタイル。
- 行動、生徒の行動への反応。
- 物腰;
- 特定の種類の報酬と罰を好むこと。
- 教育過程の主題に対する心理的および教育学的影響手段の使用。
教育活動の個人的なスタイルについて言えば、通常、教師が教育的影響力と行動形態の特定の手段を選択し、個人の傾向を考慮に入れることを意味します。 異なる個性を持つ教師は、さまざまな教育・教育タスクから同じタスクを選択できますが、それらを実行する方法は異なります。
家庭心理学では、「教育活動のスタイル」という概念がA.K.の作品で提示されています。 マルコバ、L.M. ミティナ。 指導スタイルの違いの理由、科学者によると次のとおりです。
- スタイルの内容の特徴（仕事のプロセスや結果に対する教師の方向性、仕事の段階の評価）。
- スタイルの動的特性（柔軟性、安定性、切り替え可能性など）。
- パフォーマンス（学童の知識、スキル、学習への関心のレベル）。
これらの特性に基づいて、A.K. マルコバとA.Ya。 ニコノバは次のことを特定しました 教育活動の個々のスタイル。
感情的な即興スタイル。このスタイルの教師は、学習プロセスに重点を置くことが特徴です。 レッスンで提示される内容は論理的で興味深いものですが、教師が説明する過程で生徒からのフィードバックが不足していることがよくあります。 調査対象は主に強豪学生。 レッスンは速いペースで進みます。 教師は生徒が自分で答えを組み立てることを許可しません。 教師は、教育プロセスの計画が不十分であるという特徴があります。原則として、最も興味深い教材はクラスで作成され、家庭ではあまり興味のない教材が与えられます。 このような教師による生徒の活動の管理は不十分である。 教師はさまざまな教授法を大量に使用します。 集団でのディスカッションを頻繁に練習し、学生の自発的な発言を促します。 教師は直観力が特徴であり、それは教室での自分の活動の特徴や効果を分析できないことがよくあることによって表れます。
感情的で几帳面なスタイル。このスタイルの教師は、学習のプロセスと成果に重点を置きます。 彼らは、教育プロセスの適切な計画、高い効率、および再帰性よりも直観性がある程度優位であることを特徴としています。 このような教師は、徐々にすべての教材を作成し、生徒の知識レベルを監視し、教材の統合と反復を利用し、生徒の知識を管理します。 教師は主に生徒が教科自体に興味を持てるように努めます。
論理的かつ即興的なスタイル。この学習スタイルの教師は、プロセスと学習成果に対する志向性、教育プロセスの適切な計画を特徴としています。 このような教師は、指導方法の選択やバリエーションに創意工夫が少なく、常に高いペースで仕事を提供できるわけではなく、集団でのディスカッションをほとんど練習しません。 教師は、回答者に詳細に回答する機会を与え、間接的な方法（ヒント、説明など）で生徒に影響を与えることを好みます。
推論几帳面なスタイル。教師は主に学習の結果と教育プロセスの適切な計画に基づいて指導され、教育活動の手段や方法の使用には保守的です。 高度な几帳面さ（体系的な統合、教材の反復、生徒の知識の管理）が、使用される標準的な教育方法セット、生徒の生殖活動の優先、まれなグループディスカッションと組み合わされています。 調査中、そのような教師は少数の生徒に話しかけ、全員に回答するのに十分な時間を与え、「弱い」生徒に特別な注意を払います。 教師は概して反射的です。
AK マルコフは説明します 3 つの指導スタイル:民主的、権威主義的、そしてリベラル。 それぞれの使用が不調和な相互作用につながる可能性があることを指摘します。
民主主義スタイル。「学生はコミュニケーションにおける対等なパートナー、知識を共同で探求する同僚とみなされます。 教師は生徒を意思決定に参加させ、生徒の意見を考慮し、独立した判断を奨励し、学業成績だけでなく生徒の個人的な資質も考慮に入れます。 影響を与える方法は、行動の動機付け、アドバイス、要求です。
これに関して、いくつかの疑問が生じます。
- 1. 知識の共同探索とは何ですか?
- 2. 教師と生徒の立場、人生経験、年齢差、そして最終的に教育レベルが異なる場合、生徒を「同等の同僚」とみなすのは正しいでしょうか?
それにもかかわらず、たとえ民主的なスタイルの教育活動であっても、教師が対話する生徒（生徒）の行動が彼の期待を満たさない場合、特に教師が自分の意見を表明しない場合、関係は不調和になります。 「共同」意思決定に参加したいなど
権威主義的なスタイル。最初に、彼は以下に示す引用に基づいて、教育プロセスの主題間の関係の不調和について話します。 「学生は教育上の影響の対象とみなされ、対等なパートナーではありません。 教師だけが決定し、決定を下し、提示された要件の履行について厳格な管理を確立し、状況や生徒の意見を考慮せずに自分の権利を行使し、生徒に対する彼の行動を正当化しません。
それにもかかわらず、一部の生徒にとっては、個々の心理的特性、能力、および一般的な学習能力により、このスタイルが学校教育を成功させるための主なスタイルの 1 つになることに注意してください。 さらに、このカテゴリーの生徒にとって、このスタイルの交流は否定的に認識されることはなく、教師との関係が建設的で調和のとれたものであると評価します。
リベラルなスタイル。また、教師と生徒の関係に不調和が生じる可能性もあります。 「教師は意思決定から離れ、生徒や同僚に主導権を移します。 学生の組織と管理はシステムなしで行われ、優柔不断と躊躇が見られます。 この階級には不安定な微気候があり、隠れた対立が存在する。
上記の説明には、教師に対する立場や態度、生徒側の彼の行動も欠けています。
教育的コミュニケーションのスタイルに関する多くの研究が家庭心理学で発表されています。 ほとんどの研究者は次のように説明しています 以下を特徴とするコミュニケーション操作のシステムを通じた教育的コミュニケーションのスタイル。
- 学生との連絡を確立しやすい。
- 教師の注意による生徒の範囲の広さ。
- 活動の変化の頻度。
- クラスの雰囲気への反応の速さ。
- 教室での極端な状況に対処する能力。
- 教師の活動の焦点は、教育プロセスの組織化、または生徒の注意の組織化のいずれかにあります。
- レッスンの段階の長さ、その順序（より複雑なものからより簡単なものへ、またはその逆）。
- 生徒の自主性を高めるレベル、技術的な教材の使用。
- 制御的影響と評価的影響の比率。
G.S. アブラモワは、生徒の行動における社会的に重要な規範の使用に対する教師の方向性の特徴に基づいて、次のように説明しています。 教師と生徒の関係には 3 つのスタイルがあります。状況、運用、価値。
状況に応じたスタイル特定の状況における子供の行動を管理することが含まれます。 教師は生徒に考え、覚え、注意を払うように勧めますが、その方法を示しておらず、生徒の活動は組織化されていません。
運営スタイルこれには、外部条件を考慮して、子供たちに活動を構築するように教える教師の能力が含まれます。 教師は行動の方法を明らかにし、その一般化とさまざまな状況での応用の可能性を示します。
バリュースタイル関係性は、さまざまな種類の活動の感覚形成メカニズムの共通性を明らかにすることに基づいて構築されます。 教師は、行為の客観的構造の観点からだけでなく、人間の活動一般の観点からの相互依存の観点からも行為を正当化します。
