Osnovnoškolsko doba je period upijanja, asimilacije, akumulacije znanja. To je olakšano povjerljivom podvrgavanjem autoritetu odrasle osobe, povećanom osjetljivošću, pažnjom i naivno-zaigranim stavom prema stvarnosti. Godine su prijemčive i dojmljive, sve novo izaziva trenutnu reakciju. Povećana reaktivnost, spremnost na akciju može biti praćena nestrpljenjem, spremnošću za odgovor.

Deca imaju veoma veliki fokus na spoljašnji svet: pamte činjenice, pojave do detalja, dugo su u zagrljaju živopisne činjenice i slike, njihova iskustva su živa, direktna. Istovremeno, sedmogodišnjaci ne pokazuju želju da proniknu duboko u fenomen, da utvrde njegov uzrok i veze sa drugim pojavama. Važan mehanizam za ličnu formaciju mlađih učenika je imitacija - oni doslovno kopiraju manire, postupke, razmišljanje nastavnika. Ova karakteristika obavezuje nastavnike osnovnih škola da budu odgovorni za svoje ponašanje. Važna starosna karakteristika koja se povezuje sa početkom obrazovne aktivnosti je društveno posredovan stav prema stvarnosti, odstupanje od vezanosti za određenu situaciju ili „gubitak neposrednosti“.

A.V. Monrose ističe glavne obrasce starosnih promjena u strukturi voljnih kvaliteta:

Kretanje ide u pravcu komplikacije i veće diferencijacije veza voljnih kvaliteta, kao i smanjenja ortogonalnosti ligamenata svojstava. Istovremeno, kod učenika prvog razreda ova struktura se sastoji od radionice dve grupe kvaliteta, a tek u procesu odrastanja se izdvaja treća;

Kod djece od 8-9 godina počinju se javljati značajne kvalitativne promjene, što se očituje u nastanku povezujuće grupe kvaliteta, u mnogo čemu slične moralnoj i voljnoj regulaciji odraslih. Ova grupa nekretnina postaje sve važnija i nasumična do 10-11 godina.

Tako se u početku razvija sposobnost ovladavanja vlastitim ponašanjem – samokontrola. Tada razvoj motivaciono-voljne regulacije - samoopredeljenje (I razred) postaje od velikog značaja. Tek na posljednjem mjestu formira se sposobnost građenja ponašanja u skladu sa moralnim pravilima i normama.

Fiziološke promjene u osnovnoškolskom uzrastu su značajne, ali u isto vrijeme razvoj se odvija glatko, postepeno.

Formirane su sve krivine kičme, ali okoštavanje još nije završeno, što čini dječju kralježnicu podložnom deformacijama, pa se stoga postavljaju zahtjevi za sjedenjem, namještajem i obezbjeđivanjem obavezne motoričke aktivnosti (najmanje pola vremena djeteta je u školi, dijete mora biti u pokretu).

Ligamenti, mišići (posebno veliki) jačaju, dok mali mišići zaostaju u razvoju. Kod sedmogodišnje djece, zbog slabog razvoja malih mišića šake, moguć je njen brzi zamor, a od toga - drhtanje ruku i "drhtanje" linija pri pisanju. Ova činjenica zahtijeva poštivanje režima pisanja: trajanje pisanja učenika prvog razreda ne smije biti duže od pet minuta, nakon čega slijedi odmor i vježba za četkicu. Osifikacija falangi prstiju završava se do devete ili desete godine, a zgloba - do desete ili jedanaeste godine.

Srčani mišić brzo raste. Srce postaje otpornije na stres. Intenzivna opskrba mozga krvlju, povećava se u masi, približava se veličini odrasle osobe. Posebno su uvećani frontalni režnjevi. Odnos između ekscitacije i inhibicije se mijenja u korist potonjeg, ali je ekscitabilnost i dalje visoka.

Do sedme godine završava mijelinizacija nervnih vlakana, što povećava otpornost nervnog sistema i zaštitne sposobnosti organizma u cjelini: čak se povećava i otpornost na prehlade i zarazne bolesti.

U dobi od šest do deset ili jedanaest godina uspostavlja se izražena jednostrana dominacija šake i svih simetričnih dijelova tijela, obdarenih autonomnom motoričkom funkcijom. Utvrđeno je da velika većina djece postaje dešnjak, ljevoruki su rjeđi. Ali ako praksa pokazuje jasnu ljevorukost, dijete treba pisati dominantnom rukom.

Općenito, do sedme godine uočava se fiziološka spremnost za učenje.

Intenzivan senzorni razvoj u predškolskom uzrastu obezbeđuje nivo percepcije dovoljan za učenje - visoku oštrinu vida, sluha, orijentaciju na oblik i boju predmeta. Međutim, karakteristike dječje percepcije ostaju sinkretizam, kao i visoka emocionalnost. Sinkretizam se manifestuje u percepciji pojava i situacija kao nediferenciranih; percepcija „grudica“, karakteristična za predškolca, očuvana je u osnovnoškolskom uzrastu. Ova karakteristika otežava izvođenje operacija analize koje su potrebne u obrazovnim aktivnostima. Djeci je teško izdvojiti ono glavno, razlikovati razlike između predmeta i pojava. Ilustracija ove karakteristike dječje percepcije je "zrcalno pisanje" učenika prvog razreda - mladi učenici brkaju slova i brojeve slične konfiguracije (na primjer, 9 i 6).

IN AND. Eidlin napominje da se percepcija umjetničkih djela proučava, po pravilu, analizom njihovog prepričavanja i naknadnim razgovorom o sadržaju pročitanog. Utvrđeno je da je djeci izuzetno teško prenijeti tekst ovih djela svojim riječima. Prilikom prenosa teksta djeca najčešće mogu samo citirati njegove fragmente koje su slučajno naučila. Ovi fragmenti često mogu biti prilično značajni po obimu. Greške koje se mogu otkriti prilikom reprodukcije teksta povezane su s gubitkom određene riječi ili fragmenta teksta iz memorije, nisu rezultat nedovoljnog ili pogrešnog razumijevanja istog.

Visoka emocionalnost percepcije očituje se u činjenici da djeca prvenstveno reagiraju na svijetle pojave i detalje koji im izazivaju emocionalni odgovor (iako sekundarni). Iz tog razloga ih je lako omesti. Zbog toga nastavnik treba da bude veoma oprezan u odabiru ilustrativnog vizuelnog materijala, da se trudi da spreči vanjske podražaje u postupku treninga. Općenito, mehanizam percepcije je spreman, ali djeca ne znaju kako ga koristiti. Učenje zahteva razvijanje proizvoljnosti i smislenosti percepcije, orijentacije na standard.

Na početku učenja pažnja kod djece je nevoljna. Razvoj dobrovoljne pažnje olakšava se jasnom organizacijom djetetovih radnji na uzorku, kao i radnjama samokontrole: to može biti provjeravanje vlastitih ili tuđih grešaka, poređenje rezultata s ispravnim itd.

Obim i distribucija pažnje ostaju na niskom nivou, zbog čega je mlađim učenicima teško da izvode dvije radnje u isto vrijeme (slušaju i pišu, kao kod pisanja diktata), a stabilnost pažnje ostaje niska. Štaviše, stabilnost je veća kada se izvode suštinske radnje, a manja - kada se izvršavaju radnje na internom planu. Ako se stabilnost pažnje kod učenika prvog razreda odlikuje sposobnošću da je drže na predmetu ne više od 10 minuta, onda se do trećeg razreda ovo vrijeme povećava na 20 minuta. U procesu vaspitno-obrazovnog rada razvija se i nevoljna pažnja, koja je već povezana s potrebama i interesima djeteta, a ne samo sa karakteristikama stimulusa koji privlače pažnju. Nastavnik treba da radi na razvijanju post-voljno pažnje i da se na nju oslanja u vaspitnim aktivnostima, kao na blaži vid pažnje, kako bi se oslobodila preterana napetost u vaspitnim aktivnostima.

