普遍的な学習活動の例。 連邦州教育基準の実施中の教育基準の形成における教師の活動。 認知的: 論理的で普遍的なアクション
セミナー
« 普遍的な教育活動の形成
連邦州教育基準の要件として »
「教えてください、そうすれば忘れます。
見せてください、そうすれば覚えます。
私を巻き込んでください、そうすれば私も学びます。」
中国の知恵
今日、学校教育の優先目標は、単に知識、スキル、能力を教師から生徒に伝えることではなく、生徒が自主的に教育目標を設定し、その実現方法を設計し、その成果を監視し評価する能力を開発することです。学習する能力。 学生自身が教育プロセスの「建築家であり構築者」にならなければなりません。
「子供を教育する目的は、子供を有能にすることである」 自分の
伝統的に、教師は生徒に主題についての深く永続的な知識を与える義務がありました。 人生は目まぐるしく変化するため、教師も親も生徒自身も、将来どのような知識やスキルが必要になるかを予測することはできません。 したがって、生涯を通して学び、発達する能力の必要性が生じます。 その結果、知識の量を移転する代わりに -活動方法に基づいた生徒の個性の発達。 しかし、それは意味がありません , 私たちは知識という「荷物」を放棄しているということです。 優先順位を変えているだけです。 主題の内容は標準の中心部分ではなくなります。
新しい基準に従った教育アプローチの何が新しいのでしょうか?
この規格はシステム アクティビティのアプローチに基づいています。これは次のように仮定します。
情報社会、革新的な経済の要件を満たす教育と個人的資質の開発、寛容、文化の対話、多国籍企業の尊重に基づく民主的な市民社会を構築する課題、ロシア社会の多文化的かつ多様な告白の構成。
- システム形成としての教育成果に焦点を当てる標準の構成要素であり、普遍的な教育行為、知識、世界の習熟に基づいた生徒の人格の発達が教育の目標であり主な成果である。
教育の内容と方法が決定的な役割を果たしているという認識教育活動の企画と参加者の交流生徒の個人的、社会的、認知的発達の目標を達成するための教育プロセス（教室での授業システムから実践、研究室、研究、およびプロジェクトの仕事形態への移行）。
生徒の個々の年齢、心理的および生理学的特性、活動の役割と重要性、およびコミュニケーションの形式を考慮して、教育と育成の目標とその達成方法を決定します。
- 就学前教育、初等教育の継続性の確保、初級および中等（完全な）一般教育。
多様な組織形態と個人を考慮した各生徒の特徴（才能のある子供や才能のある子供を含む）障害）が成長を確実にする創造的な可能性、認知的動機、フォームの充実認知活動における仲間や大人との相互作用。
初等一般教育の基礎教育プログラムを習得するという計画された成果の達成を保証し、生徒が新しい知識、スキル、能力、活動の種類と方法を自主的に成功裏に習得するための基礎を築きます。
現代の教育制度の最も重要な課題は、各生徒が自主的に学習活動を実施し、教育目標を設定し、必要な手段や方法を模索し使用する機会を提供する一連の教育活動「普遍的教育活動」を形成することである。それらを達成するために、教育活動とその結果を管理および評価できるようになります。 それらは人格の発達とその自己実現のための条件を作り出します。
UUD の形成は次のことに基づいています。 「学習する能力」は、教育活動のすべての要素（認知的および教育的動機、教育目標、教育課題、教育的行為と運営）を完全に習得することを前提とし、生徒が主題知識を習得する効率を高める重要な要素として機能します。 、スキルと能力の形成、世界のイメージと価値観 - 個人の道徳的選択の意味論的基盤。
UUD は、計画された結果を達成することを目的としています。 計画された結果には 3 つのグループがあります。
1. 科目固有の普遍的な学習活動 - 科目自体の学習の基礎を形成します（科目の知識を取得し、変換し、適用する経験）。
2. メタ主題の普遍的な行動 - 中心的な要素は、情報を扱う（情報を抽出し、分析し、認識する）生徒の能力の形成です。 学際的な概念を反映します。
3.個人の普遍的な教育行為 - 主題の研究における感情と道徳、寛容の発達、健康的なイメージ人生。
普遍的な学習活動は、小学校のすべての授業で教えなければならないスキルです。 普遍的な学習活動は、次の 4 つの主要なブロックにグループ化できます。
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個人成績 思考、感情、価値観の世界で独自に選択を行い、その選択に対して責任を負う能力 |
規制の普遍的な学習活動 アクティビティを整理する能力 |
認知的 UUD 現代社会において効果的に思考し、情報を活用する能力 |
コミュニケーションUUD コミュニケーション能力と人々との交流能力 |
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個人的 (道徳評価スキル) - 自分自身と他人の行動の評価 |
個人の普遍的な教育行為は、「私と自然」、「私と他の人々」、「私と社会」、「私と認知」、「私と私」という式で表現され、子供がさまざまな社会的役割を果たすことができます（ 「市民」、「男子生徒」、「学生」、「対話者」、「クラスメート」、「歩行者」など）。 |
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規制 普遍的な学習活動（スキルの整理） - 自分の事柄を整理し、問題を解決する |
これらは、すべての構成要素 (目標、動機、予測、手段、制御、評価) を考慮して、教育的および認知的活動を構築する生徒の能力を反映しています。 |
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認知 普遍的な学習活動（知的スキル） - 情報処理 |
私たちの周囲の世界を理解し、検索、調査、受け取った情報を処理、体系化、要約、使用するための一連の操作の独立したプロセスを構築するための方法のシステム |
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コミュニケーション 普遍的な行動（コミュニケーションスキル） - 人とのコミュニケーション |
協力の機会を提供する：パートナーの話を聞き、聞いて理解する能力、共同活動を計画し調整して実行する能力、役割を分担する能力、互いの行動を相互に制御する能力、交渉する能力、議論を主導する能力、自分の考えを正しく表現する能力、パートナーにサポートを提供する能力お互いに、そして教師として、そして仲間たちと効果的に協力します。口頭および書面による言論活動の独立した組織。 |
個人的な行動 社会的役割と対人関係における価値観と意味的方向性（道徳的基準の知識、行動や出来事を受け入れられた倫理原則と相関させる能力、行動の道徳的側面を強調する能力）と方向性を生徒に提供します。 教育活動に関しては、次のことを強調する必要があります。3 種類の個人的な行動:
- 個人的な、職業上の、人生の自己決定 ;
- 作るという意味 すなわち、教育活動の目的とその動機との間、換言すれば、学習の結果と、その活動が実行される動機となるものとの間の関連性を生徒が確立することである。 生徒は、「その教えは私にとってどのような意味や意義があるのか？」と質問する必要があります。 - そしてそれに答えることができる。
- 道徳的および倫理的方向性 、（社会的および個人的な価値観に基づく）取得した内容の評価を含み、個人の道徳的選択を保証します。
規制措置 学生に教育活動の組織化を提供します。 これらには次のものが含まれます。
- 目標の設定 生徒がすでに知っていて学習していることと、まだわかっていないことの相関関係に基づいて教育課題を設定すること。
- 計画 - 最終結果を考慮した、中間目標の順序の決定。 計画と一連の行動を作成する。
- 予測する - 知識獲得の結果とレベル、その時間特性の予測。
- コントロール 標準からの逸脱や差異を検出するために、行動の方法とその結果を所定の標準と比較する形式。
- 修正 - 基準、実際の行動、およびその結果の間に矛盾が生じた場合に、計画および行動方法に必要な追加および調整を行う。
- 学年 - すでに学んだこととまだ学ばなければならないこと、同化の質とレベルを生徒が強調して認識する。
- 自己制御 力とエネルギーを動員し、意志を発揮し（動機付けの葛藤の状況で選択をする）、障害を克服する能力として。
認知的普遍的アクション 含む：
一般的な教育、論理的、および問題の定式化と解決策。
一般的な教育的普遍的行動 :
- 認知目標の独立した特定と定式化。
- 必要な情報の検索と選択。 コンピュータツールの使用を含む情報検索方法の適用。
- 知識の構造化。
- 口頭および書面による音声発話の意識的かつ自発的な構築。
- 特定の条件に応じて問題を解決する最も効果的な方法を選択する。
- 行動の方法と条件、活動のプロセスと結果の管理と評価についての考察。
- 意味論的読書とは、読書の目的を理解し、目的に応じて読書の種類を選択することです。 さまざまなジャンルのテキストを聞いて必要な情報を抽出します。 一次情報と二次情報の識別。 芸術的、科学的、ジャーナリズム的および公式のビジネススタイルのテキストの自由な方向性と認識。 メディアの言語の理解と適切な評価。
- 問題の定式化と定式化、創造的かつ探索的な性質の問題を解決するときのアクティビティアルゴリズムの独立した作成。
一般的な教育的普遍的行動の特別なグループは、記号象徴的行動で構成されます。
- モデリング - オブジェクトを感覚的な形式からモデルに変換し、オブジェクトの本質的な特性が強調表示されます（空間グラフィックまたは象徴的シンボリック）。
- 特定の対象領域を定義する一般法則を特定するためのモデルの変換。
論理的な普遍的なアクション :