A.A. コロタエフ、TS. タンボフツェフは、教育的コミュニケーションの個々のスタイルの運用構造を詳細に研究しました。 これらは、階層的な従属関係にある 3 つの相互に関連するレベルを説明します。
1. 組織的、評価的、知覚的な操作。
教師と生徒の関係を定義します。
2. 決定を下す感情的およびコミュニケーション的操作
生徒の感情的な内容、コミュニケーション、気分。
3. 感情の調子、コミュニケーションの輪、距離を決定する、ファティックで魅力的な操作。
長年にわたる研究の結果、A.G. イスマギロワ氏の説明 4 つの異なる個別スタイルの教育的コミュニケーション。それらをさらに詳しく考えてみましょう。
組織を修正するスタイル。この問題を所有している教師は、是正措置や組織化措置を講じることを好みます。 操作のうち、否定的な評価、組織化、情報、質問、行動の修正、知識の修正による誘発が特徴です。 そして、目標を選択するときは、教育的目標と組織的目標の優先順位があります。 教室では、教育者（教師）は子どもたちの行動や行動に迅速に対応し、子どもたちの活動を明確に規制し、多くの場合具体的な指示を与え、その実施を厳しく監視し、子どもたちの行動を制御します。 これらの教育者は、子どもたちの活性化にあまり注意を払わなかったり、否定的な評価を使用して子どもたちの活動を始めたりします。 子どもたちの答えにタイムリーかつ迅速に対応し、間違いを修正し、必要な答えを見つけるのに役立ちます。 教師は教育目標の設定を無視して、教育プロセスの組織面やビジネス面により注意を払います。 このスタイルの教育者を特徴づける主観的コントロールのレベルの低さは、彼らが子供たちとの関係の発展の分析にほとんど注意を払わず、彼らの影響の緊急性を理解していないという事実に寄与しています。
評価をコントロールするスタイル。それは、肯定的な評価による動機付け、制御 - 答えの繰り返し、教育課題の実施における行動 - 制御 - 答えの明確化、肯定的な感情的および評価的判断によって特徴付けられます。 教訓的な目的の優位性。 教師は主に間接的な影響を使用します。これは主に、肯定的な評価による活動へのインセンティブや、子どもの行動や活動に関する頻繁な感情的および評価的判断を通じて、肯定的な感情的な雰囲気を作り出すことを目的としています。 このスタイルの教師（教育者）は、子供たちとの関係をコントロールし、子供たちの精神的な幸福を確保するよう努めます。
刺激的で、コントロールしながら修正するスタイル。教師は、肯定的な評価、コントロール - 発表、子供たちの参加によるコントロール、知識の修正、目標レベル - 組織の目標を伴う動機付けを使用することを好みます。 教師にとっての優先事項は、刺激と制御を通じて組織の問題を定義し、解決することです。 このスタイルの教師は、指導目標を実行する過程で、反撃的な行動を使用することが多く、行動を組織することにはあまり注意を払いません。
したがって、次の結論を導くことは正当です。 教師の活動のスタイルは、専門的な活動を実行するためのさまざまな方法を示しており、それぞれに独自の「プラス」と「マイナス」があり、教育プロセスの対象者の個々の心理的特性と教育的特性の両方に依存します。 、彼らの間の交流が繰り広げられる教育シチュエーション。
特に分析することで、 教育的相互作用のスタイル、 E.V.の著作で説明されています。 コロタエワ、私たちは、対人関係の不調和は、教育プロセスの対象者間の相互作用の破壊的で制限的な（制限的な）スタイルによるものであるという結論に達しました。 一方、教育プロセスの対象者の対人関係の調和は、教育的相互作用の再構築的 (支援的) スタイルと建設的 (発展的) スタイルによって促進されます。
私たちの意見では、「教師と生徒」関係における対立や緊張の可能性を防ぐために、教育活動のスタイルや教育的相互作用のスタイルを説明するとき、どちらかのスタイルがより効果的である状況は、次のとおりであることに注意してください。監視されていない。 また、重要な点は、それらを考慮する際、教師とその教育活動のスタイル、そして学習一般に対する生徒の立場と自身の態度が考慮されていないということです。 上記はすべて、「教師と生徒」の関係システムの特徴です。
分析に移りましょう 子供に対する親の態度と態度の特徴、私たちの意見では、これは個人の活動スタイルの現れに起因する可能性もあります。 E.G. が説明したことに特に注意を払ってみましょう。 アイデミラー 病理教育の種類:甘やかされた過保護。 支配的な過保護。 道徳的責任の増大。 感情的な拒絶; 過酷な扱い。 過保護。
贅沢な過保護。子供は家族の注目の的であり、家族は彼のニーズを最大限に満たそうと努めます。 親は子供を甘やかします。 「親は無意識のうちに、これまで満たされなかったニーズを子どもに投影し、教育的行為を通じてそれを補う方法を模索することがよくあります。」 子供は家族の中でほとんど責任を負いません。 たとえ何か禁止事項があったとしても、誰もそれを要求しないことを知っているので、子供は簡単にそれを破ります。 親は罰の効果を疑い、ご褒美に頼ります。 「このタイプの子育ては、子供や青少年の実証的で胸腺亢進的な性格特性の発達を促進します。」
支配的な過保護。状況は上記と同様です。 違いは、親が同時に子供の自主性を奪い、多くの制限や禁止事項を課すことです。 「この場合の子どもに対する要求は非常に高く、法外であり、子どもの能力に見合わず、人格の完全な発達に寄与しないだけでなく、逆に精神的外傷の危険性をもたらします。」
道徳的責任の増加。このタイプの教育は、「子どもに対する高い要求と、子どものニーズへの注意の低下の組み合わせによって特徴づけられる」。
感情的な拒絶。子どもや十代の若者は、親の注意が及ばないところにいるか、「何か重大なことが起こった」ときに親に近寄られることはほとんどありません。 「感情的な拒絶の基礎は、子どもの親が自分の人生のネガティブな瞬間を意識的に、あるいはしばしば無意識に同一視することにあります。 このような状況にある子供は、子供との間に大きな距離を置く親にとって、生活の邪魔になると感じるかもしれません。
残酷な扱い。このタイプの育成には、感情的な拒絶、身体的および心理的暴力の発現、子供の実際のニーズへの不満が含まれます。
過保護（過保護）。感情的な拒絶の場合と同様に、子供は親の注意の範囲から外れているか、何かが起こったときに両親が子供に頼ることはほとんどありません。 親は子供をコントロールしません。 子供は多くの場合、精神的なニーズ、特に親との感情的な触れ合いやコミュニケーションのニーズに苦しんでいます。 子供には家族の中で最低限の責任があります。
教師（教育者）の個人的な活動スタイルの問題を説明しましたが、次の段落では、教師の専門的活動における動機とその役割の考察に移ります。
専門的な活動の成功と、その実施に最適な方法と技術の開発、つまり教師と生徒の相互作用の生産性は、主に彼の専門的に重要な資質のシステムの形成によるものです。
教師のスキルは、プロフェッショナリズムの最高レベルの発展として、教育的経験と創造的な自己啓発の結果です。 専門的な卓越性の高みを達成するには、教育活動の過程で、その有効性を保証する独自の活動スタイルを形成する必要があります。