L.V. Cheremoshkina naglašava da je poznato da je osnovnoškolski uzrast osjetljiv na formiranje vještina učenja, za ovladavanje sadržajem, sredstvima i metodama djelovanja i oblicima saradnje koji odgovaraju ovoj akciji. Razvoj pamćenja u ovoj dobi odvija se izuzetno intenzivno, jer obrazovna aktivnost uključuje asimilaciju velike količine informacija od strane djeteta. Mnemičke sposobnosti kao alatna (instrumentalna) osnova pamćenja očituju se u procesu provedbe bilo koje kognitivne aktivnosti, izražavaju se u produktivnosti i kvalitativnoj originalnosti različitih vrsta pamćenja i stereotipni su mentalni procesi usmjereni na pamćenje, očuvanje i reprodukciju informacija.

Obrazovna aktivnost kao vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu stvara suštinski nove uslove za razvoj djetetove memorije. Ne samo da trenira funkcionalne mehanizme, razvija operativne, već i formira načine za regulaciju procesa pamćenja i reprodukcije.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca još ne ovladaju tehnikama racionalnog pamćenja. I do trećeg razreda samo deset posto učenika ima dobrovoljnu mnemotehničku aktivnost, još deset posto samostalno identifikuje mnemonički zadatak, ali ne zna kako ga riješiti, osamdeset posto ne može izdvojiti mnemonički zadatak, a kamoli ga riješiti. S godinama, mnemonička aktivnost postaje proizvoljna i značajnija. Prema trećoj klasi, produktivnost proizvoljnog pamćenja je veća od one nehotične memorije. Nakon toga, obje vrste memorije se međusobno razvijaju.

Zbog poboljšanja treće klase operacija mišljenja, postaje moguće reproducirati logičnije i koherentnije.

Proizvoljno pamćenje postaje funkcija na kojoj se zasniva obrazovna aktivnost, a dijete razumije potrebu da svoje pamćenje radi samo za sebe.

Na početku školovanja djetetovo mišljenje karakterizira egocentrizam, posebna mentalna pozicija – „centracija“ ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava iz jedine moguće pozicije za dijete. Razmišljanje mlađih školaraca je vizuelno-figurativno po tipu, a induktivno po logici. Mentalne operacije mlađih školaraca razlikuju se po nizu karakteristika. Tako je operacija poređenja među prvacima zamijenjena rasporedom redova, odnosno uzastopnim nabrajanjem karakteristika predmeta koji se porede. Poređenje se prvo vrši prema karakteristikama razlike, zatim - prema sličnostima predmeta i pojava. Generalizacija se odvija prema vrsti generalizacije - na osnovu nebitnih karakteristika objekata. Apstrakcija se vrši na osnovu spoljašnjih, živopisnih znakova.

U procesu aktivnosti učenja djeca dobijaju mnogo opisnih informacija. To od njih zahtijeva da stalno rekreiraju slike, bez kojih je teško razumjeti obrazovni materijal. Dakle, mašta je uključena u obrazovnu aktivnost, obavljajući gnostičku funkciju. “Građevinski materijal” za njega su predstave (slike sećanja). U početku, maštu mlađih školaraca karakteriše blaga obrada postojećih predstava. Karakteristična karakteristika u stvaranju slika mašte je oslanjanje na određene predmete, koje se zamjenjuje oslanjanjem na riječ, kasnije dolazi oslanjanje na unutrašnji plan, misao. Same slike iz skice postaju pune, svijetle, proširene - uključuju više funkcija. Prema J. Piagetu, mašta prolazi kroz genezu sličnu onoj kojoj prolaze intelektualne operacije: u početku je statična, ograničena na unutrašnju reprodukciju stanja dostupnih percepciji; kako se dijete razvija, mašta postaje fleksibilnija i pokretnija, sposobna za anticipaciju, transformaciju.

Nivo dječije mašte zavisi od rada nastavnika na akumuliranju sistema tematskih predstava u njima.

Početak školovanja može biti kriza. Krizu od sedam godina karakterišu transformacije u djetetoj psihi povezane s promjenama realne situacije djeteta, a u velikoj mjeri ovisi o njegovom individualnom razvoju.

Dolazak djeteta u školu povezan je sa restrukturiranjem svih sistema njegovih odnosa sa vanjskim svijetom. Vodeća aktivnost mlađeg učenika je obrazovna. Posebnost studenta, školarca, jeste da je njegovo učenje obavezna, društveno značajna aktivnost. Život učenika podliježe sistemu strogih pravila koja su ista za sve studente. Njegov glavni sadržaj je asimilacija znanja. Ovladavajući vještinama pisanja, brojanja, čitanja itd., dijete se orijentira na samopromjenu - ovladava potrebnim metodama služenja i mentalnim radnjama svojstvenim kulturi koja ga okružuje. Razmišljajući, on upoređuje svoje bivše i sadašnje ja. Vlastita promjena se prati i otkriva na nivou postignuća.

A.N. Poddyakov napominje da ona djeca koja aktivno učestvuju u kulturnim i slobodnim aktivnostima škole pokazuju veće stope kreativnosti i inteligencije.

Prema D.B. Elkonin, aktivnost učenja uključuje zadatak učenja, akcije učenja, kontrolnu akciju, akciju evaluacije. U osnovnoškolskom uzrastu svaki od njegovih strukturnih elemenata ima niz specifičnosti. Zadatak učenja češće postavlja nastavnik, a učenik je prihvaćen, aktivnosti učenja organizuju i odrasli i opšteg su karaktera za grupu djece. Funkcija kontrole je apsolutna privilegija nastavnika, djeca je sprovode kao radnju po modelu. Svaka aktivnost učenja počinje činjenicom da se dijete evaluira. Kroz evaluaciju se identificira kao subjekt promjena u aktivnostima učenja. Vaspitno-obrazovna aktivnost formira kod djece sposobnost da svoj rad podrede pravilima koja obavezuju sve, sposobnost da regulišu svoje ponašanje. Učinkovito formiranje obrazovne aktivnosti zavisi od sadržaja gradiva koji se usvaja, specifične nastavne metodologije i oblika organizacije vaspitno-obrazovnog rada učenika. Neophodan uslov za razvojni uticaj vaspitnih aktivnosti na mlađe učenike je motivacija za postizanje uspeha: samo ta motivacija doprinosi razvoju kognitivne aktivnosti, ispoljavanju inicijative, samostalnosti i otklanjanju lične anksioznosti. Prema L.I. Bozhovich, koji je proučavao ulogu obrazovne aktivnosti za razvoj mentalnih procesa i ličnosti mlađeg učenika, interakcija u organizovanom školskom timu dovodi do razvoja složenih društvenih osećanja kod deteta i praktičnog savladavanja najvažnijih normi. i pravila društvenog ponašanja. U ovoj aktivnosti razvija se i djetetovo logičko mišljenje i viši oblici njegove percepcije i pamćenja. U osnovnoškolskom uzrastu intelektualni razvoj je posebno važan. Intelekt posreduje u razvoju svih ostalih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti i proizvoljnosti.

Zaključci o prvom poglavlju

Razvoj morala u procesu postajanja ličnosti je složen i individualan proces. Pitanja o odlučujućoj ulozi moralnog vaspitanja u razvoju i formiranju ličnosti u pedagogiji su prepoznata i postavljana od davnina. Prema Ya.A. Komenskog, svrha jedinstvenog procesa duhovnog i moralnog odgoja je ostvarivanje veze između pravila života i zakona vječnosti. Izvanredni švajcarski demokratski pedagog G. Pestaloci dao je istu veliku ulogu moralnom vaspitanju. Smatrao je moralno vaspitanje glavnim zadatkom dječije obrazovne ustanove. Međutim, među klasičnim učiteljima prošlosti, K.D. Ushinsky.