- 特徴（必須および非必須）を特定するためのオブジェクトの分析。
- 合成 - 欠落したコンポーネントの完成による独立した完成を含む、部分から全体を構成する。
- オブジェクトの比較、順序付け、分類のためのベースと基準の選択。
- コンセプトを要約し、結果を導き出す。
- 因果関係を確立する。
- 論理的な推論の連鎖を構築する。
証拠;
- 仮説とその実証を提示します。
問題の声明と解決策 :
- 問題の定式化。
- 創造的かつ探索的な性質の問題を解決する方法を独自に作成すること。
コミュニケーションアクション 社会的能力を確保し、他の人々、コミュニケーションパートナー、または活動の立場を考慮する。 傾聴し、対話する能力。 問題についての集団的な議論に参加する。 仲間のグループに統合し、仲間や大人との生産的な交流と協力を構築します。
コミュニケーションを目指して アクションには次のものが含まれます。
- 教師や同僚との教育協力を計画する - 目的、参加者の役割、交流方法を決定する。
- 質問する - 情報の検索と収集に積極的に協力する。
- 紛争解決 - 問題の特定、特定、紛争を解決するための代替方法の検索と評価、意思決定とその実施。
- パートナーの行動を管理する - 彼の行動の制御、修正、評価。
- コミュニケーションの課題や条件に応じて、自分の考えを十分な完全性と正確性で表現する能力。 母国語の文法的および統語的規範に従って、独白および対話形式の音声を習得する。
K.D.ウシンスキーは次のように書いています。「各レッスンはメンターにとって課題であるべきであり、事前に考えながら実行しなければなりません。各レッスンで何かを達成し、さらに一歩前進し、クラス全体にこのステップを強制する必要があります。」 したがって、主な教育的課題は、子供たちの行動を開始する条件を整理することです - 何を教えるか？ なぜ教えるのか？ どのように教えるか？
教育活動とは、生徒が知識、技能、能力を獲得するための主体的な活動であり、その中で生徒は変化し、それらの変化を認識します。
学習課題 (何を? なぜ?) は、生徒が自分で設定する目標です。
学習アクション (どのように?) は、概念またはアルゴリズムの重要な機能のシステムです。
自制心 (そうですよね?) – 実行されたアクションの正しさを判断すること。
自己評価（良いですか？もっと良くなる可能性はありますか？） - 基準への準拠の程度、または実行されたアクションの品質を判断します。
UUD の形成は、教育的および方法論的なセットだけでなく、教師と生徒の間の教育学的に正しい相互作用や、コミュニケーション活動の有効性にも大きく依存します。
初等一般教育の段階ですべての科目を漏れなく学ぶことで、卒業生は成長します。個人的、規制的、認知的、コミュニケーション的 学習能力の基礎としての普遍的な学習活動。
広い意味では、「普遍的な教育行為」という用語は、学習する能力、つまり、新しい社会経験を意識的かつ積極的に活用することによって自己開発および自己改善を図る被験者の能力を意味します。 文化的アイデンティティ、社会的能力、寛容性、新しい知識とスキルを独立して習得する能力（このプロセスの組織化を含む）を保証する一連の学生の行動。 学習能力は、生徒の教科知識の習得、スキルと能力の形成、世界のイメージ、個人的および道徳的選択の価値意味的基盤の効率を高める上で重要な要素です。
で。 パンスキーは学習能力について次のように定義しています。「教育的認知活動の学習方法はスキルとなり（これには自動化されたスキル、つまりスキルも含まれます）、これが学習能力の総合概念を構成します。」
より狭い意味では、この用語は、このプロセスの構成を含め、新しい知識とスキルを独立して習得する能力を保証する、学生の一連の行動方法（および関連する学習スキル）として定義できます。
教育活動の普遍的な性質は、教育活動が超主題、メタ主題の性質を持っているという事実に現れています。 一般的な文化的、個人的、認知的発達と個人の自己発達の完全性を確保する。 教育プロセスのすべての段階で継続性を確保する。 特定の科目の内容に関係なく、学生の活動の組織化と規制の基礎となります。 普遍的な教育活動は、教育内容を習得し、生徒の心理的能力を形成する段階を提供します。
同化プロセスの独立した組織化を含む、新しい知識、スキル、能力を自主的にうまく吸収する生徒のこの能力、つまり学習能力は、一般化された行動としての普遍的な教育行動が広範な教育の可能性を開くという事実によって保証されます。生徒の方向性 - さまざまな教科領域と教育活動自体の構造の両方における、その目標方向性、価値意味論的および運営上の特徴に対する生徒の認識を含む。 したがって、「学習する能力」を達成するには、教育活動のすべての要素を完全に習得することが前提となります。これには、1) 認知的および教育的動機、2) 教育目標、3) 教育課題、4) 教育的行動と操作 (方向性、変容) が含まれます。材料、制御およびグレード）。 「学習する能力」は、生徒が教科の知識、スキル、コンピテンシー、世界のイメージ、個人の道徳的選択の価値意味論的な基礎を習得する効率を高める上で重要な要素です。
学生は、科目を超えた普遍的なスキルに依存し、個人の経験に依存して活動を独立して実行することができます。 同時に、教師は生徒との交流にオープンであり、生徒の個性に焦点を当て、民主的で奨励的なリーダーシップ スタイルを実践します。 生徒は活発かつ積極的で、教師やグループとの交流にオープンです。
普遍的な教育活動の機能:
生徒が自主的に学習活動を実施し、教育目標を設定し、それらを達成するために必要な手段や方法を探して使用し、活動のプロセスと結果を監視し評価する能力を確保する。
生涯教育への準備に基づいて、個人の調和のとれた発達と自己実現のための条件を作り出す。 あらゆる分野における知識の習得、スキル、能力、コンピテンシーの形成を確実に成功させる。
「活動を教えるということは、学習に意欲を持たせること、自主的に目標を設定し、それを達成するための手段を含めた方法を見つけることを教えること（つまり、活動を最適に組織すること）を教え、子どもがコントロールと自制心、評価のスキルを身につけるのを助けることを意味します」そして自尊心」。
第 2 世代の連邦州標準に従って、このプログラムは一般教育の主要な目標に対応する 4 種類の普遍的な教育活動を提示します: 個人的、規制的、認知的、コミュニケーション的。
個人の普遍的な学習活動は、生徒に価値観と意味的方向性（行動や出来事を受け入れられた倫理原則と相関させる能力、道徳基準の知識、行動の道徳的側面を強調する能力）と社会的役割と対人関係における方向性を提供します。 教育活動に関連して、次の 3 つのタイプの個人的行動を区別する必要があります。
個人的、職業的、人生の自己決定。
意味形成とは、教育活動の目的とその動機、言い換えれば、学習の結果とその活動を動機付けるものとの間の関係を生徒が確立することを意味します。 生徒は次のような質問をする必要があります。その教えは私にとってどのような意味を持ち、どのような意味を持っているのでしょうか。 - そしてそれに答えることができる。 システム活動アプローチの枠組みの中で、個人的な意味は、個人の意識における行動目標の動機の反映を特徴づけ、「私にとっての意味」として機能します。 客観的な意味に対する人の主観的な認識は、現実の現象についての知識だけでなく、それらに対する態度も生成し、現象自体だけでなく、反映する主体にとっての意味も反映します。 A.G. アスモロフは、意味論的な個人的態度の概念を提唱しました。これは、活動の動機によって更新され、特定の方法で指示された活動を実行する準備の形で個人的な意味を表現する形式です。
個人の道徳的選択を保証する、（社会的および個人的価値観に基づく）獲得内容の評価を含む道徳的および倫理的指向。 価値観は動機付けと認知形成の両方であり、個人の現実を評価する基準として機能します (Andreeva G.M.、2000)。 レオンチェフ D.A. は、感情的予期と感情的修正などの意味形成の側面を強調しています (1996)。 世界観と世界観の「単位」としての信念は、活動の階層を確立する過程で形成され、価値選択の行為を行う際の基礎、基準、標準となります（Zalessky G.E.、1994）。 人道サイクルの教育主題、そして何よりもまず文学は、道徳的および倫理的評価という普遍的な行為の形成に最も適しています。 本質的に重要なのは、学生たちの共同活動と教育協力の形態であり、これにより道徳的意識の近位発達の領域が開かれます。
道徳基準は絶対的な義務であり、個人の幸福と基本的権利を確保するための要件に基づいています。 L.S.の考えを続ける ヴィゴツキーは就学前年齢における「内なる倫理的権威」の出現について、D.B. エルコニンは、道徳的意志的領域の発達は、大人の評価の影響下で自分の行動を所定のパターンに従属させる能力の出現と関連していると指摘しています。「主要な倫理的概念の出現は、行動パターンを同化するプロセスである」大人からの評価に関係している。」 人と人との関係における行動パターンを習得する効果的な方法は、ロールプレイング ゲームです。 行動パターン自体は周囲の現実から取られます。 サンプルの伝達者は、成人、同僚、集団的なイメージ、または文学的な人物である可能性があります。
規制されたユニバーサル学習活動は、生徒に学習活動の組織化を提供します。 これらには次のものが含まれます。
目標設定とは、生徒がすでに知っていて学習していることと、まだ分かっていないことの相関関係に基づいて教育課題を設定することです。
計画 - 最終結果を考慮して中間目標の順序を決定します。 計画と一連の行動を作成する。
予測 - 知識獲得の結果とレベル、その時間特性の予測。
標準からの逸脱や差異を検出するために、アクションの方法とその結果を所定の標準と比較する形で管理する。