N.N. ニキティナ ニキティナ N.N. 教育活動の紹介: 理論と実践 / N.N. ネバダ州ニキティナ キスリンスカヤ。 - M.: アカデミー、2004 年。 - 288 p。 は、教育スキルを教師の個人的およびビジネス上の資質と専門的能力の混合物として、また専門的および教育的活動の高レベルの自己組織化を保証する人格特性の複合体として考えています。 科学者は、これらの特性の構成をグループに組み合わせました (図 1)。
図 1 - 教師の個人的な活動スタイルの構造
教師はその個性で生徒の性格の多くの側面を明らかにすることに貢献しており、生徒があらゆる面でしばしば模倣する彼の例は、生徒の人道的な人生の立場の形成に貢献し、人権と個人の自由の尊重を育みます。
教育学では、科学者が教師の活動の個々のスタイルを区別するための基準が数多くあります。 したがって、Z.N.の調査に基づいています。 ヴィャトキナ、私たちにとって重要な側面は、個人の活動スタイルは先天的なものではなく、生涯を通じて自発的に発展させることができ、的を絞ったトレーニングの結果として形成できるということです。 この場合、教師は自分の活動に対して積極的な姿勢を持ち、知識やスキルを向上させたいという意欲を持っている必要があります。
これに基づいて、教師の活動の個人的なスタイルは、建設的、組織的、コミュニケーション的、グノーシス的など、活動の構造の一部であるいくつかの要素で構成されます。 これらのコンポーネントは相互に接続され、相互に依存し、単一の全体を形成します。 これは、いくつかのコンポーネントが主導的な役割を果たし、他のコンポーネントが従属的な役割を果たす動的な構造です。 すべてのコンポーネントの開発レベルが低いと、効果的な教育活動を保証できません。
教師の活動における 1 つまたは別の要素の優位性は、神経系の類型的特性によって異なります。 したがって、Z.N.のコンポーネントの1つの主導的な役割に応じて、 ヴィャトキナは、神経系の類型学的特性に基づいて 3 つのスタイルを区別します。
1. 組織的でコミュニケーション力がある。 この活動スタイルは、神経系の可動性が高いタイプの教師に固有のものです。 その主な特徴は次のとおりです。レッスンの創造的で多様性に富んだ性質、即興演奏の傾向。 授業中にさまざまな教育上の問題を直接解決する効率。 コミュニケーションの強さ、リラックスした性質。
2. 構造的および組織的。 このスタイルの活動は、強い不活性タイプの神経系を持つ教師に固有のものです。 その主な特徴は次のとおりです。レッスン中の生徒の組織化に関する要求システムの安定性（レッスンの典型的なコース）、タスクの品質に対する顕著な制御。 単調な懲戒処分。 標準化された通信手段。
3. 建設的でコミュニケーション力がある。 このタイプの活動は、神経系が弱いタイプの教師の特徴です。 その特徴は次のとおりです。 授業の準備と実施における責任が増大します。 教材の選択の徹底。 激しいコミュニケーション。 均一で、穏やかで、友好的な雰囲気で生徒に接しました（図 2）。
図 2 - ISD の分類 (Z.N. Vyatkina の類型学による)
N.I. ペトロワ氏は、教育活動の個人的なスタイルは、異なる類型的特徴を持つ教師にとって、どの個別の独自の方法やテクニックが最も効果的かという問題であると指摘しています。 そして彼は、個人のスタイルを、永続的な個人の資質と、自分の活動に対する個人の積極的な積極的な態度によって発展することによる、教育活動の方法の特定のシステムとして定義します。 研究者は、教師の活動の 2 つの相反する個別のスタイル、つまり「不活性」と「機動性」、および 3 番目の、それらの中間のスタイルを特定しています。
分類は神経系の基本特性に基づいています。 また、各グループの独自の活動スタイルが形成される過程には、それぞれの特徴があります。 強力な可動神経系を持つ教師は、個々の活動スタイルをより早く開発します。
VSによると、 マーリン、-教師の活動のスタイルは、教師の性格の気質、精神生理学的特性に依存するだけでなく、それらによって致命的に決定されるものではありません。 活動のスタイルに大きな影響を与えるのは、教育活動の条件、あるいは教育環境（歴史的時代、教育活動の対象である子どもの特徴）です。
VA スラステニンは、革新的な研修の過程で教師個人の働き方の形成を考察しています。 彼の意見では、教師の個々の特性の複合体は、革新的な教育活動の要件を部分的にしか満たすことができません。 その結果、教師は意識的または自発的に自分の目標とする特質を仕事に動員し、同時に成功を妨げる特質を補ったり克服したりすることになります。
統合的個別性 V.S. の理論に基づいています。 科学者のマーリンは、個人の活動スタイルを、教師と生徒の間の効果的な相互作用を保証する統合的な操作システムとして定義し、革新的な教育活動の目標、目的、および教師の個性のさまざまなレベルの特性によって決定されます。 著者は、教育活動の特殊性により、教師は個人のスタイルと変化する状況におけるその修正を認識する必要があると主張しています。
E.G.の個人的な活動スタイルを決定するための基礎。 コスチャシキンは人格構造の構成要素を示し、次のような教育活動のスタイルを提案しました。
知的。科学的および分析的な活動を好む傾向があります。
感情的：高い感情性、訓練生の内面の変化に対する敏感な反応を特徴とします。
オーガナイザー タイプには他のタイプの個々のプロパティが含まれているため、最も多用途です。
文献では、教育活動の領域に関与する人々の間に生じる関係の形態に基づく教育活動のスタイルの分類が主流であり、これにより、活動の主なスタイルが権威主義的、民主的、陰謀的の 3 つに区別されます。
1) 専門的活動の指示的なスタイル (権威主義的)。 このスタイルは、学習プロセスに対する権威主義的なアプローチに基づいています。 それは情報学習の特徴です。 教育プロセスの主体は教師だけです。 学生は教育上の影響の対象とみなされ、対等なパートナーではありません。 教師だけが決定し、決定を下し、提示された要件の履行について厳格な管理を確立し、状況や生徒の意見を考慮せずに自分の権利を行使し、生徒に対する彼の行動を正当化しません。
2) 専門活動の合議制スタイル (民主的)。 このスタイルは、教師が責任を委任し、その機能の一部を生徒に移譲する機能管理構造に基づいています。 このスタイルは、説明と図解を用いた教授法と革新的な形式の使用に固有のものです。 それが実施されると、教育プロセスの主題の数が増加します。 学生はコミュニケーションにおける対等なパートナー、知識を共同で探求する同僚とみなされます。 教師は生徒を意思決定に参加させ、生徒の意見を考慮し、独立した判断を奨励し、学業成績だけでなく生徒の個人的な資質も考慮に入れます。
3) 職業活動のリベラルなスタイルは、寛容と協力に基づいた教育過程の権利と自由の尊重に基づいた、民主的かつ人道的なアプローチに基づいています。 教師は意思決定から離れ、生徒や同僚に主導権を移します。 このスタイルは、問題型の学習に固有のものです。 ここでは、教育プロセスの参加者全員がその主体となります。
教育活動におけるこれらのスタイルの発現の主な特徴を図に示します。 3.