U modernom periodu stvara se pravno društvo sa visokom kulturom međuljudskih odnosa, koje će određivati ​​društvena pravda, savest i disciplina. Razvoj morala i duhovnosti u procesu postajanja ličnosti je složen i individualan proces. To na mnogo načina zavisi od spoljašnjeg uticaja koji na dete vrše porodica, škola, crkva i društvo u celini. U praktičnom smislu, duhovno i moralno obrazovanje je, s jedne strane, formiranje pozitivnih vrijednosti i sposobnost da se različiti negativni utjecaji okoline reflektiraju i odupru im. Formiranje morala, odnosno moralni odgoj, nije ništa drugo do prevođenje moralnih normi, pravila i zahtjeva u znanja, vještine i navike ponašanja pojedinca i njihovo postojano poštovanje.

Jedan od ključnih faktora modernizacije zemlje u skladu sa nacionalnom obrazovnom inicijativom „Naša nova škola“ je duhovno i moralno obrazovanje, koje je druga generacija saveznih državnih obrazovnih standarda definisala kao nacionalni prioritet. U kontekstu najvažnijeg nacionalnog zadatka i na osnovu nacionalnog vaspitnog ideala, formuliše se cilj savremenog obrazovanja, jedan od prioritetnih zadataka društva i države jeste vaspitanje duhovnog i moralnog, odgovornog, preduzimljivog i kompetentan građanin Rusije.Rezultati duhovnog i moralnog vaspitanja treba da budu direktno povezani sa pravcima ličnog razvoja i predstavljeni u akcionom obliku. U skladu sa zahtjevima Saveznih državnih obrazovnih standarda druge generacije, trenutno u oblasti moralnog vaspitanja, zadatak škole je da obezbijedi da u procesu samoopredjeljenja mlađi učenik na osnovu povezujući svoj sistem vrednosti sa univerzalnim sistemima vrednosti, čini svestan izbor i formira stabilan i konzistentan sistem vrednosnih orijentacija koji može obezbediti samoregulaciju i samoopredeljenje ličnosti, harmonizaciju njenih odnosa sa svetom i sa samom sobom. .

Osnovnoškolsko doba je period upijanja, asimilacije, akumulacije znanja. Vodeća aktivnost mlađeg učenika je obrazovna, ali istovremeno u ovom uzrastu igra kao aktivnost nema mali značaj. U procesu vaspitne aktivnosti, razvoja mentalnih procesa i ličnosti mlađeg učenika, interakcije u organizovanom školskom timu, dete razvija složena socijalna osećanja i omogućava praktično savladavanje najvažnijih normi i pravila društvenog ponašanja.

Mlađi školarac

J. Korczak uporno naglašavao suštinsku vrijednost djetinjstva kao istinskog, a ne preliminarne faze budućeg "stvarnog" života. Po njegovom mišljenju, djetinjstvo je temelj života: bez punopravnog, ispunjenog djetinjstva, budući život će biti manjkav.Svaki dobni period ima svoju posebnu vrijednost, svoj potencijal za razvoj, svoj značaj. osiguravanje prelaska u sljedeću starosnu fazu.

Porodica je za dijete ne samo izvor i uslov za razvoj njegove psihe, proširenje njegovih znanja i predstava o svijetu oko sebe, već i kao prvi model društvenih odnosa prihvaćen u ovom društvu s kojim se susreće.

U porodici se dete upoznaje sa značenjem i suštinom društvenih uloga majke, oca, bake, dede, brata, sestre, sina, ćerke.

Društveni razvoj djeteta počinje u prvim sedmicama i mjesecima njegovog života. Bespomoćnost novorođenčeta je bezuslovni preduslov za njegovu privlačnost ljudima oko sebe. Dobrobit djeteta u narednim godinama, uključujući i školske godine, uvelike ovisi o tome koliko se uspješno pokazalo njegovo rano socijalno iskustvo.

Što dijete postaje starije, to veću ulogu počinje igrati takav aspekt njegovog društvenog razvoja kao što je ovladavanje normama i pravilima društvenih odnosa. Nije dovoljno samo dati djetetu znanje o tome kako funkcionira ljudsko društvo, kako je uobičajeno da se u njemu ponaša. Neophodno je stvoriti uslove da on steknelični društveno iskustvo, budući da socijalizacija podrazumijeva aktivno učešće same osobe u ovladavanju kulturom međuljudskih odnosa, ovladavanju društvenim normama i ulogama, te razvijanju psiholoških mehanizama društvenog ponašanja.

Predškolsko doba je period aktivne asimilacijedruštvene norme.

Prvi ozbiljniji zahtjevi prema djetetu u pogledu savladavanja društvenih normi postavljaju se upravo u školi, tako da roditelji i odgajatelji ne postavljaju sebi zadatak društvenog razvoja predškolca, on čvrsto zauzima sporedno mjesto u njihovim glavama. Prioritet se daje mentalnom razvoju, obrazovanju, pripremi za školu, a socijalizacija teče spontano, kao sama po sebi ikvaliteta rijetko postaje predmet roditeljske pažnje i briga. U međuvremenu, u predškolskoj dobi formiraju se prvi stereotipi društvenog ponašanja, formira se individualni stil ljudskog ponašanja.

Ispodsocijalizacija Uobičajeno je da se razumije cijeli višestruki proces asimilacije iskustva društvenog života i društvenih odnosa od strane osobe. U toku socijalizacije osoba se vezuje za norme i pravila društvene strukture, ovladava značenjem različitih društvenih uloga, ovladava određenim nivoom kulturnih znanja i vještina. Kao rezultat, osoba stiče kvalitete, vrijednosti, uvjerenja, društveno odobrene oblike ponašanja, bez kojih je nemoguć normalan život u društvu.

U međuvremenu, koncept socijalizacije ne zamjenjuje i ne zamjenjuje koncepte obrazovanja i odgoja.

Socijalizacija je veoma dug proces, širenje i generalizacija društvenog iskustva dešava se tokom čitavog života osobe. Međutim, počinje vrlo rano, u isto vrijeme kada je dijete fizički odvojeno od majke.

Čitava istorija razvoja djeteta je lanac uzastopnih prekida.: rođenje, odvikavanje, samostalno hodanje, odlazak u jaslice ili vrtić, zatim u školu itd. Što dijete postaje samostalnije, to ima više mogućnosti za sticanje ličnog društvenog iskustva, a društvo postavlja strože zahtjeve za njegovu društvenu zrelost. Glavna briga odraslih je da pravilno obrazuju dijete, odnosno da ga nauče da se snalazi bez nas.

Obično se iza psihičke nespremnosti roditelja da dijete ostave iz porodice krije nesvjesna želja da što duže zadrže vlast nad njim, osjećaj vlastite potrebe za djetetom i njegove nepodijeljene pripadnosti majci. Vjerovatno osjećaju nedostatak potražnje u drugim oblastima života - profesionalno!! ili bračne - i tako brane svoju ideju osebe kao vredna, neophodna i čak moćna osoba. Često porodica svoju nespremnost da "pusti" dijete racionalizira njegovom slabošću i bolom. Ova porodična (često majčinska) sebičnost jestesubjektivno uzrok siromaštva i ograničeno socijalno iskustvo mlađeg učenika. Dijete plaća psihički ugodno stanje majke, i to po visokoj cijeni.

Ali prije ili kasnije dijete će morati napustiti "gnijezdo" - mora ići u školu. Tamo će otkriti svijet u kojem se osoba neprestano susreće sa zabranama, podređenostima, pravilima i zakonima. Društvo, koje predstavlja škola, će mu iznijeti svoje zahtjeve. Tada će dijete sa žaljenjem shvatiti da su roditelji sakrili njegov život od njega i loše ga pripremili za to.