修正 - 基準、実際の行動、およびその結果の間に矛盾がある場合に、計画および行動方法に必要な追加および調整を行うこと。 生徒自身、教師、およびその友人によるこの結果の評価に基づいて、自分の活動の結果に変更を加える。
評価 - すでに学んだこととこれから学ぶ必要があることについての生徒の識別と認識、同化の質とレベルについての認識。 パフォーマンス評価。
自己調整とは、力とエネルギーを動員し、意志を発揮し（動機付けの葛藤の状況で選択をする）、障害を克服する能力としてのことです。 活動主体による規制は恣意性と意志を前提としています。 恣意性 - モデルに従って行動し、規則に従う能力 (D.B. Elkonin、1989) には、状況と行動様式のイメージを構築し、手段や規則を選択または構築し、子供の成長過程でこの規則を維持することが含まれます。アクティビティを実行し、ルールを目的のあるアクションの基礎となる内部ルールに変換します。 意志は自発的行動の最高の形態、つまり障害を克服する条件での自発的行動であると考えられています。 自発的な行動は、それが主体自身の積極的な行動であると同時に、意識的で意味のある行動であるという事実によって区別されます。 行動における意志は、意味のある主導性と恣意性、つまり状況の変化する状況に応じた意識的で意図的で媒介された行動の規制として現れます。
認知的普遍的な教育活動には、一般的な教育活動、論理的な教育活動、および問題の提起と解決が含まれます。
一般的な教育的普遍的行動:
認知目標の独立した特定と定式化。
必要な情報の検索と選択。 コンピュータツールの使用を含む情報検索方法の適用。
知識の構造化。
口頭および書面による音声発話の意識的かつ自発的な構築。
特定の条件に応じて問題を解決する最も効果的な方法を選択する。
行動の方法と条件、活動のプロセスと結果の管理と評価についての考察。
意味論的読書とは、読書の目的を理解し、目的に応じて読書の種類を選択することです。 さまざまなジャンルのテキストを聞いて必要な情報を抽出します。 一次情報と二次情報の識別。 芸術的、科学的、ジャーナリズム的および公式のビジネススタイルのテキストの自由な方向性と認識。 メディアの言語の理解と適切な評価。
問題のステートメントと定式化、創造的かつ探索的な性質の問題を解決するためのアクティビティ アルゴリズムの独立した作成。 多くの研究では、反省は「人間の主観性」（T. de Chardin、1966 年、Slobodchikov V.I.、1994 年）の中心的な現象として定義されています。これは、自分の思考、感情状態、行動、人間関係を決定することを可能にする人間特有の能力です。 、「私」はオブジェクトの特別な考慮と実際的な変換です。 再帰性の発達は、自分の行動を分析し、自分自身を外側から見て、他の視点の存在を認める生徒の能力に現れます。
一般的な教育的普遍的行動の特別なグループは、記号象徴的行動で構成されます。
モデリング - オブジェクトを官能的な形式からモデルに変換し、オブジェクトの本質的な特性が強調表示されます（空間グラフィックまたは記号象徴）。
特定の対象領域を定義する一般法則を特定するためのモデルの変換。
論理的な普遍的なアクション:
特徴（必須、非必須）を特定するためのオブジェクトの分析。
合成 - 欠落したコンポーネントの完成による独立した完成を含む、部分から全体を構成する。
オブジェクトの比較、順序付け、分類のためのベースと基準の選択。
コンセプトを要約し、結果を導き出す。
因果関係を確立し、オブジェクトや現象の連鎖を表現します。
論理的な推論の連鎖を構築し、発言の真実性を分析する。
証拠;
仮説とその実証を提示します。
論理的分類は、その一般化により精神発達の一種の「核」を形成する数少ない基本的な思考操作の 1 つですが、この操作は長期間にわたって徐々に形成されます。 論理的普遍的アクションは、知識を一般化および体系化する手段であり、既存の知識から新しい知識を導き出すための基礎でもあります。
問題の説明と解決策:
問題の定式化。
創造的かつ探索的な性質の問題を解決する方法を独自に作成すること。
コミュニケーション型の普遍的な学習活動は、社会的能力を提供し、他の人々、コミュニケーションパートナー、または活動の立場を考慮に入れます。 傾聴し、対話する能力。 問題についての集団的な議論に参加する。 仲間のグループに統合し、仲間や大人との生産的な交流と協力を構築します。 L.S.の文化歴史理論によると、 ヴィゴツキーは、コミュニケーション活動を「関係を確立し、共通の結果を達成するために、努力を調整し組み合わせることを目的とした 2 人 (またはそれ以上) の人々の相互作用」と定義しています (M.I. Lisina、1986)。
コミュニケーション活動には次のようなものがあります。
教師や同僚との教育協力を計画する - 目的、参加者の役割、交流方法を決定する。
質問する - 情報の検索と収集に積極的に協力する。
紛争解決 - 問題の特定、特定、紛争を解決するための代替方法の検索と評価、意思決定とその実施。
パートナーの行動を管理する - 彼の行動の制御、修正、評価。
コミュニケーションの課題や条件に応じて、自分の考えを十分な完全性と正確性で表現する能力。 母国語と現代のコミュニケーション手段の文法的および統語的規範に従って、独白および対話形式の音声を習得する。 コミュニケーション活動の発達における重要なマイルストーンは、「他人の立場を考慮して行動を調整する能力」の子供たちの形成であり、これは協力の分野における就学前年齢の主な新たな発達と考えられている（Zuckerman、1993） ）。
個人の心理的能力の発達を決定する個人的、規制的、認知的およびコミュニケーション的行動からなる普遍的な教育的行動のシステムの開発は、子供の個人的および認知的領域の規範的な年齢発達の枠組みの中で行われます。 。 学習プロセスは、子どもの教育活動の内容と特徴を設定し、それによってこれらの普遍的な教育活動の近位発達領域（「高い規範」に対応する発達レベル）とその特性を決定します。
普遍的な教育行為は、各タイプの教育行為の起源と発展が、他のタイプの教育行為との関係および年齢発達の一般的な論理によって決定される統合システムを表します。 それで：
コミュニケーションと共同調整により、子どもの活動を調整する能力が発達します。
他人の評価、そして何よりも愛する人や大人の評価から、自分自身と自分の能力についての考えが形成され、自己受容と自尊心が現れます、つまり自尊心そして自己決定の結果としての自己概念。
子供の認知行動は、状況認知コミュニケーションおよび状況外認知コミュニケーションから形成されます。
このように、児童生徒の間に普遍的な学習活動が形成されることにより、児童生徒は、情報を理解し、評価し、判断し、目標に応じて活動をコントロールできる人材として成長することができると考えます。 そして、これらはまさに現代の状況において人に必要な資質です。
一般教育の主要な目標に対応する普遍的な教育活動の主なタイプの一部として、4 つのブロックを区別できます。1) 個人的。 2) 規制 （自主規制行為も含む）。 3）教育的。 4）コミュニケーション能力が高い。
個人的な行動 社会的役割と対人関係における価値観と意味的方向性（道徳的基準の知識、行動や出来事を受け入れられた倫理原則と相関させる能力、行動の道徳的側面を強調する能力）と方向性を生徒に提供します。 教育活動に関連して、次の 3 つのタイプの個人的行動を区別する必要があります。 :
個人的、職業的、人生 自己決定;
- 作るという意味– 教育活動の目的とその動機、学習の結果とその活動を動機付けるもの、そのために実施されるものとの間の関連性を生徒が確立すること。 生徒は、「その教えは私にとってどのような意味や意義があるのか？」と質問する必要があります。 そしてそれに答えることができる。
- 道徳的および倫理的方向性、（社会的および個人的な価値観に基づく）取得した内容の評価を含み、個人の道徳的選択を保証します。
規制措置 学生に教育活動の組織化を提供します。
これらには次のものが含まれます。
- 目標の設定生徒がすでに知っていて学習していることと、まだわかっていないことの相関関係に基づいて教育課題を設定すること。
- 計画- 最終結果を考慮した、中間目標の順序の決定。 計画と一連の行動を作成する。
- 予測する– 知識獲得の結果とレベル、その時間特性の予測。
- コントロール標準からの逸脱や差異を検出するために、行動の方法とその結果を所定の標準と比較する形式。
- 修正– 基準、実際の行動、およびその結果の間に矛盾が生じた場合に、計画および行動方法に必要な追加および調整を行う。
- 学年– すでに学んだこととまだ学ばなければならないこと、同化の質とレベルを生徒が強調して認識する。
- 自己制御力とエネルギーを動員し、意志を発揮し（動機付けの葛藤の状況で選択をする）、障害を克服する能力として。
認知的普遍的アクション 一般的な教育、論理的、および問題の定式化と解決が含まれます。
一般的な教育的普遍的行動:
認知目標の独立した特定と定式化。
必要な情報の検索と選択。 コンピュータツールの使用を含む情報検索方法の適用。
知識の構造化。
口頭および書面による音声発話の意識的かつ自発的な構築。
特定の条件に応じて問題を解決するための最も効果的な方法を選択します。
活動の方法と条件、活動のプロセスと結果の管理と評価を振り返る。
有意義な読書とは、読書の目的を理解し、目的に応じて読書の種類を選択することです。 さまざまなジャンルのテキストを聞いて必要な情報を抽出します。 一次情報と二次情報の識別。 芸術的、科学的、ジャーナリズム的および公式のビジネススタイルのテキストの自由な方向性と認識。 メディアの言語の理解と適切な評価。
問題のステートメントと定式化、創造的かつ探索的な性質の問題を解決する際のアクティビティ アルゴリズムの独自の作成。