図 3 - 個人の活動スタイルの特徴
教育活動のスタイルに関する最も完全な実際の活動ベースのアイデアは、A.K. によって提案されました。 マルコバとA.Ya。 ニコノバ。 彼らの意見では、教師の ISD は安定した組み合わせとして考慮されるべきです。つまり、教育プロセスの特定の側面に対する教師の主な方向性として表現される活動の動機。 活動計画の性質に現れる目標。 その実装方法。 活動の成果を評価する方法。 彼らは、ISD は形成と自己形成の主題となり得ると信じており、形成のプロセスは教師の個人的および個人的な特性、教師の経験、および教師に対する要求の性質によって異なります。
スタイルを区別するための基礎は、次の根拠に基づいています。スタイルの内容の特徴（仕事のプロセスや結果に対する教師の主な方向性、教師による仕事の指示段階と制御評価段階の展開）。 スタイルの動的特性（柔軟性、安定性、切り替え可能性など）。 パフォーマンス（学童の知識と学習スキルのレベル、およびその科目に対する生徒の関心）（図4）。
最も重要なコンテンツの特徴は次のとおりです。
教師の主な方向性: 学習プロセス、プロセスと学習結果、学習結果のみ。
教育プロセスの計画の適切性と不適切性。
教育活動の手段や方法の使用における効率保守主義。
再帰性 - 直観性。
図 4 - 教師の個人的な活動スタイルの特徴
同様に、動特性も区別されます（図5）。
図 5 - 教育活動の個人的なスタイルの動的特徴
これに基づいて、科学者は教師の 4 つの ISD を区別します。そのうちの 2 つは極性であり、感情的即興的 (EIS) と推論的方法的 (RMS) であり、2 つは中間的なものです: 感情的で方法的 (EMS) と推論的即興的です (図6) 。
図 6 - 個人の活動スタイルの分類
(類型学による (A.K. Markova による)
それらは次のような特徴によって特徴付けられます。
1. 感情的な即興スタイル。 EIS の教師は学習プロセスに重点を置いています。 彼の活動は非常に実践的で、資料を論理的かつ興味深く提示しますが、説明の過程で、そのような教師は生徒からのフィードバックを得ることができない可能性があります。 調査中、EISの教師は主にクラス、強い生徒に目を向け、速いペースで質問し、生徒にあまり話させず、生徒が答えを組み立てるまで待ちません。 使用される豊富な手法が系統性の低いものと組み合わされており、材料が十分に固定および制御されていません。 EIS は、直観的であること、教室での活動の特徴と効果を分析できないことにより特徴づけられます。
2.感情的に几帳面なスタイル。 EMS を持つ教師は、プロセスと学習成果に対する指向、教育プロセスの適切な計画、高い効率、および反射性よりも直観性の優位性によって特徴付けられます。 その活動では、生徒の知識の定着、反復、管理が行われます。 そのような教師は効率の高さが特徴であり、レッスン中の仕事の種類を頻繁に変更し、集団でのディスカッションを練習します。 EMS の教師は、教材の処理に豊富な方法論的テクニックを使用して、教えられている科目の特徴を生徒に活かせるように努めます。
3. 推理即興スタイル。 RIS を持つ教師は、学習成果の過程への指向、教育プロセスの適切な計画、効率性、直観性と再帰性の組み合わせによって特徴付けられます。 このスタイルでは、さまざまな指導方法の創意工夫が少なく、作業のペースが遅く、集団でのディスカッションが行われます。 RIS の教師は授業中、特にアンケート中はほとんど発言せず、回答者に意見をまとめる機会を与えて間接的に（ヒント、説明、誘導的な質問を通じて）生徒に影響を与えることを好みます。
4. 推論-几帳面なスタイル。 RMS を持つ教師は、学習成果に重点を置き、教育プロセスを適切に計画し、教育活動の手段や方法の使用において保守主義を示します。 高度な方法論（体系的な統合、教材の反復、生徒の知識の管理）が、使用される少数の標準的な教育方法セット、生徒の生殖活動の優先、まれなグループディスカッションと組み合わされています。 面接中、RMS を備えた教師は少数の生徒に対応し、全員が答えるのに十分な時間を与え、苦手な生徒には特に注意を払います。 このスタイルの教師は再帰性が特徴です。
不可欠な指標として、教育活動のスタイルは柔軟、積極的、保守的に分類されます。
柔軟なスタイルの教育活動は、活動方法の多様性と合理性、感情的要素と系統的要素の安定した組み合わせによって特徴付けられ、教育活動の高い成果を保証します。 このスタイルの教師は過程と結果に焦点を当てます。 教室での生徒の精神活動を強化し、コミュニケーション活動を組織し、フィードバックを受け取る過程で、生徒の教育活動を組織するさまざまな形式を使用します。 高度な専門知識、スキル、能力を備えており、すべてのトレーニング資料を作成し、グループ全体を作業に参加させることができます。
柔軟なスタイルの教師の個人的な特徴は、落ち着き、芸術性、寛容さ、適切な自尊心、自己調整メカニズムの形成、行動の柔軟性、コミュニケーションスキルの形成、高レベルの教育的コミュニケーションなどです。そして、活動の方法と方法の選択によって組織化の目標に従属します。 これは、自己調整スキルを使用してコントロールを維持し、状況に自主的にうまく対処する教師の能力に現れます。
教育活動のスタイルはポジティブと呼ばれ、教育活動の方法と技術の相対的な変動と、感情的要素と系統的要素の不安定な組み合わせによって特徴付けられます。 ポジティブスタイルの教師は、教師という職業を習得するのに十分なレベルの専門知識とスキルを持ち、専門的な成長に動機を与え、教育活動の一般的かつ伝統的な方法とテクニックを使用します。
積極的なスタイルの教育活動を行う教師の個人的な特徴には、不均衡の発現、さまざまな要因の影響によるやる気のない気分の変化、自然な感情の表現における誇張または親近感、自己調整能力の不十分な表現、感情の不安定さなどが含まれます。自尊心など
緊張した状況では、積極的なスタイルの教育活動の教師は、状況の開始時に方法と活動方法の制御された選択を保持し、緊張した状況と制御の喪失の過程で、おそらく制御されておらず、時には教師のヒステリックな行動を保持しますその上に。 これは、教師が両親、校長、理事、心理学者などに助けを求めるという形で表現されます。
保守的なスタイル。活動の方法や技術に多様性がなく、感情的または系統的な要素が優勢であることを特徴とします。 保守的なスタイルの教育活動を行う教師は、活動に必要な成果を十分に達成できなかったり、「高い代償」を払って成果を提供したりする（人間関係の侵害、心理的快適さのレベルの低下、心身の健康の侵害）。 、など）。 これは、教師の教育活動の個人的なスタイルの潜在的な否定的な現れに対する補償の欠如として表現されます。
このスタイルの教師の個人的な特徴は、批判や憤りに非常に敏感であること、自己規制のレベルが低いこと、不均衡、情緒不安定、不安などです。緊張した状況では、教師は次のような理由でつながりを失うことがあります。彼は、活動の方法と技術の選択の意味、自分の行動、そして本来の動機を認識していました。 このような行為があった場合、校長、理事、保護者、またはその他の人々が自主的に状況に介入することになります。