Čak ni loše zdravlje ne može biti razlog za socijalnu izolaciju djeteta. Roditelji, nažalost, ne mogu uvijek biti blizu svog djeteta sa invaliditetom, a i ono mora naučiti živjeti u ovom društvu.

Društvena norma dijete koje ulazi u školu pretpostavlja sljedeće: „Dijete je dobro orijentisano u novoj sredini; u stanju je izabrati adekvatno alternativno ponašanje; zna stepen svojih sposobnosti; zna da zatraži i pruži pomoć; poštuje želje drugih ljudi, može se baviti zajedničkim aktivnostima sa vršnjacima i odraslima. Neće se miješati svojim ponašanjem prema drugima, zna se suzdržati i izraziti svoje potrebe u prihvatljivom obliku. Socijalno razvijeno dijete u stanju je izbjeći neželjenu komunikaciju. Osjeća svoje mjesto u društvu drugih ljudi, razumijevajući različitu prirodu stava onih koji ga okružuju; upravlja svojim ponašanjem i načinima komunikacije.

Društvo koje je vrlo snishodljivo prema predškolcu ispada prilično tvrdo u odnosu na sedmogodišnjaka, pa i šestogodišnjaka koje je prešlo školski prag. Za djecu sa malo iskustva u društvenim odnosima, polazak u školu postaje pravi stres.

Koncept "psihološke spremnosti za školu"

"školska zrelost"( školske zrelosti ), "spremni za školu"( škola spremnost ) i "psihološka spremnost za školu" - ovi pojmovi se koriste u psihologiji za označavanje nivoa djetetovog mentalnog razvoja, po dostizanju kojeg se potonji može podučavati u školi.

Ointelektualna zrelost ocijenjeno na osnovu sljedećeg:

– diferencirana percepcija (perceptivna zrelost), uključujući odabir figure iz pozadine;

– koncentracija pažnje;

– analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti da se sagledaju glavne veze između pojava;

– logičko pamćenje;

– senzomotorna koordinacija;

– sposobnost reprodukcije uzorka;

– razvoj finih pokreta ruku.

Psihološke preduslove za učenje u školi također treba uključitikvalitet govornog razvoja djeteta. Razvoj govora usko je povezan s razvojem intelekta i odražava kako opći razvoj djeteta, tako i nivo njegovog logičkog mišljenja. Možemo reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura.

emocionalna zrelost predlaže:

– smanjenje impulzivnih reakcija;

– sposobnost obavljanja ne baš atraktivnog zadatka dugo vremena.

Odruštvena zrelost svjedočiti:

– potreba djeteta za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da svoje ponašanje podredi zakonima dječjih grupa;

– sposobnost igranja uloge učenika u situaciji školovanja.

Koncept „spremnosti za školu“ je dvosmislen, pa se spremnost za školu shvata kao prisustvo preduslova za učenje kod deteta u obliku"uvodne vještine" . Potonji predstavljaju vještine, znanja, sposobnosti i motivaciju neophodne za dobro savladavanje školskog programa.

Razmotrite djetetove vještine koje nastaju na osnovu proizvoljnog regulisanja radnji:

– sposobnost djece da svjesno podrede svoje postupke pravilu koje općenito određuje način djelovanja;

– sposobnost fokusiranja na dati sistem zahtjeva;

– sposobnost pažljivog slušanja govornika i preciznog obavljanja usmeno ponuđenih zadataka;

– sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka prema vizualno percipiranom obrascu.

Zapravo, to su parametri za razvoj dobrovoljnosti, koji su dio psihološke spremnosti za školu, na kojoj se zasniva nastava u prvom razredu.

Školsko djetinjstvo ili osnovnoškolsko doba. Opšte karakteristike starosti

Početak osnovnoškolskog uzrasta određuje se momentom polaska djeteta u školu. Shodno tome, granice osnovnoškolskog uzrasta, koje se poklapaju sa periodom učenja u osnovnoj školi, trenutno se utvrđuju od 6-7 do 9-10 godina.

U tom periodu odvija se dalji fizički i psihofiziološki razvoj djeteta, pružajući mogućnost sistematskog obrazovanja u školi. Prije svega, poboljšava se rad mozga i nervnog sistema. Prema fiziolozima, u dobi od 7 godina moždana kora je već u velikoj mjeri zrela. Međutim, najvažniji, konkretno ljudski dijelovi mozga, koji su odgovorni za programiranje, regulaciju i kontrolu složenih oblika mentalne aktivnosti, još nisu završili svoje formiranje kod djece ovog uzrasta (razvoj čeonih dijelova mozga završava tek do 12. godine), zbog čega je regulatorni i inhibitorni uticaj korteksa na subkortikalne strukture nedovoljan. Nesavršenost regulatorne funkcije korteksa očituje se u posebnostima ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere karakteristične za djecu ovog uzrasta: mlađi učenici su lako ometeni, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđeni, emocionalni.

Početak školovanja praktično se poklapa sa periodom druge fiziološke krize, koja se javlja u dobi od 7 godina, dolazi do oštrog endokrinog pomaka u djetetovom tijelu, praćenog brzim rastom tijela, povećanjem unutrašnjih organa i vegetativnim restrukturiranje). To znači da se kardinalna promjena u sistemu društvenih odnosa i aktivnosti djeteta poklapa sa periodom restrukturiranja svih sistema i funkcija tijela, što zahtijeva veliku napetost i mobilizaciju njegovih rezervi.

Međutim, uprkos određenim komplikacijama koje su u ovom trenutku uočene koje prate fiziološko restrukturiranje (povećan umor, neuropsihička ranjivost djeteta), fiziološka kriza ne pogoršava toliko, koliko, naprotiv, doprinosi uspješnijoj adaptaciji djeteta na nove uvjete. . To je zbog činjenice da tekuće fiziološke promjene ispunjavaju povećane zahtjeve nove situacije. Štaviše, za one koji zaostaju u opštem razvoju zbog pedagoške zapuštenosti, ova kriza je poslednji put kada je još uvek moguće sustići svoje vršnjake.

U osnovnoškolskom uzrastu uočava se neujednačen psihofiziološki razvoj kod različite djece. I dalje postoje razlike u stopama razvoja dječaka i djevojčica: djevojčice i dalje nadmašuju dječake. Ponekad za istim stolom sjede djeca različitog uzrasta: dječaci su u prosjeku godinu i po mlađi od djevojčica, iako ta razlika nije u kalendarskom uzrastu.

Prelazak na sistematsko obrazovanje postavlja visoke zahtjeve za mentalne performanse djece, koje su kod mlađih učenika još uvijek nestabilne, otpornost na umor je niska. I iako se ovi parametri povećavaju s godinama, općenito, produktivnost i kvalitet rada mlađih učenika je otprilike upola manji od odgovarajućih pokazatelja starijih učenika.

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije u razvoju djeteta. Čitav sistem djetetovih životnih odnosa se obnavlja i umnogome zavisi od toga koliko se uspješno nosi sa novim zahtjevima.

Vodeći u osnovnoškolskom uzrastu postajeobrazovna aktivnost. On određuje najvažnije promjene koje se dešavaju u razvoju psihe djece u ovom uzrastu. U okviru obrazovne aktivnosti formiraju se psihološke neoplazme koje karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju mlađih učenika i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u narednom uzrastu.

Osnovnoškolsko doba je period intenzivnog razvoja i kvalitativne transformacije kognitivnih procesa. Dijete postepeno ovladava svojim mentalnim procesima, uči kontrolirati pažnju, pamćenje, razmišljanje.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta počinje da se oblikujenovu vrstu odnosa sa drugim ljudima. Bezuslovni autoritet odraslog se postepeno gubi, vršnjaci počinju da dobijaju sve veći značaj za dete, a uloga dečje zajednice se povećava.

dakle,centralne neoplazme osnovnoškolskog uzrasta su:

– kvalitativno novi nivo razvoja proizvoljnog regulisanja ponašanja i aktivnosti;

– refleksija, analiza, interni akcioni plan;

– razvoj novog kognitivnog stava prema stvarnosti;

– vršnjačka grupna orijentacija.