一般的な教育的普遍的行動の特別なグループは、記号象徴的行動で構成されます。
モデリングとは、オブジェクトを感覚的な形式からモデルに変換することであり、オブジェクトの本質的な特性が強調表示されます（空間グラフィックまたは象徴的象徴）。
特定の対象領域を定義する一般法則を特定するためのモデルの変換。
論理的な普遍的なアクション:
特徴（必須、非必須）を特定するためのオブジェクトの分析。
合成 - 欠落したコンポーネントの完成による独立した完成を含む、部分から全体を構成すること。
オブジェクトの比較、順序付け、分類のためのベースと基準の選択。
コンセプトを要約し、結果を導き出す。
因果関係を確立する。
推論の論理的連鎖の構築。
証拠;
仮説とその実証を提案します。
問題の声明と解決策:
問題を定式化する。
創造的かつ探索的な性質の問題を解決する方法を独自に作成します。
コミュニケーションアクション 社会的能力を確保し、他の人々、コミュニケーションパートナー、または活動の立場を考慮する。 傾聴し、対話する能力。 問題についての集団的な議論に参加する。 仲間のグループに統合し、仲間や大人との生産的な交流と協力を構築します。
コミュニケーション活動には次のようなものがあります。
教師や同僚との教育協力を計画する - 目的、参加者の役割、交流方法を決定する。
質問 – 情報の検索と収集に積極的に協力します。
競合の解決 - 問題の特定、特定、競合を解決するための代替方法の検索と評価、決定とその実装。
パートナーの行動の管理 - 彼の行動の制御、修正、評価。
コミュニケーションの課題や条件に応じて、自分の考えを十分な完全性と正確性で表現する能力。 母国語の文法的および統語的規範に従って、独白および対話形式の音声を習得する。
個人の心理的能力の発達を決定する個人的、規制的、認知的およびコミュニケーション的行動からなる普遍的な教育的行動のシステムの開発は、子供の個人的および認知的領域の規範的な年齢発達の枠組みの中で行われます。 。 学習プロセスは、子供の教育活動の内容と特徴を設定し、それによって近位発達領域を決定します。 示された普遍的な教育行為（「高い基準」に相当する発達レベル）とその特性。
グループ内の生徒の共同作業の組織化は、普遍的なコミュニケーション行動の形成だけでなく、子供の人格全体の形成にも不可欠です。 コラボレーションの利点として次のことが挙げられます。
学習内容の理解の量と深さが増します。
正面からのトレーニングに比べて、知識、スキル、能力の開発に費やす時間が少なくなります。
いくつかの懲戒上の困難が軽減されます（授業に参加しない生徒や宿題をしない生徒の数が減ります）。
学校への不安が減ります。
生徒の認知活動と創造的な自主性が高まります。
クラスの結束力が高まります。
子どもたちの関係の性質が変化し、お互いのこと、そして自分自身をよりよく理解できるようになります。
自己批判が高まります。 仲間と一緒に働いた経験のある子供は、自分の能力をより正確に評価し、自分自身をよりよく制御します。
仲間を助ける子どもたちは、教師の仕事を大いに尊敬します。
子どもたちは、責任感、機転、他の人の立場を考慮して行動を組み立てる能力など、社会での生活に必要なスキルを習得します。
教育目標の文脈では、生徒がコミュニケーション行動と協力スキルを習得することの価値は、学校生活の外の世界との実際の交流プロセスに生徒を準備させる必要性によって決まります。 現代の教育は、学習が常に特定の社会的状況に浸りきっており、その要件とニーズを満たさなければならず、調和のとれた人格の形成にあらゆる方法で貢献しなければならないという事実を無視することはできません。
これらの課題には、寛容さと、多国籍社会で他の人とともに生きる能力が含まれており、これには次のことが含まれます。
社会のすべての構成員に共通する多くの事柄の優先順位の認識
私的な問題をめぐる問題。
使命にふさわしい道徳的および倫理的原則の遵守
現代性。
市民の資質はお互いの尊重に基づいているということを理解する
友人と情報交換、つまりお互いの意見を聞いて聞く能力。
意思決定や選択を行う前に、さまざまな視点を比較する能力。
コミュニケーション教育システムの発達の可能性は、その直接の適用領域であるコミュニケーションと協力に限定されず、学童の個人的な領域を含む認知プロセスにも直接影響を与えます。
適切な教育技術の導入がなければ、コミュニケーション行為とそれに基づく能力は、今日と同様、生徒の個人的な能力の領域に属することになります（ほとんどの場合、現代の要件を満たしていません）。
教育活動の形成レベル（Repkin G.V.、Zaika E.V.）
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レベル |
指標 |
行動指標 |
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活動の不可欠な「単位」としての教育活動の欠如。 |
個別の操作のみを実行し、計画と制御が欠如し、教師の動作をコピーして動作を実行し、教育課題を文字通りの暗記と再現の課題に置き換えます。 |
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先生と協力して学習活動を進めます。 |
個々の操作とタスクの条件の間の関係を確立するには説明が必要ですが、アクションの独立した実行は、すでに習得されたアルゴリズムに従ってのみ可能です |
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学習活動を新しいタイプのタスクに移すのが不十分。 | ||
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教師と協力して学習活動を適切に移管する。 |
UUD形成の成果の特徴教育方法に応じた教育のさまざまな段階での小学校での教育（発達教育システム：L.V.ザンコバ、B.D.エルコニーナ-V.V.ダヴィドワ、プログラム：「School 2100」、「Perspective」）
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個人用 UUD |
規制上の UUD |
認知的 UUD |
コミュニケーションUUD |
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1. 「善良さ」、「忍耐」、「故郷」、「自然」、「家族」という基本的な価値観を感謝し、受け入れます。 2. 家族、親戚、両親を尊重する。 3. 生徒の役割をマスターします。 学習に対する興味（モチベーション）の形成。 4. 普遍的な人間規範の観点から、文学テキストの登場人物の生活状況や行動を評価します。 |
1. 教師の指導の下で職場を整理します。 2. 教師の指導の下、授業中、課外活動中、生活場面での課題を完了する目的を決定します。 3. 教師の指導の下、授業、課外活動、生活場面での課題を完了するための計画を立てます。 4. アクティビティでは、定規や三角などの最も単純な道具を使用します。 |
1. 教科書で自分の方向性を確認します。このセクションの学習に基づいて開発されるスキルを決定します。 2. 先生からの簡単な質問に答え、必要な情報を教科書から見つけます。 3. オブジェクト、オブジェクトを比較します。共通点と相違点を見つけます。 4. 重要な特徴に基づいてアイテムとオブジェクトをグループ化します。 5. 読んだり聞いたりしたことを詳しくもう一度話してください。 話題を決める。 |
1. 授業中や生活場面での対話に参加します。 2. 先生やクラスメートからの質問に答えます。 2. スピーチのエチケットの最も単純な規範を守ります。「こんにちは、さようなら、ありがとう」と言います。 3. 他の人の話を聞いて理解します。 4. ペアで参加します。 |
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1. 次の基本的な価値観を感謝し、受け入れます：「優しさ」、「忍耐」、「祖国」、「自然」、「家族」、「平和」、「真の友人」。 2. 国民と祖国を尊重する。 3. 学ぶことの個人的な意味、学びたいという欲求をマスターする。 4. 普遍的な人間規範の観点から、文学テキストの登場人物の生活状況と行動を評価する。 |
1. 職場を自主的に組織します。 2. 教育活動および課外活動を組織するための規則に従います。 3. 教育活動の目的を教師の協力を得て自主的に決定する。 5. 完了したタスクを教師が提案した例と関連付けます。 6. 作業には単純なツールとより複雑な装置 (コンパス) を使用します。 6. 今後、タスクを修正します。 7. 次のパラメータに従ってタスクを評価します: 完了するのが簡単、完了するのに困難が発生する。 |
1. 教科書の内容を確認します。このセクションの学習に基づいて開発されるスキルを決定します。 あなたの無知の輪を定義します。 2. 教師からの簡単な質問や複雑な質問に答えたり、自分で質問したり、教科書で必要な情報を見つけたりします。 3. いくつかの基準に基づいてアイテムとオブジェクトを比較し、グループ化します。 パターンを見つける。 確立されたルールに従って自主的に継続します。 4. 読んだり聞いたりしたことを詳しくもう一度話してください。 簡単な計画を立てます。 5. タスクを完了するために必要な情報がどのソースで見つかるかを判断します。 6. 教科書と教科書の辞書の両方から必要な情報を見つけます。 7. 観察して、独立した単純な結論を導き出す |
1.対話に参加する。 他の人の話を聞いて理解し、出来事や行動についての彼らの視点を表現します。 |