教育活動の個々のスタイルは次のようなものに現れています。 Nemov R.S. 心理学パートIII。 教育活動の心理学 / R.S. ネモフ。 - M.: ヴラドス、2003。 - S. 445-457。
気質（反応の時間と速度、個人の仕事のペース、感情的な反応性）。
特定の教育的状況に対する反応の性質。
教育方法の選択。
教育手段の選択。
教育的コミュニケーションのスタイル。
子どもたちの行動や行動に反応する。
行動様式。
特定の種類の報酬と罰を好む。
子どもたちに心理的および教育学的影響を与える手段を使用すること。
教育活動の個々のスタイルを形成する 3 つの主な要因: ニジェゴロドワ L.A. 革新的な教育環境における個々の教育活動スタイルの特徴 / LA ニジェゴロドワ // 統合。 - チェリャビンスク：CHIPiPKRO、2012年。 - S. 32。
教育活動のスタイルを形成する教師の個人の心理的特徴には、個人の類型的特徴、個人的および行動的特徴が含まれます。
教育活動の特徴は、教師による専門的活動の実施条件、および分野、コース、教材の内容として理解されます。
教育活動のスタイルにとって重要な学生の特徴は、年齢、性別、地位、知識レベルなどの要因によって決まります。
教育活動においては、これらの特徴は、相互作用の性質、活動の組織化の性質、教師の主題に関する専門的能力、コミュニケーションの性質とも相関しています。
したがって、教育活動の個々のスタイルは、特定の教師の特徴である、スキル、方法、テクニック、作業の過程で問題を解決する方法のシステムです。 教師の個々の特性の複合体は、専門的要件を部分的にしか満たすことができません。 したがって、教師は、意識的にまたは自発的に自分の専門的資質を動員しながら、同時に、成功を妨げるそれらの資質を補ったり、何らかの方法で克服したりすることになります。 その結果、個人の活動スタイルが作成されます。これは、特定の教師の典型的な状況における典型的な仕事方法のユニークなバリエーションです。
したがって、活動のペースとリズムに対する要求が高まった状況では、移動型の神経系を持つ教師は、その機敏性、つまり動作を簡単に加速し、ある状態から別の状態に移動する能力を利用して、問題をうまく解決します。
同じ客観的条件の下でも、無気力なタイプの教師はまったく異なる手段を使用します。 彼は、先見の明があり、予防策への注意を高めることによって、信号に迅速に対応する必要性から身を守ることができます。 教育活動の過程で、彼は自分の仕事を体系的かつ徹底的に行う傾向を身につけ、自分の弱点を強化する専門的な準備を事前に開発するため、時間にプレッシャーのある状況でも、バランスと自信を維持します。
教育活動のスタイルは、教師の管理スタイル、コミュニケーション スタイル、行動スタイル、認知スタイルを反映する活動の統合的な特性です。 教育活動のスタイルは、教師に表現の自由がある場合に生まれます。 教師は、専門的な活動を行うさまざまな方法を見て、自分自身を 1 つに限定し、それが自分の活動スタイルを構成します。
つまり、効果的な個別の教育活動スタイルとは、教師が生徒を刺激し、方向転換し、動員する方法で常に最良の組み合わせを見つけ、最終的な教育および教育目標を達成するために教育状況を柔軟に解決するようなスタイルです。 教師のビジネス行動の組織と規制におけるこれらの組み合わせの特定のアルゴリズムは、教育活動の個別のスタイルを特徴付けます。
個別のスタイルの教育的統合
他の教育活動と同様、教育活動は特定のスタイルのパフォーマンスによって特徴付けられます。 一般的な意味で、「スタイル」の概念は、活動を実行するための方法と技術の一定の安定したシステムの存在を意味します。
このシステムは、このアクティビティを実行する必要があるさまざまな条件で現れる安定した機能です。 活動の主題でどのようなパフォーマンススタイルが開発されるかは、主にその個人の心理的特徴、つまり気質の種類、性格特性、専門的能力の開発レベルなどによって決まります。
E.A.クリモフの定義によると、適切な心理学的意味での活動スタイルは、「この活動を最善に実行しようと努力する人の中で発達する、類型的特徴によって決定される安定した方法体系…個人ごとに特異な体系」です。心理学とは、類型的に条件づけられた個性と活動の客観的な外部条件とのバランスを最もよく保つために、意識的または自発的に人に頼ることを意味します。 この定義は、アクティビティの最高のパフォーマンスは、その技術と方法の個別の組み合わせによって達成されることを強調しています。
意識的に教職を選択するすべての大人は、その選択をした時点で、すでに自分自身の個人的な特徴を備えた大部分の人格を形成しています。 いずれにせよ、教師の個々の資質は、この職業に対する一般的な心理的要件を満たさなければなりません。
さらに、「マンツーマン」の職業に関連する教育活動では、相手側、つまり学生の心理的特徴を考慮することが不可欠です。 たとえば、小学校教師の生徒との仕事のスタイルやコミュニケーションのスタイルは、授業内外での両方において、たとえば、年長の十代の若者たちと専ら仕事をする化学教師のコミュニケーションのスタイルとは著しく異なります。男性。
同様に、大学の教員は、同じ分野を教える学校の教員とは活動スタイルが大きく異なります。
したがって、少なくとも 3 つの主な要因が、新たな教育活動の個人スタイルに影響を与えます。
1) 個人の類型的、個人的、行動的特性を含む、この活動の対象者の個人的な心理的特徴。
2）活動自体の心理的特徴。
3) 学生の特性（年齢、性別、地位、知識レベルなど）。
教育活動の個人的なスタイルが現れる主な領域は次のとおりです。
気質（反応の時間と速度、個人の仕事のペース、感情的な反応性）。
特定の教育的状況、および生徒のさまざまな行動や行為に対する反応の性質。
教育方法の選択。
教育手段の選択。
教育的コミュニケーションのスタイル。
特定の種類の賞罰を好むなど、生徒に心理的および教育学的影響を与える手段の使用。
各教師の個別の活動スタイルの形成は、たとえ最も先進的なものであっても、他人の教育経験の利用に自然な制限を課すことに注意する必要があります。 教師にとって、ベストプラクティスは、ほとんどの場合、その作成者の個性と切り離すことができず、一般に重要な教育学的発見と教師の個性の一種の組み合わせを表すものであることを覚えておくことが重要です。したがって、他の人の教育的経験を直接コピーしようとする試みは、原則として、その著者と同じ結果は得られません。 個々の特性が異なる教師にとって、活動を実行するための同じ方法やテクニックは、多くの点で異なる具体性を持ち、常に同じように成功するとは限りません。
それらは単に人間として、また個性として彼に合わない可能性があり、したがって、実行するには彼にさらに多くの努力が必要となり、その効果は大幅に低下します。 高度な教育的経験は、単にコピーされるだけでなく、意識的かつ創造的に処理されるべきです。その中で主要なものを認識し、教師は常に自分自身、つまり明るい教育的個性を維持するように努めるべきであり、この条件の下でのみ、教育的能力を高めることが可能です。高度な教育経験を借用したトレーニングと教育の有効性。
教育活動の性質に応じたスタイルの分類。