Dakle Uzrast od 6-12 godina smatra se periodom prenošenja na dijete sistematskih znanja i vještina koje obezbjeđuju upoznavanje sa radnim životom i usmjerene na razvijanje marljivosti. U ovoj dobi dijete najintenzivnije razvija (ili, naprotiv, ne razvija) sposobnost ovladavanja okolinom.

Uz pozitivan ishod ove faze razvoja, dijete razvija vlastito iskustvovještina , u slučaju kvara -osećaj inferiornosti i nesposobnost da bude ravnopravan sa drugim ljudima. Inicijativa, želja za aktivnim djelovanjem, nadmetanjem, okušanjem u raznim aktivnostima su karakteristične za djecu ovog uzrasta.

Duboke promjene koje se dešavaju u psihološkom sastavu mlađeg školskog djeteta svjedoče o širokim mogućnostima razvoja djeteta u ovom uzrastu. U ovom periodu, na kvalitativno novom nivou, ostvaruje se potencijal za razvoj djeteta kao aktivnog subjekta, upoznavanje svijeta oko sebe i sebe, sticanje vlastitog iskustva djelovanja u ovom svijetu.

Uzrast osnovne škole jeosjetljivo za razvoj, formiranje, razvoj i formiranje sljedećih karakteristika:

– motivi za učenje, razvoj održivih kognitivnih potreba i interesovanja;

– produktivne tehnike i vještine vaspitnog rada, "sposobnost učenja";

– individualne karakteristike i sposobnosti;

– vještine samokontrole, samoorganizacije i samoregulacije;

– adekvatno samopoštovanje, razvoj kritičnosti prema sebi i drugima;

– društvene norme, moralni razvoj;

– komunikacijske vještine sa vršnjacima, uspostavljanje jakih prijateljskih kontakata.

Najvažnije novoformacije nastaju u svim sferama mentalnog razvoja: transformišu se intelekt, ličnost, društveni odnosi. Vodeća uloga obrazovne aktivnosti u ovom procesu ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge e aktivnosti (igra, elementi radne aktivnosti, sport, umjetnost itd.), tokom kojih se unapređuju i učvršćuju nova postignuća djeteta.

Ako u ovom uzrastu dijete ne osjeća radost učenja, ne stekne sposobnost učenja, ne nauči da sklapa prijateljstva, ne stekne povjerenje u svoje sposobnosti i mogućnosti, to će biti mnogo teže učiniti u budućnosti (izvan osjetljivog perioda) i zahtijevat će nemjerljivo veće mentalne i fizičke troškove.

Što više pozitivnih sticanja mlađi učenik ima, lakše će se nositi sa nadolazećim poteškoćama adolescencije.

Razvoj pažnje

Psiholog stalno mora da čuje pritužbe nastavnika i roditelja na nepažnju, nedostatak koncentracije i rasejanost djece ovog uzrasta. Najčešće takvu karakteristiku primaju djeca od 6-7 godina, odnosno prvaci. Njihova pažnja je zaista loše organizirana, malog volumena, slabo raspoređena i nestabilna, što je u velikoj mjeri posljedica nedovoljne zrelosti neurofizioloških mehanizama koji osiguravaju procese pažnje.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, intenzivno se razvijaju sva njena svojstva: posebno naglo raste količina pažnje (za 2,1 puta), povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije. U dobi od 9-10 godina djeca postaju sposobna da održavaju i sprovode proizvoljno postavljeni program djelovanja dovoljno dugo.

Dobro razvijena svojstva pažnje i njena organizacija faktori su koji direktno određuju uspješnost obrazovanja u osnovnoškolskom uzrastu. Po pravilu, učenici sa dobrim rezultatima imaju najbolje pokazatelje razvoja pažnje. Istovremeno, posebna istraživanja pokazuju da različita svojstva pažnje imaju nejednak „doprinos“ uspješnosti učenja u različitim školskim predmetima. Dakle, kod savladavanja matematike vodeća uloga pripada količini pažnje; uspjeh savladavanja ruskog jezika povezan je s tačnošću raspodjele pažnje, a učenje čitanja - sa stabilnošću pažnje. Iz ovoga se nameće prirodan zaključak: razvijanjem različitih svojstava pažnje moguće je poboljšati performanse školaraca u različitim nastavnim predmetima.

Poteškoća, međutim, leži u činjenici darazličita svojstva pažnje podležu razvoju u nejednakom stepenu. Najmanje je pogođen raspon pažnje, on je individualan, a istovremeno se svojstva distribucije i stabilnosti mogu i treba trenirati kako bi se spriječio njihov spontani razvoj.

Uspešnost treninga pažnje u velikoj meri zavisi od togaindividualne tipološke karakteristike. Utvrđeno je da različite kombinacije svojstava nervnog sistema mogu podsticati ili, naprotiv, ometati optimalan razvoj karakteristika pažnje. Posebno, ljudi sa snažnim i pokretljivim nervnim sistemom imaju stabilnu, lako raspoređenu i promenljivu pažnju. Za osobe sa inertnim i slabim nervnim sistemom karakterističnija je nestabilna, slabo raspoređena i prebacivana pažnja.

Međutim, relativno slab razvoj svojstava pažnje nije faktor kobne nepažnje, jer odlučujuću ulogu u uspješnoj realizaciji bilo koje aktivnosti ima organizacija pažnje, odnosno vještina „blagovremene, adekvatne i efikasne primjene“. svojstava pažnje u procesu obavljanja različitih aktivnosti." Kod slabih svojstava pažnje učenik može njome dosta dobro upravljati. Međutim, u tim slučajevima ... kontrola se svodi uglavnom na stalno obnavljane napore da zadrži svoju rasutu pažnju. na odgovarajućem nivou, kao i na više ili manje uspješnu samokontrolu.

Nepažnja mlađih učenika jedan je od najčešćih uzroka smanjenog akademskog uspjeha. Greške "zbog nepažnje" u pisanom radu i tokom čitanja su za djecu najuvredljivije. Osim toga, predmet su zamjerki i nezadovoljstva od strane nastavnika i roditelja.

Stoga, uInastave, časove razvoja pažnje preporučuje se izvođenje prvenstveno kaopreventivno, usmjerena na poboljšanje efikasnosti funkcionisanja pažnje kod sve djece. U narednim fazama učenjaII– IVrazreda), kada se prevaziđu poteškoće adaptacionog perioda, značaj ovakvog rada, naravno, ne opada, ali uz to postaje neophodno organizovati posebne časove sa posebno nepažnjom decom.

Časovi izgradnje pažnje se izvode kao obuka"pažljivo pisanje" a izgrađene su na materijalu za rad sa tekstovima koji sadrže različite vrste grešaka „nepažnjom“: zamjena ili izostavljanje riječi u rečenici, zamjena ili izostavljanje slova u riječi, kontinuirano pisanje riječi s prijedlogom itd.

U radu sa nepažljivim školarcima razvoj individualnih osobina pažnje je od velike važnosti. Za izvođenje nastave psiholog može koristiti sljedeće vrste zadataka.

1. Razvoj koncentracije. Glavna vrsta vježbi su lektorski zadaci u kojima se od djeteta traži da pronađe i precrta određena slova u štampanom tekstu. Takve vježbe omogućavaju djetetu da osjeti šta znači "biti pažljiv" i razviti stanje unutrašnje koncentracije. Ovaj rad treba obavljati svakodnevno (5 minuta dnevno) tokom 2-4 mjeseca. Također se preporučuje korištenje zadataka koji zahtijevaju odabir karakteristika predmeta i pojava (tehnika poređenja); vježbe zasnovane na principu tačne reprodukcije bilo kojeg uzorka (niz slova, brojeva, geometrijskih uzoraka, pokreta itd.); zadaci po vrsti: „mješovite linije“, traženje skrivenih figura itd.