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1. 「優しさ」「忍耐」「祖国」「自然」「家族」「平和」「真の友人」「正義」「お互いを理解したい」という基本的価値観を尊重し受け入れる。 、「相手の立場を理解する」。 2. 自国民、他民族を尊重し、他民族の習慣や伝統を寛容する。 3. 教えの個人的な意味を習得する。 勉強を続けたいという願望。 4.普遍的な規範、道徳的および倫理的価値の観点からの文学テキストの英雄の生活状況と行動の評価。 |
1. 業務遂行の目的に応じて職場を自主的に組織します。 2. 教育過程や生活状況におけるさまざまなタスクを実行する重要性または必要性を自主的に判断します。 3. 教育活動の目的を自ら決定する。 4. 教師の指導の下、教室での課題、課外活動、生活状況を完了するための計画を決定します。 5. 以前のタスクとの比較、またはさまざまなサンプルに基づいて、完了したタスクが正しいかどうかを判断します。 6. 計画、実行条件、特定の段階でのアクションの結果に従ってタスクの実行を修正します。 7. 作業に文献、ツール、機器を使用します。 8. 事前に提示されたパラメータに従って課題を評価します。 |
教師が提案した辞書、百科事典、参考書の中から必要な情報源を選択します。 3. さまざまな形式 (テキスト、表、図、展示物、モデル、 a、イラストなど） 4. ICT の活用を含め、情報をテキスト、表、図の形式で提示します。 5. さまざまなオブジェクト、現象、事実を分析、比較、グループ化します。 |
1. 対話に参加する。 他の人の話を聞いて理解し、出来事や行動について自分の視点を表現します。 2. 教育的および生活上のスピーチの状況を考慮して、口頭および書面でのスピーチで自分の考えをまとめます。 4. グループ内でさまざまな役割を果たし、協力して問題（タスク）を共同解決します。 5. スピーチエチケットのルールを守り、自分の意見を守りましょう。 6. 自分の意見には批判的になる 8. グループの作業に参加し、役割を分担し、互いに交渉します。 |
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1. 「優しさ」「忍耐」「祖国」「自然」「家族」「平和」「真の友人」「正義」「お互いを理解したい」という基本的価値観を尊重し受け入れる。 、「相手の立場を理解する」「人」「国籍」など。 2. 自国民、他国民を尊重し、他国民の価値観を受け入れる。 3. 教えの個人的な意味を習得する。 さらなる教育の道の選択。 4.普遍的な人間の規範、道徳的および倫理的価値、およびロシア国民の価値観の観点からの文学テキストの登場人物の生活状況と行動の評価。 |
1. タスクを独立して策定します。目標を決定し、その実装のためのアルゴリズムを計画し、進行に合わせて作業を調整し、独立して評価します。 2. 課題を達成する際には、参考書、ICT、ツール、デバイスなどのさまざまな手段を使用します。 3. 自分自身の評価基準を定め、自己評価を行う。 |
1. 教科書の内容を確認します。このセクションの学習に基づいて開発されるスキルを決定します。 自分の無知の範囲を決定します。 なじみのない内容を研究するように計画を立ててください。 2. なじみのない内容を研究するにはどのような追加情報が必要になるかを独自に想定します。 教師が提案した辞書、百科事典、参考書、電子ディスクの中から必要な情報源を選択します。 3. さまざまな情報源 (辞書、百科事典、参考書、電子ディスク、インターネット) から得た情報を比較して選択します。 4. さまざまなオブジェクト、現象、事実を分析、比較、グループ化します。 5. 独自に結論を出し、情報を処理し、変換し、図、モデル、メッセージに基づいて情報を提示します。 6. 複雑なテキストプランを作成します。 7. 圧縮、選択、または拡張された形式でコンテンツを伝達できること |
対話に参加する。 他の人の話を聞いて理解し、出来事や行動について自分の視点を表現します。 2. 教育的および生活上のスピーチの状況を考慮して、口頭および書面でのスピーチで自分の考えをまとめます。 4. グループ内でさまざまな役割を果たし、協力して問題（タスク）を共同解決します。 5. スピーチエチケットのルールを守り、自分の視点を守ります。 事実と追加情報をもとに自分の見解を主張します。 6. 自分の意見には批判的になってください。 異なる立場から状況を見て、異なる立場の人々と交渉することができます。 7. 他人の視点を理解する 8. グループの作業に参加し、役割を分担し、互いに交渉します。 集団的な決定がもたらす結果を予測する。 |
個人的な普遍的な教育活動の形成
UUD の形成が成功したかどうかを示す指標は、次のカテゴリで表現される行動の実行に対する学生の方向性です。
知っています/できます
そうします (表 4)。
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心理学用語 |
教育用語 |
子供の言語 |
教育的ガイドライン（生徒が受け入れ、実行した教育的影響の結果） 知っています/できる、したい、しています |
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個人の普遍的な学習活動。 |
人格教育 (道徳的発達、認知的関心の形成) |
何が良くて何が悪いのか 「学びたい」 「成功することを学ぶ」 "ロシアに住んでいます" 「いい人に育つ」 「健全な身体には健全な精神が！」 |
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規制に基づく普遍的な学習活動。 |
自己組織化 |
"できます" |
「理解して行動する」 「状況をコントロールできるのは私だ」 「評価することを学ぶ」 「私は考え、書き、話し、見せ、実際に行動します」 |
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認知的で普遍的な学習活動。 |
研究文化 |
"私は勉強しています"。 |
「探して見つけます」 「私は描き、記録する」 「読んで、話して、理解します」 「論理的に考えます」 「問題を解決しています」 |
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コミュニケーション型の普遍的な学習活動 |
コミュニケーション文化 |
"私達は一緒" |
「常に連絡を取り合う」 「私と私たち」 |
小学校では、低学年の児童が個人的な普遍的な学習活動を形成する必要があり、これは次の 3 つの主要なブロックに含まれます。
自己決定 –生徒の内部的立場の形成 – 生徒の新しい社会的役割の受容と発展。 祖国、人々、歴史、民族意識に対する誇りとしての個人のロシア市民アイデンティティの基礎の形成。 自尊心の発達と、自分自身と自分の業績を適切に評価し、自分の性格の長所と短所を理解する能力。
作る意味 –教育的、認知的、社会的動機の安定したシステムに基づいた学習の個人的な意味（つまり「自分自身にとっての意味」）の探求と確立。 「私が知っていること」と「私が知らないこと」の境界を理解し、このギャップを埋めたいという願望。
道徳的および倫理的方向性 –基本的な道徳規範の知識と、その社会的必要性の理解に基づいた規範の実現への方向性。 道徳的分散の能力 - 道徳的ジレンマを解決する際に、道徳的ジレンマに参加する者の立場、動機、利益を考慮する。 道徳的行動の調節者としての倫理的感情 - 恥、罪悪感、良心の発達。
個人 UUD の形成基準、次のとおりであると主張できます。
1）価値意識の構造。
2）道徳意識の発達のレベル。
3) 道徳的行動の規制として機能する道徳的規範の流用。
4) 道徳的な選択を必要とする状況、行動、道徳的ジレンマの道徳的内容に対する生徒の完全な方向付け。
人文科学サイクルの教育主題（そして主に文学）は、道徳的および倫理的評価という普遍的な行為の形成に最も適しています。 非常に重要なのは、学生たちの共同活動と教育協力の形態であり、これにより道徳的意識の近位発達の領域が開かれます。
したがって、個人の教育スキルを体系的かつ目的を持って形成することは、年少の学童の道徳的能力の向上につながります。
小学校の終わりまでに、子供は次の個人的なスキルを身につけることが期待されます。
学校に対する積極的な態度のレベルでの生徒の内部的立場。 学校の現実の有意義な瞬間への方向付け。
社会的、教育的、認知的、外部的および内部的動機を含む、教育活動に対する広範な動機付けの基盤の形成。
教育活動の成功と失敗の理由を理解することに重点を置きます。
新しい教材や新しい特定の問題を解決する方法への関心。
教育活動の成功基準に基づいて自己評価する能力。
ロシア国民としての「私」の認識、祖国と社会への帰属意識と誇りという形での個人の市民的アイデンティティの基礎の形成。 自分の民族性の認識。
自分自身の行動と周囲の人々の行動の両方の道徳的内容と意味の方向性。
道徳的行動の調節者としての倫理的感情（恥、罪悪感、良心）の発達。
基本的な道徳規範とその実装に向けた方向性に関する知識、内部の道徳規範と社会（従来の）規範の区別。
健康的なライフスタイルの設定。
世界や国内の芸術文化への精通に基づく美的感覚や美的感情。
他の人の感情への共感。
したがって、個人的な UUD を形成する際には、学習中のトピックに対する生徒の感情的な態度、自己決定、および学習中の各トピックにおける個人的な意味の発見が常に考慮されます。
小学校の授業における個人の普遍的な教育行動を形成するためのタスクの例。
読み書きの授業。
自己決定権の形成 - 小学生が言語単位のどのモデルをすでに知っているか、どれがそうでないかを判断するためのタスクのシステム (「答えがわかっている質問をする」などのタスク)。
形成意味の形成と道徳的および倫理的方向性 - 愛、尊敬、親子関係の問題について論じたテキスト。
ロシア語のレッスン。
教育プログラム「有望小学校」.