教育活動のスタイルに関する最も完全な実際の活動のアイデアは、A. K. マルコバによって提案されました。
この場合の活動スタイルの分類の根拠は次のとおりです。
b) 分娩の兆候段階、管理段階、評価段階の代表度。
c) 動的特性（柔軟性、安定性、切り替え可能性など）。
d) 成績（学生の知識とスキルのレベル、主題に対する関心）。
これに基づいて、教師の活動の個人的なスタイルとして 4 つのタイプが特定されました (表 5)。
表5
先生と エモーショナルな即興スタイル (EIS)学習プロセスに対する主な方向性が他のスタイルの代表とは異なります。 彼は新しい内容について論理的で興味深い方法で説明を組み立てますが、自分の説明に夢中になりすぎて、生徒たちからのフィードバックを失い、中断して生徒たちが理解したかどうかを明確にする必要があるとは考えていません。 調査中、そのような教師は多数の生徒に言及しますが、より多くの場合、力の強い生徒に言及します。なぜなら、弱い生徒が応答すると必然的に生じる作業のペースの低下と多様性の欠如が、重大な欠点として認識されるからです。
彼は調査を速いペースで実施しますが、生徒たちが自分で答えを組み立てるのを待つ忍耐力がないことがよくあります。 EISを持つ教師は、教育プロセスの十分な計画ができていないという特徴があります。レッスンでの練習のために、彼は最も興味深い教材を選択し、重要ではありますが、それほど興味のない教材は生徒による独立した分析のために残すことができます。 そのような教師にとって授業の主なことは興味と多様性であるため、彼の活動は教材の統合と反復、生徒の知識の管理を十分に表していません。
感情的な即興スタイルの主な利点は、効率が高く、さまざまな教育方法を多数使用できることです。 このスタイルの教師は、グループディスカッションを実践することが多く、たとえ間接的にしか触れなかったとしても、生徒が研究中のトピックについて自発的に話すよう促し、通常は自分から生徒の話を遮ることはありません。 EIS のこれらすべての特徴は、再帰性よりも直観性が明らかに優勢であることによるものであり、それは教師が教室での活動の有効性を分析できないことが頻繁にあることで表されています。
持っている先生にとっては 感情的・几帳面なスタイル (EMS)トレーニングのプロセスと結果にも同様に焦点が当てられます。 彼は教育プロセスを適切に計画し、すべての教材を徐々に作成し、得意な人も苦手な人も含めて、すべての生徒の知識レベルを注意深く監視します。 そのような教師は効率の高さが特徴であり、レッスン中の仕事の種類を頻繁に変更し、グループディスカッションを練習します。 調査中、彼は最大数の生徒を対象にしようとし、多くの場合、個別の課題を与えます。 同時に、彼の活動では、教材の統合と反復、学生の知識の管理が常に行われています。
したがって、EIS の教師とは異なり、EMS の教師は、外部の娯楽によって生徒を活性化させるのではなく、教科自体の特徴にしっかりと興味を持たせると同時に、教材を作成するときに同様に豊富な方法論的テクニックを使用します。 そのような教師による活動の結果の分析は、再帰性が高いため、EIS を持つ教師の分析よりも正確ですが、彼の直観性はまだある程度優勢です。
先生と 推論即興スタイル (RIS)プロセスと学習結果に同様に焦点を当て、学習プロセスを適切に計画します。 感情的なスタイルの教師に比べて、彼は教え方の選択やバリエーションに創意工夫が少なく、常に高いペースで仕事を進めることができるわけではなく、集団でのディスカッションをほとんど練習しないため、授業中の生徒の自発的な発言が著しく少ない。
しかし、調査中、そのような教師は全員（強い生徒も弱い生徒も）に詳細に答えを組み立てる機会を与え、自分自身は話すことを減らし、誘導的な質問、発言の内容を明確にする要求などを通じて、間接的に生徒に影響を与えることを好みます。ごくまれに直接プロンプトが表示されることもあります。
RIS を使用して教師に新しい教材を説明するとき、主なことは、主要な構造と因果関係を強調しながら、主要な問題を強調し、論理的に提示することです。 これが、生徒の教材への興味を引き出す鍵であると彼の目では考えられています。 RIS を備えた教師は、生徒の知識の強化、反復、管理を常に行っています。 彼の活動では、直観性よりも再帰性がある程度優勢であることが観察され、それによって彼は自分の仕事の有効性を適切に分析することができますが、教室での自発的な行動の可能性は制限されています。
先生と 推論方法論的スタイル (RMS)主に学習成果に重点を置き、学習プロセスを適切に計画します。 他のスタイルの代表者とは、教育活動の手段と方法の選択における保守主義によって区別されます。少数の標準的な教育方法セットが使用され、生徒による学習内容の再現が優先され、個々の創造的なタスクは実質的に行われます。設定されていないため、集団で議論することは非常にまれです。
質問の過程で、RMS を備えた教師は少数の生徒に対応し、各生徒に応答するのに十分な時間を与え、特に苦手な生徒に注意を払います。 教材の統合と反復、生徒の知識の管理が常に体系的に行われています。 RMS を持つ教師は高度な再帰性を特徴としており、そのような教師は自分の活動を最も完全に分析することができます。
これら 4 つのタイプの違いは、教師の管理、コミュニケーション、行動、認知スタイルの違いを反映しています。
教師の活動におけるチームリーダーシップのスタイル。
教育活動は主に生徒の教育活動の管理と指導に関連しているため、これに関連して、K. Levin が提案したリーダーシップスタイルの分類を使用することは正当であると考えることができます。 彼は、権威主義的、民主主義的、自由主義的寛容的という 3 つのリーダーシップのスタイルを特定しました。 G.M. アンドリーバが強調しているように、これらのスタイルのそれぞれの特異性は、リーダーによる意思決定の種類に表れます。
使用する 権威主義的なチームリーダーシップスタイルでは、グループ全体のすべての事柄がリーダーによって個人的に計画されます。 彼は現時点で最も近い目標とタスクのみを部下に発表し、彼の意見は決定的です。 チームとのコミュニケーションは、命令口調で発音される短い業務命令の形で行われます。 リーダーは、自分の見解、命令、禁止事項を正当化する必要があるとは考えていません。 彼はチームメンバーの感情や気持ちを考慮しておらず、彼の賞賛や非難は主観的なものであり、議論を伴いません。 そのようなリーダーの内部心理的位置は、グループ内ではなく、グループの上にあります。
権威主義的なスタイルの教師にとって、生徒はコミュニケーションの相手ではなく、影響力の対象です。 教師だけが決定を下し、要求の履行を厳格に管理し、状況や生徒の意見を考慮せずに自分の権利を行使し、自分の行動を説明し正当化する必要があるとは考えていません。 その結果、生徒は活動を失い、教師の主張によってのみそれを示し、授業における自尊心は著しく低下します。生徒は自分の知識に完全に自信を持っておらず、教師は生徒へのこの自信をサポートしません。