2. Povećan raspon pažnje i kratkoročno pamćenje. Vježbe se zasnivaju na pamćenju broja i redoslijeda niza prikazanih objekata u trajanju od nekoliko sekundi. As savladavajući vježbu, broj objekata se postepeno povećava.

3. Trening pažnje. Osnovni princip vježbi: dijete se poziva da istovremeno izvodi dvije višesmjerni zadaci (na primjer, čitanje priče i brojanje poteza olovkom na stolu, dovršavanje zadatka lekture i slušanje zapisa bajke, itd.). Na kraju vježbe (nakon 10-15 minuta) utvrđuje se efikasnost svakog zadatka.

4. Razvijanje vještine prebacivanja pažnje. Izvođenje lektorskih zadataka uz naizmjenična pravila za precrtavanje slova.

Razvoj memorije

U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje, kao i svi drugi mentalni procesi, doživljava značajne promjene. Kao što je već spomenuto, njihova suština je u tome da djetetovo pamćenje postepeno poprima obilježja proizvoljnosti, postajući svjesno regulirano i posredovano.

Sada dijete mora mnogo zapamtiti: doslovce pamtiti gradivo, moći ga prepričati blizu teksta ili svojim riječima, a osim toga, zapamtiti ono što je naučilo i moći to reproducirati nakon dužeg vremena. Nemogućnost pamćenja djeteta utiče na njegove aktivnosti učenja i na kraju utiče na njegov stav prema učenju i školi.

Učenici prvog razreda (kao i predškolci) imaju dobro razvijeno nevoljno pamćenje koje bilježi živopisne, emocionalno zasićene informacije i događaje u životu djeteta. Međutim, nije mu sve što prvašić mora zapamtiti u školi zanimljivo i privlačno. Stoga je trenutno pamćenje ovdje već nedovoljno.

Nema sumnje da su djetetov interes za školski rad, njegova aktivna pozicija, visoka kognitivna motivacija neophodni uvjeti za razvoj pamćenja. Ovo je nepobitna činjenica.

Poboljšanje pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu prvenstveno je rezultat usvajanja u toku obrazovnih aktivnosti različitih metoda i strategija pamćenja povezanih sa organizacijom i obradom naučenog materijala. Međutim, bez posebnog rada usmjerenog na formiranje takvih metoda, oni se spontano razvijaju i često se ispostavljaju neproduktivnim.

Sposobnost djece osnovnoškolskog uzrasta za nasumično pamćenje varira u cijeloj osnovnoj školi i značajno varira među učenicima.I– IIIIII– IVcasovi. Dakle, za djecu od 7-8 godina „tipične su situacije kada je mnogo lakše zapamtiti bez upotrebe sredstava nego zapamtiti, shvatiti i organizirati gradivo... Ispitanici ovog uzrasta na pitanja: „Kako ste sećate se? O čemu ste razmišljali u procesu pamćenja? itd." - najčešće odgovaraju: "Upravo sam se sjetio, to je sve." To se odražava i na produktivnu stranu pamćenja... Za mlađe učenike lakše je ispuniti postavku „zapamtiti“ nego postavku „zapamtiti uz pomoć nečega“.

Kako zadaci učenja postaju složeniji, stav „samo zapamti“ prestaje da se opravdava i to primorava dijete da traži načine za organiziranje pamćenja. Najčešće je ova tehnika ponovljeno ponavljanje - univerzalna metoda koja osigurava mehaničko pamćenje.

U nižim razredima, gdje se od učenika traži samo da jednostavno reproducira malu količinu materijala, ovaj način pamćenja omogućava vam da se nosite s opterećenjem učenja. Ali često ostaje jedini za školarce tokom čitavog perioda školovanja. To je prvenstveno zbog činjenice da dijete u ranoj školskoj dobi nije ovladalo tehnikama semantičkog pamćenja, njegovo logičko pamćenje je ostalo nedovoljno formirano.

Osnova logičkog pamćenja je korištenje misaonih procesa kao potpore, sredstva za pamćenje. Takvo pamćenje je zasnovano na razumijevanju. S tim u vezi, prikladno je podsjetiti se na izjavu L.N. Tolstoj: "Znanje je samo tada znanje kada se stiče naporima misli, a ne samo pamćenjem."

Mogu se koristiti sljedeće mentalne metode pamćenja: semantička korelacija, klasifikacija, izbor semantičkih oslonaca, izrada plana itd., pa je prije upotrebe, na primjer, metode klasifikacije za pamćenje gradiva, potrebno savladati klasifikaciju kao samostalna mentalna radnja.

Proces razvoja logičke memorije atmlađi učenici treba da budu posebno organizovani, budući da velika većina djece ovog uzrasta ne koristi metode semantičke obrade materijala samostalno (bez posebne obuke) i, kako bi zapamtili, pribjegava isprobanom sredstvu - ponavljanju. Ali čak i nakon što su u toku obuke uspješno savladali metode semantičke analize i pamćenja, djeca ne dolaze odmah do njihove primjene u obrazovnim aktivnostima. To zahtijeva poseban poticaj od strane odrasle osobe.

U različitim fazama osnovnoškolskog uzrasta postoji dinamika u stavu učenika prema stečenim metodama semantičkog pamćenja: ako učenici drugog razreda, kao što je gore navedeno, ne moraju da ih koriste samostalno, onda do kraja osnovne škole škole, djeca i sama počinju da se okreću novim načinima pamćenja na poslu.sa obrazovnim materijalom.

U razvoju arbitrarnog pamćenja mlađih školaraca potrebno je istaći još jedan aspekt vezan za ovladavanje u ovom uzrastu znakovnim i simboličkim sredstvima pamćenja, prvenstvenopisanje Iuzorak. Sa razvojem pisanog jezika (doIII razred) djeca također savladavaju posredovano pamćenje, koristeći takav govor kao simboličko sredstvo. Međutim, čak i ovaj proces kod mlađih školaraca „nastaje spontano, nekontrolisano, baš u onoj ključnoj fazi kada se formiraju mehanizmi proizvoljnih oblika pamćenja i prisjećanja“.

Dakle, da bi se ovladao pisanim govorom, ne smije se prepričavati tekstove, već sastavljati. Istovremeno, najadekvatniji tip tvorbe riječi za djecu je kompozicija bajki (Rodari J., 1990).

Mlađe školsko doba je osjetljivo na formiranje viših oblika voljnog pamćenja, pa je svrsishodan razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću u ovom periodu najefikasniji.

Njegov važan uslov je da se uzmu u obzir individualne karakteristike djetetovog pamćenja: njegov volumen, modalitet (vizualni, slušni, motorički) itd. Ali bez obzira na to, svaki učenik mora naučiti osnovno pravilo efikasnog pamćenja: da bi zapamtio gradivo ispravno i pouzdano, potrebno je aktivno raditi i nekako ga organizirati.

V. D. Shadrikov IL. V. Cheremoshkina identifikovao 13 mnemotehničkih tehnika, odnosno metoda, za organizovanje naučenog materijala: grupisanje, isticanje jakih tačaka, izrada plana, klasifikacija, strukturiranje, šematizacija, uspostavljanje analogija, mnemotehničke tehnike, prekodiranje, dovršavanje konstrukcije naučenog materijala, serijska organizacija, asocijacije, ponavljanje.

Preporučljivo je mlađim učenicima pružiti informacije o različitim tehnikama pamćenja i pomoći u savladavanju onih koje će svakom djetetu biti najefikasnije.