自己決定権の形成:これは、小学生の中心を逸らし、他人の視点を考慮するように導き、難しい問題を解決する際に必要な分野横断的なヒーローに知的支援を提供することを目的とした課題のシステムです。
タスクの種類:
- 「主人公 1 が何かを説明したり、彼女の視点を確認したり、何かを証明したり、与えられた質問に答えたりするのを手伝ってください。」
「あなたは主人公の考えに同意しますか？」
「主人公にどう答える？」
- 「どの判断に同意しますか:...」
- 「主人公の考えに同意しますか、それとも何か明確にしたいことがありますか?」
- 「主人公は、これらは同じ形である「ガラス」だと言います。 彼は何を根拠に判断しているのでしょうか？
「普遍的な学習活動」の考え方
広い意味では、「普遍的な教育行為」という用語は、学習能力、つまり、新しい社会経験を意識的かつ積極的に活用することによって自己啓発および自己改善を図る被験者の能力を意味します。
新しい知識を独立して首尾よく吸収し、このプロセスの独立した組織を含むスキルと能力を形成する学生の能力、つまり学習能力は、一般化された行動としての普遍的な学習行動が学生に次の機会を開くという事実によって保証されます。さまざまな主題分野と教育活動自体の構造の両方における広範な志向性。これには、その目標志向性、価値意味論的および運営上の特徴の認識が含まれます。 したがって、学習能力を達成するには、生徒が教育活動のすべての要素を完全に習得する必要があります。これには、認知的および教育的動機、教育目標、教育課題、教育行為と操作（方向付け、教材の変換、制御と評価）が含まれます。 学習能力は、生徒の教科知識の習得、スキルと能力の形成、世界のイメージ、個人の道徳的選択の価値意味論的基盤の効率を高める上で重要な要素です。
普遍的な教育活動の機能:
- 生徒が自主的に学習活動を実施し、教育目標を設定し、それらを達成するために必要な手段や方法を探して使用し、活動のプロセスと結果を監視し評価する能力を確保する。
- 生涯教育への準備に基づいて、個人の調和のとれた発達と自己実現のための条件を作り出す。 あらゆる分野における知識の習得、スキル、能力、コンピテンシーの形成を確実に成功させる。
個人用 UUD学生に価値観と意味的方向性（行動や出来事を受け入れられた倫理原則と関連づける能力、道徳基準の知識、行動の道徳的側面を強調する能力）、および社会的役割と対人関係における方向性を提供します。 教育活動に関しては、次の 3 つのタイプの行為を区別する必要があります。
- 自己決定 - 個人的、職業的、人生の自己決定。
- 意味形成とは、教育活動の目的とその動機との関連性、言い換えれば、学習の結果とその活動を動機付けるものとの関連性を生徒が確立することであり、そのためにその活動は行われる。 生徒は「その教えは私にとってどのような意味があるのか」という質問をし、それに対する答えを見つけることができなければなりません。
- 道徳的および倫理的指向は、獲得したコンテンツの道徳的および倫理的評価の行為であり、社会的および個人的価値観に基づいて個人の道徳的選択を保証します。
規制上の UUD学生に教育活動の組織化を提供します。 これらには次のものが含まれます。
- 目標設定 - 生徒がすでに知っていて学習していることと、まだ分かっていないことの相関関係に基づいて教育課題を設定すること。
- 計画 - 最終結果を考慮して中間目標の順序を決定します。 計画と一連の行動を作成する。
- 予測 – 結果と同化のレベルの予測。 その時間的特徴。
- 行動の方法とその結果を所定の基準と比較して、そこからの逸脱を検出するという形での管理。
- 修正 - アクションの期待される結果と実際の結果との間に矛盾がある場合に、アクションの計画と方法に必要な追加と調整を行うこと。
- 評価 – すでに学習したこととまだ学習する必要があることを生徒が特定および認識し、学習の質とレベルを評価します。
- 力とエネルギーを動員する能力としての自己調整。 意志を発揮する能力 – 動機が対立する状況で選択をし、障害を克服する能力。
認知的 UUDこれには、一般的な教育的、論理的な行動だけでなく、問題を提起して解決する行動も含まれます。
一般的な教育的普遍的行動:
- 認知目標の独立した特定と定式化。
- 必要な情報の検索と選択。 コンピュータツールの使用を含む情報検索方法の適用。
- 知識の構造化。
- 口頭および書面による音声発話の意識的かつ自発的な構築。
- 特定の条件に応じて問題を解決する最も効果的な方法を選択する。
- 行動の方法と条件、活動のプロセスと結果の管理と評価についての考察。
- 意味的な読み方。 メディアの言語の理解と適切な評価。
- 問題の定式化と定式化、創造的かつ探索的な性質の問題を解決するときのアクティビティアルゴリズムの独立した作成。
一般的な教育的普遍的行動の特別なグループは、記号象徴的行動で構成されます。
- モデリング;
- 特定の対象領域を定義する一般法則を特定するためのモデルの変換。
論理的な普遍的なアクション:
- 分析;
- 合成;
- 選択した特性に応じたオブジェクトの比較、分類。
- コンセプトを要約し、結果を導き出す。
- 因果関係を確立する。
- 論理的な推論の連鎖を構築する。
- 証拠;
- 仮説とその実証を提示します。
問題の説明と解決策:
- 問題の定式化。
- 創造的かつ探索的な性質の問題を解決する方法を独自に作成すること。
コミュニケーションUUD社会的能力を備え、他の人、コミュニケーションや活動のパートナーの立場を考慮し、耳を傾けて対話する能力を提供します。 問題についての集団的な議論に参加する。 仲間のグループに統合し、仲間や大人との生産的な交流と協力を構築します。 コミュニケーションアクションの種類は次のとおりです。
- 教師や同僚との教育協力を計画する - 目標、参加者の役割、相互作用の方法を定義する。
- 質問する – 情報の検索と収集に積極的に協力する。
- 紛争解決 - 問題の特定、特定、紛争を解決するための代替方法の検索と評価、意思決定とその実施。
- パートナーの行動の管理 - パートナーの行動の監視、修正、評価。
- コミュニケーションの課題と条件に従って自分の考えを十分な完全性と正確性で表現する能力、母国語の文法的および統語的規範に従って独白および対話形式のスピーチを習得する。
UUDシステムの開発個人の心理的能力の形成を決定する個人的、調整的、認知的およびコミュニケーション的行動の一部として、それは子供の個人的および認知的領域の規範的な年齢発達の枠組みの中で実行されます。 学習プロセスは、子供の教育活動の内容と特徴を決定し、それによって示された学習活動の近位発達のゾーン、つまり発達の規範的な段階に対応し、発達の「高い規範」に関連するその形成のレベルを決定します。 、およびプロパティ。
生徒の学習スキルの発達を評価する基準は次のとおりです。
- 年齢心理学的規制要件の遵守。
- UUD プロパティが所定の要件に準拠していること。
UUDの開発を保証する条件
教育過程における UUD の形成は、次の 3 つの補足規定によって決定されます。
- 教育プロセスの目標としての UUD の形成によって、その内容と組織が決まります。
- UUD の形成は、さまざまな主題分野を習得するという状況の中で行われます。
- UUD、その特性と資質は、教育プロセスの有効性、特に知識とスキルの習得、世界像の形成、および社会的および個人的なものを含む主要な種類の生徒の能力を決定します。
第 2 世代の連邦州教育基準の導入における重要な課題は、普遍的な教育活動を形成するためのプログラムの実施です。
広い意味で「普遍的な学習活動」という用語は、学習する能力、つまり、 新しい社会経験を意識的かつ積極的に活用することによる自己啓発と自己改善の被験者の能力。
より狭い（実際には心理的な意味）では、この用語は、このプロセスの組織化を含め、新しい知識とスキルを独立して習得する能力を保証する、学生の一連の行動方法（および関連する学習スキル）として定義できます。
そのような 生徒が自主的に学習する能力同化プロセスの独立した組織を含む、新しい知識、スキル、能力をうまく吸収する。 学習する能力それは、普遍的な教育活動が次のようなものであるという事実によって保証されます。 一般化された行動は広範な可能性を開きます オリエンテーション学生 - さまざまな場合と同様 主題エリアと構造自体の中で 教育活動これには、その目標指向、価値意味論および運用上の特徴に対する生徒の認識が含まれます。
したがって、「学習する能力」を達成するには、次のような教育活動のすべての要素を完全に習得することが前提となります。 1) 認知的および教育的 動機、2) 教育 目標、3）教育 タスク、4）教育 行動そして オペレーション(配向、材料変換、制御および評価)。 「学習する能力」は、生徒が教科の知識、スキル、コンピテンシー、世界のイメージ、個人の道徳的選択の価値意味論的な基礎を習得する効率を高める上で重要な要素です。
普遍的な学習活動の機能には次のものが含まれます。
生徒が自主的に学習活動を実施し、教育目標を設定し、それらを達成するために必要な手段や方法を探して使用し、活動のプロセスと結果を監視し評価する能力を確保する。
生涯教育への準備に基づいて、個人の調和のとれた発達と自己実現のための条件を作り出す。 知識、スキル、能力の確実な習得と、あらゆる分野における能力の形成を保証します。
一般教育の主要な目標によって決定される普遍的な教育活動の主なタイプの一部として、4 つのブロックを区別できます。
1) 個人的;
2) 規制上の (アクションも含む) 自己制御 ) ;
3) 有益な ;
4) コミュニケーション的な .