学生の力は主に心理的自衛に向けられており、知識の同化とその発展には向けられていません。 権威主義的なスタイルの教師は生徒から恐れられることが多く、必ずしも尊敬されるわけではありません。 そのような教師が生徒に影響を与える主な方法は、命令、指導、表記です。 権威主義的なスタイルの教師は、自分の職業に対する満足度が低いという特徴があります。
頭付き 民主的なこのスタイルでは、重要なグループの意思決定にチーム全体が関与し、グループの各メンバーは自分のアイデアを提案し、すでに提案されたアイデアについて話し合う権利を持っています。 全員が、下された決定を実行する責任を負います。 リーダーが決定を下す際にはグループの意見が主な要素ですが、下された決定は実行のために必須です。 同時に、リーダーは処分するのではなく、同志のようなイントネーションを使用して提案し、アドバイスします。 彼の側の賞賛と非難には議論とアドバイスが伴い、すべての禁止事項は正当化されます。 心理的には、そのようなリーダーはグループの一員であるかのように感じられ、その中での地位を占めます。
民主的なスタイルの教師は、生徒をコミュニケーションにおける対等なパートナーと見なします。 学生を意思決定に参加させ、学生の意見を考慮し、独立した判断を奨励し、学生の学業成績だけでなく個人的な資質も評価します。 その結果、そのような教師の授業では、児童は満足感や安心感を経験し、（弱い生徒であっても）高い自尊心を示すことがよくあります。 民主党の教師は一般的に尊敬されており、恐れられていません。 影響を与える方法として、彼らは動機付け、アドバイス、要求を使用します。 そのような教師は、自分の職業に満足しているという特徴があります。
で リベラルな陰謀論者このスタイルでは、リーダーは自分のリーダーシップの立場の可能性を実際には利用せず、直接の指示を与えることを避けます。 チームの主導的な役割は非公式のリーダーによって演じられ、グループの事務の計画は彼らに依存し、公式のリーダーは代表的な機能のみを実行します。 部下とのコミュニケーションでは、彼のイントネーションには無関心が明らかであり、賞賛や非難はほとんどありません。 そのようなリーダーは、心理的にグループから「いつの間にか脇にある」位置を取ります。
このスタイルの教師は独立した決定を下すのが難しいと感じており、通常は生徒や同僚に主導権を渡します。 彼は生徒の活動を無計画に組織し、管理しており、しばしば優柔不断や躊躇を示します。 そう感じた生徒たちは彼の弱みに付け込み、プレッシャーをかけることがあります。 そのような教師のいるクラスでは、不安定な心理的状況が観察され、生徒は知的および個人的な成熟が不十分なために自分だけでは解決できない多くの対立が生じますが、教師はこれらの対立の解決に介入しません。
そのような教師は通常、恐れられず、尊敬されません。 それらは生徒に直接的な影響を与えることは事実上ありません。 リベラルで寛容なスタイルの教師の間では、その職業に対する満足度は原則として低く、ほとんどの場合、彼らは教育活動に携わるのは一般的にランダムであり、その教育活動に長く留まりません。
心理学者の専門的活動のモデルは、次のように機能します。 一定のガイドラインはありますが、それぞれ個々の活動スタイルのスペシャリスト。
スタイル (緯度。 スタイラス , ギリシャ語 スタイロ – ワンド）は、蝋板や白樺の樹皮に書くために使用された、骨、金属、または木で作られた尖った棒を使った独特の書き方に由来します。 したがって、何かを行う方法、さまざまな独特のテクニック、振る舞い、話し方、服装などの類似点が考えられます。
活動スタイル - これは、一般に、人々との相互作用を伴い、動的なステレオタイプとして機能する、特定の活動の実行の個々の特性、方法、および性質の相互に関連したセットです。
個々の活動スタイルは、活動自体の詳細、その対象者の個人的な心理的および個人的特性によるものです（I V. Strakhov、ND. Merlin、E. A. Klimovなど）。
個々の活動スタイルの構造において、エフゲニー・アレクサンドロヴィッチ・クリモフは2つの要素を区別しています。
それらの。 個人の活動スタイルは、その人の自然な先天的特徴と、その人が客観的および社会的環境と相互作用する過程で生じる生涯にわたる性格的資質によって決定されます。 効果的な個人のスタイルは、最小限の時間と労力の投資で最大の結果をもたらします。 教師が見つけた教育活動を実行するための個別の方法を支持する主な議論は、生徒の個人的および精神的な発達です。 まず第一に、自分の性格の特性と活動の特定の要件を考慮して、自分のスタイルを開発することは、教師のストレスや疲労を軽減するという事実につながります。 教師の個人的な特性は柔軟な構造であるため、個人の活動スタイルは変更できます。
他の教育活動と同様、教育活動は特定のスタイルによって特徴付けられ、それは活動自体の詳細とその対象者の個々の心理的特徴の両方によって提供されます。
教育活動の個々のスタイルが明らかになります。
気質（反応の時間と速度、個人の仕事のペース、感情的な反応性）。
特定の教育的状況に対する反応の性質。
教育方法の選択。
教育手段を選択し、
教育的コミュニケーションのスタイル。
子どもの行動や行動に対する反応。
行動様式。
特定の種類の報酬と罰を好むこと。
子どもたちに心理的および教育学的影響を与える手段の使用
教育活動のスタイルの最も完全なアイデアは、A. K. Markova、A. Ya。 ニコノバ。 重要な特徴は、アクティビティのスタイルを区別するための基礎となります。 ソーダー 動的かつ効果的なzhatelnyeインジケーター。
教師の主な方向性: a) 学習プロセスについて、b) プロセスと学習成果について、c) 学習成果について。
適切性 - 教育プロセスの計画が不十分であること。
効率性 - 教育活動の手段と方法の使用における保守主義。
反射性 - 直感。
動特性 決定する：
柔軟性 - 伝統的。
衝動性 - 慎重さ。
安定性 - 変化する状況に関連した不安定性。
生徒に対する安定した感情的に前向きな態度 - 不安定な感情的態度。
個人的な不安の存在 - 個人的な不安の欠如。
不利な状況では、自分自身に焦点を当て、状況に焦点を当て、他人に焦点を当てます。
実効特性 :
同質性 - 学生の知識レベルの不均一性。
安定性 - 生徒の学習スキルの不安定性。
研究対象に対する関心の高低レベル。
これらの特徴に基づいて、それぞれのスタイルは、相互作用の特定の性質、モノロジックまたは対話形式のコミュニケーションの優位性、特定の活動の組織化を暗示しています。
15. 教育活動: 心理的特徴、
構造、動機
活動-これは人の現実に対する積極的な関係の一形態であり、人は世界とのつながりを確立し、現実を変革し、自分のニーズを満たします。
教育活動には、他の種類の人間の活動と同じ特徴があります。
これは、まず第一に、動機、目標、条件、結果、コントロールです。 N.V.によると、教育活動の特定の特徴。 クズミナは生産性が高いです。
教育活動の生産性には 5 つのレベルがあります。
私 - 最小限 - 教師は自分が知っていることを他の人に伝えることができます。
II - 低い - 教師は聴衆の特性に合わせてメッセージを適応させることができます
III - 中 - 教師はこの科目の指導戦略、知識、スキル、能力を所有しています。 .