Materijali potrebni za dijagnosticiranje pamćenja i izvođenje razvojnih časova mogu se pronaći u stručnoj literaturi:L. M. Zhitpnikova (1985), E.L. Yakovleva (1992), serija knjiga o razvoju pamćenjaI. Yu. Matpyugina (1991) i drugi.

U osnovnoškolskom uzrastu nastavlja se intenzivan proces razvojamotoričke funkcije djeteta . Najvažnije povećanje mnogih pokazatelja motoričkog razvoja (mišićna izdržljivost, prostorna orijentacija pokreta, vidno-motorička koordinacija) uočava se upravo u dobi od 7-11 godina.

Vježbe za razvoj finih motoričkih sposobnosti šake i koordinacije šaka-oko:

– crtanje grafičkih uzoraka (geometrijskih oblika i uzoraka različite složenosti);

– praćenje duž konture geometrijskih oblika različite složenosti s dosljednim proširenjem polumjera poteza (duž vanjske konture) ili njegovim sužavanjem (poteza duž unutrašnje konture);

– rezanje po konturi figura od papira (posebno sečenje je glatko, bez skidanja makaza s papira);

– bojenje i šrafiranje (kao što je gore navedeno, ova najpoznatija tehnika za poboljšanje motoričkih sposobnosti obično ne izaziva interesovanje kod djece osnovnoškolskog uzrasta i stoga se koristi uglavnom samo kao edukativni zadatak (na lekciji). Međutim, davanjem ovog lekcija motiva takmičarske igre, možete ga uspešno primeniti iu vannastavnom vremenu);

– razne vrste vizuelnih aktivnosti (crtanje, modeliranje, aplikacije itd.);

– dizajn i rad sa mozaicima;

– savladavanje zanata (šivenje, vez, pletenje, tkanje, rad s perlama itd.).

Igre i vježbe za razvoj grube motorike (snaga, agilnost, koordinacija pokreta):

– igre s loptom (razne);

– igrice sa gumenim trakama

Igre u ogledalu: preslikavanje poza i pokreta vođe (uloga vođe može se prenijeti na dijete koje samo izmišlja pokrete); igre poput "Tir": pogađanje mete raznim predmetima (lopta, strijele, prstenovi, itd.); čitav niz sportskih igara i fizičkih vježbi; časovi plesa, aerobik. Posebne igre i vježbe za razvoj motoričkih sposobnosti kod djece široko su zastupljene u psihološko-pedagoškoj literaturi.

Kako pomoći svom učeniku osnovne škole da savlada svoje ponašanje

Dijete uči da aktivno upravlja sobom, gradi svoje aktivnosti u skladu sa postavljenim ciljevima, svjesno donesenim namjerama i odlukama.

Pojava novih oblika ponašanja najdirektnije je vezana za vaspitno-obrazovnu aktivnost, koja, postajući obavezna za dijete, determiniše potrebu da se pridržava niza normi i pravila, koja zahtijevaju organiziranost, disciplinu itd. Sposobnost samovoljnog djelovanja formira se postepeno tokom čitavog osnovnoškolskog uzrasta. Kao i svi viši I oblika mentalne aktivnosti, voljno ponašanje pokorava se osnovnom zakonu njihovog formiranja: novo ponašanje prvo nastaje u zajedničkoj aktivnosti sa odraslom osobom koja djetetu daje sredstva za organizaciju takvog ponašanja, a tek onda postaje djetetov vlastiti individualni način djelovanja.

Specifičnost osnovnoškolskog uzrasta je u tome što ciljeve aktivnosti djeci postavljaju uglavnom odrasli. Nastavnici i roditelji određuju šta dijete smije, a šta ne, koje zadatke da obavlja, koja pravila da poštuje itd. Jedna od tipičnih situacija ove vrste je da dijete obavlja neki zadatak. Čak i među onim školarcima (posebno prvacima) koji se voljno prihvate ispunjavanja instrukcija odraslih, prilično su česti slučajevi da se djeca ne snalaze u zadatku jer nisu savladala njegovu suštinu, brzo gube početni interes za zadatak ili jednostavno zaboravio da ga završi na vreme.

Ove poteškoće se mogu izbjeći ako se, kada se djeci daje bilo kakav zadatak, poštuju određena pravila.

Prvo, potrebno je da djeca, nakon što dobiju zadatak, odmah ponove. To tjera dijete da se mobilizira, „prilagodi” zadatku, bolje razumije njegov sadržaj i lično shvati ovaj zadatak.

Drugo, morate ih pozvati da odmah detaljno isplaniraju svoje akcije, odnosno odmah nakon zadatka započnu njegovo mentalno izvršavanje: odrede tačan rok, ocrtaju redoslijed radnji, rasporede posao po danima itd.

Mlađi student je osoba koja aktivno savladava komunikacijske vještine. . U ovom periodu dolazi do intenzivnog uspostavljanja prijateljskih kontakata. Sticanje vještina socijalne interakcije sa vršnjačkom grupom i sposobnost sklapanja prijateljstva jedan je od važnih razvojnih zadataka u ovom uzrastu.

Ako dijete do 9-10 godina ima prijateljske odnose sa nekim od svojih drugova iz razreda, to znači da dijete zna uspostaviti bliski društveni kontakt sa vršnjakom, održavati odnose dugo vremena, da je komunikacija s njim takođe važna i zanimljivo nekome.

Rezultati specijalnih istraživanja pokazuju da odnos prema prijateljima i samo razumevanje prijateljstva imaju određenu dinamiku tokom osnovnoškolskog detinjstva (Kolominsky Ya. L., 1969). Za djecu od 5-7 godina prijatelji su prije svega oni sa kojima se dijete igra, koje viđa češće od drugih. Izbor prijatelja determinisan je prvenstveno spoljnim razlozima: deca sede za istim stolom, žive u istoj kući itd. U ovom uzrastu deca više obraćaju pažnju na ponašanje nego na osobine ličnosti. Opisujući svoje prijatelje, ističu da se „prijatelji dobro ponašaju“, „s njima je zabavno“. Tokom ovog perioda, prijateljske veze su krhke i kratkotrajne, lako nastaju i mogu se brzo prekinuti.

U dobi od 8 do 11 godina, djeca smatraju prijateljima one koji im pomažu, odgovaraju na njihove zahtjeve i dijele njihova interesovanja. Za nastanak međusobne simpatije i prijateljstva važne su osobine ličnosti kao što su ljubaznost i pažnja, nezavisnost, samopouzdanje i poštenje.

Postepeno, kako dijete savladava školsku stvarnost, ono razvija sistem ličnih odnosa u učionici. Zasnovan je na direktnim emocionalnim odnosima koji prevladavaju nad svim ostalim.

Podaci sociometrijskih studija pokazuju da je položaj učenika u sistemu međuljudskih odnosa koji su se razvili u razredu određen nizom faktora zajedničkih za različite starosne grupe. Dakle, djecu koja dobiju najveći broj izbora od drugova iz razreda („zvjezdice“) karakteriše niz zajedničkih osobina: ujednačenog su karaktera, druželjubiva su, imaju dobre sposobnosti, odlikuju se inicijativom i bogatom maštom; većina njih dobro uči; devojke su atraktivne.

Grupa školaraca sa nepovoljnim položajem u sistemu ličnih odnosa u učionici takođe ima neke slične karakteristike:

– takva djeca imaju poteškoća u komunikaciji sa vršnjacima;

– svadljivi su, što se može manifestovati kao ogorčenost,

– razdražljivost, hirovitost, nepristojnost i u izolaciji;

– često se odlikuju lukavstvom, arogancijom, pohlepom;

– mnoga od ove djece su aljkava i aljkava.

Navedeni opšti kvaliteti imaju određenu specifičnost ispoljavanja u različitim fazama osnovnoškolskog uzrasta.

Za vršnjake „neatraktivne“ đake prvog razreda karakterišu sledeće karakteristike: neučestvovanje u razrednom aktivu; neurednost; loše učenje i ponašanje; nepostojanost u prijateljstvu; prijateljstvo sa prekršiocima discipline, kao i plačljivost.