これらの UUD ブロックをさらに詳しく見てみましょう。
個人的普遍的な教育活動は、生徒に価値意味論的な方向性（行動や出来事を受け入れられた倫理原則と相関させる能力、道徳基準の知識、行動の道徳的側面を強調する能力）と社会的役割や対人関係における方向性を提供します。 教育活動に関しては、次の 3 つのタイプの行為を区別する必要があります。
個人的、職業的、人生 自己決定。
アクション 意味形成すなわち、教育活動の目的とその動機との間、換言すれば、学習の結果と、その活動が実行される動機となるものとの間の関連性を生徒が確立することである。 生徒は「その教えは私にとってどのような意味があるのか」という質問をし、それに対する答えを見つけることができなければなりません。
道徳的、倫理的な行為 評価社会的および個人的な価値観に基づいた理解しやすいコンテンツであり、個人の道徳的選択を保証します。
評価基準：
教育活動への動機;
形成 「生徒の内部的立場」
規制行動。
規制措置の発展は、行動の恣意性の形成と関連しています。 恣意性は、提案されたパターンやルールに従って自分の行動や活動を構築し、適切な手段を使用して実行される行動を計画し、制御し、修正する子供の能力として機能します。 規制措置には次のものが含まれます。
- 目標の設定生徒がすでに知っていて学習していることと、まだわかっていないことの相関関係に基づいて教育課題を設定すること。
P 計画– 最終結果を考慮した、中間目標の順序の決定。 計画と一連の行動を作成する。
- 予測する– 同化の結果とレベル、その時間特性の予測。
- コントロール標準からの逸脱や差異を検出するために、行動の方法とその結果を所定の標準と比較する形式。
- 修正– 基準、実際の行動、およびその結果との間に矛盾が生じた場合に、行動の計画および方法に必要な追加および調整を行う。
- 学年- すでに学んだこととまだ学ばなければならないことを生徒が強調して認識し、学習の質とレベルを認識する。
意志が強い 自己制御力とエネルギーを動員する能力として。 意志を発揮する能力 - 動機が対立する状況で選択をし、障害を克服する能力。
評価基準：
認知的普遍性アクションには以下が含まれます 一般的な教育的、論理的、問題提起および解決活動 .
1.一般教養普遍的なアクション:
認知目標の独立した特定と定式化。
必要な情報の検索と選択。 コンピュータツールの使用を含む、情報検索方法の適用:
記号-象徴的 - モデリング– オブジェクトを感覚的な形式からモデルに変換し、オブジェクトの本質的な特性が強調表示されます（空間グラフィックまたは記号象徴）。 モデル変換特定の主題分野を定義する一般法を特定するため。
知識を構造化する能力。
口頭および書面によるスピーチステートメントを意識的かつ自発的に構築する能力。
特定の条件に応じて問題を解決するための最も効果的な方法を選択します。
活動の方法と条件、活動のプロセスと結果の管理と評価を振り返る。
有意義な読書とは、読書の目的を理解し、目的に応じて読書の種類を選択することです。 さまざまなジャンルのテキストを聞いて必要な情報を抽出します。 一次情報と二次情報の識別。 芸術的、科学的、ジャーナリズム的および公式のビジネススタイルのテキストの自由な方向性と認識。 メディアの言語の理解と適切な評価。
問題のステートメントと定式化、創造的かつ探索的な性質の問題を解決する際のアクティビティ アルゴリズムの独自の作成。
ユニバーサル 頭の体操 行動：
特徴（必須、非必須）を特定するためのオブジェクトの分析
部分から全体を編集したものとしての合成 (自己完成型、不足しているコンポーネントの補充を含む)。
オブジェクトの比較、順序付け、分類のためのベースと基準の選択。
概念を要約し、結果を導き出す。
因果関係を確立し、
論理的な推論連鎖の構築、
証拠;
仮説とその実証を提案します。
問題の説明と解決策:
- 問題の定式化。
創造的かつ探索的な性質の問題を解決する方法を独自に作成します。
評価基準：
コミュニケーション行動は、社会的能力と他の人々の立場、コミュニケーションや活動のパートナー、傾聴して対話に参加する能力、問題についての集合的な議論に参加する能力、仲間のグループに統合し、仲間と生産的な交流と協力を築く能力を保証します。そして大人たち。
種 コミュニケーションアクションは：
教師や同僚との教育協力を計画する - 目的、参加者の役割、交流方法を決定する。
質問 – 情報の検索と収集に積極的に協力します。
競合の解決 - 問題の特定、特定、競合を解決するための代替方法の検索と評価、決定とその実装。
パートナーの行動の管理 - パートナーの行動の監視、修正、評価。
コミュニケーションの課題や条件に応じて、自分の考えを十分な完全性と正確性で表現する能力。 母国語の文法的および統語的規範に従って、独白および対話形式の音声を習得する。
個人の心理的能力の発達を決定する個人的、規制的、認知的およびコミュニケーション的行動からなる普遍的な教育的行動のシステムの開発は、子供の個人的および認知的領域の規範的な年齢発達の枠組みの中で行われます。 。 学習プロセスは、子供の教育活動の内容と特徴を設定し、それによって、 発達近位ゾーン示された普遍的な教育行為 - 発達の規範的な段階に対応し、発達の「高い規範」に関連する発達のレベル、および特性。
したがって、心理学者の活動の結果には、多数の必須基準に従って学校の教育の質を評価することが含まれるため、心理学者の仕事は学校の教育プロセス管理システムに必要な要素となります。 これらの基準の導入は、教育プロセスにおける参加者の心理的および教育的トレーニングを近代化するプロセス全体を決定します。
心理的および教育的サポートが成功するための基準には次のようなものがあります。
1) 生徒の活動の成功。
2) 身体的および精神的健康を著しく損なうことなく活動を行うこと。
3) 自分の活動や立場に対する満足度。
4) 将来のあなたの個人的な計画や興味をこの活動に結びつける。
教育基準に定められた要件を実現するには、トレーニングと教育に対してコンピテンシーに基づいたアプローチを導入することも必要です。これは、生徒（教師、親）の意識を第一に考えるのではなく、自分の仕事を整理する能力。 このアプローチのポイントは、学生が課題自体の形成を認識し、新しい経験を評価し、自分の行動の有効性を制御する必要があるということです。 能力形成の心理的メカニズムは、概念的な「学術」知識の形成メカニズムとは大きく異なります。 生徒自身が問題を解決するために必要な概念を形成していることがわかります。 このアプローチにより、教育活動は定期的に研究または実践的変革的な性格を獲得します。
連邦州教育基準の実施に対する心理的サポートには強力な可能性があり、イノベーションへの関心を高める手段の 1 つです。 学校環境が生徒の学習と発達に提供する機会、および学校が生徒の心理的能力と発達レベルに課す要件の観点から、学校環境の分析に貢献します。 学童の効果的な学習と発達のための心理的基準を決定し、学童の学習と発達が成功するための条件と考えられる特定の活動、仕事の形式、および方法を開発および実行します。
学生の普遍的な教育行動の形成のための心理的サポートのタスク。
中等教育に関連した普遍的な教育行為の形成のための年齢に関連した特性の特定。
教育過程における普遍的な学習活動の発展のための条件と要因を特定し、その発展のための心理的および教育学的推奨事項を作成する。
普遍的な教育活動の形成を評価するための方法と手段の選択。
普遍的な教育活動の心理的サポートのための取り組みの方向性。
教育プロセスの改善に関する問題について教師に相談する（LLC の連邦州教育基準の要件を考慮した、個々の教育軌道のサポート、教師の授業計画の支援）。
トレーニングの特定段階の完了時に学生に必要な能力の観点から診断します。
啓蒙とは、教師と親の両方の間に存在する誤った、こじつけの心理学知識を克服することです。
教育および研修プログラム、プロジェクト、マニュアル、専門家の専門的活動に対する専門家による評価。
開発と修正。
普遍的な教育活動の心理的支援として期待される効果。
個人の普遍的な教育活動の分野では、中級卒業生は学生の内部的立場、教育的動機と認知的動機を含む教育活動に対する適切な動機、道徳的基準とその実施への志向性を開発します。
規制された普遍的な教育活動の分野では、卒業生は、教育目標と課題を受け入れて維持し、（内部を含む）その実施を計画する能力を含む、教育機関内および教育機関外での仕事を組織することを目的としたあらゆる種類の教育活動を習得します。 、その行動を監視および評価し、その実装に対して適切な調整を行います。
認知的普遍的教育活動の分野では、卒業生はメッセージとその最も重要な構成要素であるテキストを認識して分析することを学び、モデリングの動作の習得や幅広い論理的な動作や操作を含む記号象徴的手段の使用を学びます。問題を解決するための一般的なテクニックが含まれます。
コミュニケーション型ユニバーサル教育活動の分野において、卒業生は、対話者（パートナー）の立場を考慮し、教師や仲間との連携・協働を組織・実行し、情報を適切に認識・伝達し、主題の内容を表現する能力を身につける。メッセージ内のアクティビティの状態。その最も重要なコンポーネントはテキストです。
教師が新しい基準を習得するのが難しい。