IV - 高 - 教師は、教科全体における生徒の望ましい知識、スキル、能力の体系を形成するための戦略を持っています。
V - 最高 - 教師は、自分の主題を生徒の個性を形成する手段に変えるための戦略を持っています。
教育活動の構造（L.M.ミティナ）。
1. 教育上の目標と目的.
教育活動の各瞬間において、教師は目標と目的の階層を扱い、その範囲は一般的な目標（学校、公教育制度、社会の目標）と運営上の課題の両方をカバーします。
2. 課題を解決するための教育手段と方法.
教育的影響の手段と方法を選択するとき、教師は主に次のことに焦点を当てるべきです。
a) 教育プロセスの中心人物としての生徒について。
b）自己実現、自己実現、子供たちと協力する際の教師の個人的な能力の発現のための技術と方法の選択。
d) 学生との交流、学生同士の交流の方法、組織形態の選択と適用。
3. 教師の教育行為の分析と評価（教師の活動における計画と実施の比較分析）。
教師の活動構造のこの要素は、教師が自分の仕事を認識し修正することを目的としています。
活動の動機:
外部の
内部（正および負）
活動スタイル- その存在のさまざまな条件で現れる方法、技術の安定したシステム。
個別の教育活動スタイル-これは、持続的な個人的資質による、教育活動の方法と方法の安定したシステムであり、教師が自分の個性と活動の条件のバランスをとるために意識的または自発的に頼ります。
最も一般的に受け入れられている、個々の活動スタイルの正式な特徴は次のとおりです。
a) 方法と活動方法の安定したシステム。
b) このシステムは特定の個人的な資質によって条件付けられます。
c) このシステムは、客観的な要件に効果的に適応する手段です。
教育活動のスタイルには、その特殊性を反映して、管理のスタイル、自己規制のスタイル、コミュニケーションのスタイルの両方が含まれます。
それは表示されます:
気質的には。
特定の教育的状況に対する反応の性質において。
教育方法の選択において。
教育手段の選択において。
教育的コミュニケーションのスタイルで。
子どもたちの行動や行為に応じて。
態度において。
特定の種類の報酬と罰を好むこと。
教育活動の個人的なスタイルを形成するための重要な条件は、自己認識と自分の気質、性格、その他の性格特性の知識への欲求です。
自分自身の類型的特徴の無知は、疑似スタイルの形成につながる可能性があり、それは、活動で高い結果をもたらさない、誤った誤った個人的な方法や仕事の方法の開発として現れます。
したがって、教育活動の個々のスタイルは、主な作業の形式と方法に非常に明確に現れています。 それは自然の特徴によって決定され、教育活動の個人的なスタイルの形成は、特定の知識、スキル、能力に基づいて、そして仕事に対する積極的な前向きな姿勢でのみ可能です。
教育能力
L.M. ミティナは、教育的能力を、子供の発達、育成、教育を目的とした教師の具体的な活動を決定する、専門的に重要な個人的特性と資質の特別な組み合わせとして定義しています。 彼女は教育能力を 2 つのクラスに分類しています: デザイン-グノーシスと内省-知覚。
デザインにとらわれない能力各生徒に関する包括的な知識に基づいて、各生徒の個別の発達を予測し、子供の行動と意識を制御する可能性と必要性を判断します。 さらに、予測といえば、生徒の成長の短期的な見通しだけでなく、遠い将来、つまり教師が教え、教育する人々の将来のことも念頭に置いています。
反射知覚能力自分自身を分析、評価、理解し、自分の行動や活動を調整する能力が含まれます。 生徒の立場に立ち、生徒の視点から自分自身を見て、理解し、評価する能力。 この能力群は主要な能力であり、教師の自己認識に直接関係しています。
先生の人柄社会的資質を独自の構造に統合することを表しており、適応と絶えず変化する職業環境の結果として決定され、変化します。
教育活動の構造 , 5 つの専門スキル グループが含まれます。
グノーシス主義（教育方法の創造的習得）
デザイン（トレーニングの最終結果の予測）、
建設的（創造的な雰囲気の創造、協力）、
組織的（学習プロセスを組織する方法の選択性）、
コミュニケーション（子どもたちとの触れ合い）。
教師に求められる主かつ不変の要件は、子供たちへの愛情、教育活動、子供たちに教えるこの分野の特別な知識の入手可能性、幅広い博識、教育的直観、高度に発達した知性、高いレベルの一般的な道徳文化、専門的知識である。子どもの教育や育て方のさまざまな方法についての知識。
教師の人格の専門的発展の段階
個人の専門能力開発の過程では、次のことが区別されます。 段階:
職業上の意図の形成、職業の選択の段階、
専門訓練の段階。
職業的適応の段階。
専門化の段階。
マスタリーステージ。
各ステージには特定のタスクとコンテンツがあります。 教師の人格の専門的発達は、上記の段階がすべて実現された場合に完全 (調和) になるか、教師が段階の一部のみを通過する場合に限定的になります。
A.A. カリュージニ - 先生のイメージ- 生徒、同僚、社会環境、集団意識の中での教師像の、感情的に彩られたステレオタイプの認識。 教師のイメージを形成するとき、本当の資質は、他の人が教師に帰したものと密接に絡み合っています。
画像の主な構成要素: 外観。 言語的および非言語的コミュニケーション手段の使用。 職業のイメージの内部対応 - 内なる「私」。