- 連邦州教育基準に対する否定的な態度は、多くの人が新しいものに対する本質的な恐怖を抱いているためです。教師が変化を恐れる理由は… これはリスク、不確実性、そして変化が事態を悪化させるのではなく改善に導くという保証の欠如に関連しています。 この言葉の本質は、ウィリアム・シェイクスピアのハムレットの独白の有名な言葉に非常に正確に表現されています。「見慣れない善を求めて努力するよりも、身近な悪を我慢するほうが良い」。 連邦州教育基準には多数の欠点があり、教師の習得プロセスが複雑であるため、この基準に対して否定的な態度をとる客観的な理由があります。 確立された信念、習慣、方法、伝統などを再構築する。 成熟した人間であり専門家である教師の仕事は、新しいことを習得することに明白または隠れた抵抗があるため、教師自身にとっても学校の指導者にとっても深刻な問題です。 さらに、保守主義と新しい、未知の、珍しいものに対する恐怖の結果として、一部の教師は連邦州教育基準をマスターすることを真似し始めています。
- 過去数年間の終わりのない疑似イノベーションによる疲労。 これらは、新しい基準に対する教育コミュニティに対する根強い不信感を引き起こしました。 多くの教師は、本質を理解せずに、連邦州教育基準を別の疑似革新であり、おそらくすぐに消えるものと考えていました。 多くの教師や学校指導者は、新たな基準の導入を当局による新たな汚い策略とみている。 これは、教師のモチベーションを高め、刺激するために学校指導者が非常に困難な追加の作業を行う必要があることを意味します。
- すべての教師は深刻な時間不足を抱えています。 過剰な仕事量、教室管理、作業プログラムの作成、電子ジャーナル、連邦州教育基準の開発に関連した報告書、監視、証明書のフローの増加 - 授業の準備と方法論的な授業に参加するための時間が大幅に不足していました。仕事。 通常の仕事や生活のための時間が壊滅的に不足しているため、教師は職業上の燃え尽き症候群に陥り、その結果、精神神経症、うつ病、絶望感や絶望感を経験することになります。
ここで必要なのは、教師の時間を解放するための教育当局との一貫した取り組み、労働組合や労働監督当局の助けを借りたあらゆるレベルでの粘り強い闘い、そして教師の過重労働の責任者を名指しすることである。 しかし、新しい教育基準を理解したいという願望は、労働条件（主に一時的な条件）を改善するために戦うことを嫌がって仕事を冒涜したり、革新的な活動を模倣したりするよりも価値のある道です。
- 連邦州教育基準の要件を満たす新しい教科書が不足している。 私たちは古い教科書を使って新しい基準を習得しなければなりません。これらの教科書の課題は主に記憶をテストし、読んだ内容を再現することを目的としているため、テキストの内容はメタ主題と個人的な結果の両方の形成に寄与しません。
- 連邦州教育基準の習得に伴う職業上の問題を教師が自己判断するのが難しい。 – 多くの教師は自分自身の職業上の欠点を知らず、職業標準をうまく習得するために何を知って何をできるようにする必要があるのか全く分かりません。
- 理論的基礎、そして何よりも連邦州教育基準の概念的および用語体系に関する知識が乏しい。
- 授業や課外活動を組織する際のシステム活動アプローチの本質が理解されていない。
- 教育の主題、メタ主題、および個人の成果の間の関係、それらの全体的かつ体系的な性質についての理解の欠如。
- 教室での教育、育成、発達という三位一体の目標と、特定の主題、メタ主題、および個人の教育結果の獲得との間の関係についての誤解。
- 連邦州教育基準を前提としたプロジェクトや生徒の教育・研究活動を組織する本質と方法に対する教師の無知。
- 教師自身がそれらを習得していないため、子供たちの連邦州教育基準のスキルと能力を開発することは不可能です。 たとえば、レッスンの必須要件を満たす、つまり、不慣れな（新しい）状況でのみ既知の知識を適用するタスクを生徒に提供するなどです。
- メタ主体の形成の程度を決定するための評価システム、基準、管理および測定結果、あるいは少なくとも管理および評価材料が欠如しているため、メタ主体の発達および教育の個人的な成果を評価できないことそして個人的な結果。
- この基準には、メタ科目や個人の教育成果を評価するための正確かつ明確なメカニズムが欠けています。 問題は、（教師が理解しているように）そのような測定メカニズムは客観的な理由から存在せず、存在することができず、既存の知識評価システムは正確ではなく、測定の結果ではないことです。 同時に、教師の主張は評価の可能性を否定するものではない。
- 管理と評価の作業を、児童の参加を一切行わず、もっぱら教師だけの活動として考える習慣。
- 教師の協力スキルと方法論的な作業の欠如。
- 連邦州教育基準によって要求される課外教育活動を組織するための条件の欠如（施設の不足または完全な欠如、統一された州資金の不足など）。
- 教師と子供たちが連邦州教育基準を習得するのを支援するのに親を関与させることができない。 私たちは、保護者会議を準備して開催し、新しい基準の内容を保護者に知らせ、子供たちが学習ツールを習得する際に保護者がどのように支援できるかを伝え、課外発達活動の組織化に保護者を巻き込むことについて話しています。
それぞれの理由は非常に重要であり、それらの存在により、標準を習得することに関するすべての懸念が学校と教師の肩に押し付けられます。
国内の学校経営実践において初めて、厳密に正確な（測定可能な）ものではなく、教師と生徒の活動と関係を規制するための枠組み原則が導入された。
枠組み原則とは、模範的、指示的、特定の子どもの能力に応じた変化を示唆するものであり、「標準」という言葉の以前の解釈では想定または許容されていなかったため、特に弱い子どもの教育の質を評価する際に矛盾を生じさせたものである。生徒たちを直接教師に改ざんとパーセントマニアに押し付ける。
実際、この規格は、教育プロセスを最適化するために、すべての教師と学校職員に古典的な設計課題を課しています。 次のようになります。
前提条件: トレーニングの時間と生徒の年齢 (クラスとグループのカリキュラム)、一定の主題知識と教育技術 (主題のおおよそのトレーニング プログラム)。
必須: 各教育レベルで、必要最小限から可能な最適までの分岐点にある各生徒の固定科目、メタ科目、および個人の教育結果を取得すること。 同時に、教育の最低基準は「生徒が学ぶ」として、最適は「生徒が学ぶ機会を得る」として策定されます。 科目の結果は主に生徒とその教科の教師に依存しますが、メタ科目と個人の結果は主に特定の生徒と特定のクラスで働く教師のチーム全体に依存します。
したがって、教師は、教科の枠組みの中で、生徒が標準で定義された 3 つのグループの結果を達成するために必要な指導、教育、発達の手段を独立的かつ自由に設計します。
「基準の枠内で自由である」という教師の新たな難しい権利であり名誉ある義務とは何でしょうか?
1) 各教育レベルの連邦州教育基準によって指定された最終科目、メタ科目、および個人の成績を、年度別、セクションおよびトピック別、そして最後に授業ごとの結果に分解する必要があります。 教師は、自分自身の専門的な知識と経験に基づいて、また、それらと協力して、教育チームの同僚と合意して、これを行う必要があります。 実際には、これは次のことを意味します: 生徒と保護者との教育的協議の結果に基づいて、生徒と教師が報告期間の終了までに達成できる最大の (最適な) 結果 (成績、品質レベル) を専門家が決定する（学期、年の四半期）が合意されています。 同時に、新しい基準は（以前の慣例とは異なり）各子供には独自の高い、平均的な、または低いレベルの教育能力があるという考えに基づいています。
2) 教師は、授業中、授業外、勉強の結果として、各生徒と一緒に 3 つのグループすべての結果を達成するために必要かつ十分な (最適な) 手段を、自分の心理的および教育学的貯金箱の中で見つける必要があります。トピック、セクション、コース。
3) 教師は熱心な分析者であり、自分の心理的および教育的活動を常に自己監視し、自己修正する必要があります。
4) 教師は同僚と協力して、今年度のどの教科と個人の教育成果をどの教科の授業で初めて導入するか、教室内や屋外のどの教科で導入するかを決定する必要があります。教室や学校の教育空間では、メタ科目と個人の成績が統合され、すでに形成された状態で使用されます。
近い将来、上記のすべては、繰り返しの演習を通じて開発された記憶とスキルの厳格なテストに依然として重点を置いている国家試験と統一国家試験の現状を徹底的に再フォーマットすることを意味します。
しかし、ほとんどの現役教師は、連邦州教育基準の多くの欠陥を指摘しています。 その 1 つは、新しい要件を実装し、手段を使って被験者を教える方法ですが、そのほとんどには心理的根拠があります。 この基準には、心理学の分野に対する誇張された偏見が記録されています。 多くの教科教師は、心理学の知識に基づいて教科を研究し、純粋に心理学的な問題を解決する準備ができていません。 また、この基準では性差が考慮されておらず、学習対象の教材は異なる方法で提示される必要があり、教育成果もこの要素を考慮して評価されなければならないという事実が考慮されていません。
連邦州教育基準の利点の中でも、フルタイム教育と遠隔教育の最適な組み合わせを概説する「学校-家庭-生徒」という信頼協定を策定し、実施することにより、教育の真の個別化が保証されることは注目に値します。基礎教育および追加教育、予算および有料の教育サービス。 連邦州教育基準は、さまざまな教育 (基礎、高度、専門、包括的など) の可能性を広げます。
「新しい基準の主な利点は、現在の質の高い教師向けのトレーニングと高度なトレーニングにより、教師が知性、学識の発展、一般文化のレベル向上に特に取り組むよう直接的および間接的に奨励できるという事実です」 、標準をマスターすることは不可能です。」 （オムスクの第147体育館のディレクター、教育科学の候補者ヴァレンティーナ・イワノヴナ・ポゴレロワ）。