Učenici prvog razreda svoje vršnjake ocenjuju prvenstveno po onim osobinama koje se lako manifestuju spolja, kao i po onima na koje nastavnik najčešće obraća pažnju.

Do kraja osnovnoškolskog uzrasta, kriteriji podobnosti se donekle mijenjaju. Pri ocjenjivanju vršnjaka na prvom mjestu je i društvena aktivnost u kojoj djeca već cijene zaista organizacione sposobnosti, a ne samo činjenicu javnog zadatka koji je dao učitelj, kao u prvom razredu, a još uvijek - lijep izgled. U ovom uzrastu za djecu dobijaju značaj i određene lične kvalitete: samostalnost, samopouzdanje, poštenje. Važno je napomenuti da su indikatori koji se odnose na učenje manje značajni među učenicima trećeg razreda i da idu u drugi plan.

Za „neatraktivne“ učenike trećeg razreda najznačajnije su sljedeće karakteristike: društvena pasivnost; nepošten odnos prema poslu, prema tuđim stvarima.

Kriterijumi za ocjenjivanje drugova iz razreda, karakteristični za mlađe učenike, odražavaju posebnosti njihove percepcije i razumijevanja druge osobe, što je povezano s općim obrascima razvoja kognitivne sfere u ovom uzrastu: slaba sposobnost da se istakne glavna stvar u predmetu , situativnost, emocionalnost, oslanjanje na konkretne činjenice, poteškoće u uspostavljanju uzročno-posljedičnih veza itd.

O rastućoj ulozi vršnjaka do kraja osnovnoškolskog uzrasta svjedoči i činjenica da su u dobi od 9-10 godina (za razliku od mlađe djece) školarci znatno osjetljiviji na komentare dobijene u prisustvu drugova iz razreda, postaju sramežljiviji. i počinju da se stide ne samo beznačajnih odraslih, već i nepoznate dece svojih godina.

Sistem ličnih odnosa je emocionalno najzasićeniji za svaku osobu, jer je povezan sa njegovom procjenom i prepoznavanjem kao osobe. Stoga, nezadovoljavajući položaj u grupi vršnjaka djeca doživljavaju vrlo akutno i često je uzrok neadekvatnih afektivnih reakcija (Slavina L. S., 1966). Međutim, ako dijete ima barem jednu međusobnu privrženost, ono prestaje biti svjesno i stvarno ne doživljava svoju objektivno lošu poziciju u sistemu ličnih odnosa. Čak i jedan međusobni izbor je svojevrsna psihološka obrana i može uravnotežiti nekoliko negativnih izbora, jer dijete iz „odbačenog“ pretvara u prepoznatog.

U osnovnim razredima, neprilagođenost je obično usko povezana s neuspjehom u obrazovnim aktivnostima. Nije slučajno što se akademski neuspjeh smatra i manifestacijom i uzrokom psihogene školske neprilagođenosti u osnovnoškolskom uzrastu. Dijete sa ograničenom sposobnošću prilagođavanja novoj situaciji – situaciji učenja, zahtjevima i stilu komunikacije nastavnika, imat će nedovoljno formirane metode vaspitno-obrazovnog rada, mogu se pojaviti praznine u znanju – otuda i slab obrazovni učinak. S druge strane, uz poteškoće u savladavanju nastavnog materijala, zaostajanje u učenju dovodi do neprilagođenosti, a posredno i kroz negativne ocjene osoba značajnih za učenika, nastavnike i roditelje.

Školski neuspjeh je akutni problem u osnovnoj školi. Naziva se ranim neuspehom, za razliku od kasnog, koji se javlja prilikom prelaska u srednju klasu. Budući da je u osnovnoškolskom uzrastu obrazovna aktivnost vodeća, određujući diferencijaciju kognitivnih procesa i promjena ličnosti, rani akademski neuspjeh postaje izvor širokog spektra problema i utiče na razvoj djetetove ličnosti u cjelini.

Pedagoški zanemarena djeca imaju normalan intelektualni razvoj, ponekad čak i prilično visok potencijal u nekim područjima. Ali zbog nedostatka potrebne baze (znanja, vještina) ne mogu pokazati svoje prednosti u procesu učenja i ostaviti utisak nesposobnosti. Relativno im je lako pomoći u organizaciji aktivnosti učenja i uspjeti: prihvataju pomoć i brzo uče ono što im nije dato u predškolskom djetinjstvu. Ako se pedagoško zanemarivanje kombinuje sa mentalnom retardacijom, neophodni su posebni uslovi za učenje.

Ponekad primarni uzrok neuspeha u školi mogu biti poremećaji sistema analizatora (slab vid, slab sluh); somatska slabost bolesnog djeteta, uključujući astenična stanja; neka svojstva više nervne aktivnosti koja otežavaju učenje, kao što su hiperaktivnost ili sporost. Brojne karakteristike psihofiziološkog razvoja, na primjer, ljevorukost, ne uzrokuju direktno akademski neuspjeh, već kada tome doprinose nepovoljne okolnosti (prekvalifikacija ljevorukog djeteta).

Književnost

Venger A.L., Zukerman G.A. Psihološki pregled mlađih školaraca. - M.: Vladoš-Press, 2005. - 159 str.

Volkov B.S. Mlađi učenik: Kako mu pomoći da nauči. - M.: Akademski projekat, 2004. - 142 str.

Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih učenika. - M., 1984. - 126 str.

Mlađi školarac: razvoj kognitivnih sposobnosti./Ur. I.V. Dubrovina. Vodič za nastavnika. - M.: Obrazovanje, 2003. - 148 str.

Mukhina V.S. Dječja psihologija: Proc. za studente ped. in-tov /Ed. L. A. Venger. - 2. izd., revidirano. i dodatne – M.:Prosvjeta, 1985. - 272 str.

Ovcharova R.V. Praktična psihologija u osnovnoj školi. - M.: TC "Sfera", 1996. - 240 str.

U psihologiji – dječjoj i pedagoškoj, jedno od centralnih mjesta zauzima problem psiholoških karakteristika mlađih učenika. Poznavanje i uzimanje u obzir psiholoških karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta omogućit će vam da pravilno izgradite obrazovni rad u učionici. Stoga bi svi trebali znati ove karakteristike i uzeti ih u obzir u radu i komunikaciji sa djecom osnovnoškolskog uzrasta.

Osnovnoškolski uzrast je uzrast od 6-11 godina u 1-4 razredu osnovne škole. Granice uzrasta i njegove psihološke karakteristike određene su obrazovnim sistemom usvojenim za određeni vremenski period, teorijom mentalnog razvoja, psihološkom periodizacijom starosti (D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky).

Trenutno ne postoji jedinstvena teorija koja može dati potpunu sliku mentalnog razvoja djeteta u različitim periodima. Stoga je, kako bi se dobila potpuna slika o razvoju, ponašanju i odgoju djece, analizirano nekoliko teorija koje utiču na periodizaciju osnovnoškolskog uzrasta.

L.S. Vygotsky zasnovao je periodizaciju mentalnog razvoja djeteta na konceptu vodeće aktivnosti. U svakoj fazi mentalnog razvoja vodeća aktivnost je od odlučujućeg značaja. Istovremeno, druge vrste aktivnosti ne nestaju - one postoje, ali postoje paralelno i nisu glavne za mentalni razvoj.

Z. Freud in psihoanalitička teorija objašnjavala je razvoj ličnosti djelovanjem bioloških faktora i iskustvom rane porodične komunikacije. Djeca prolaze kroz 5 faza mentalnog razvoja, u svakoj fazi su interesovanja djeteta koncentrisana oko određenog dijela tijela. Starost 6 - 12 godina odgovara latentnom stadiju. Tako su mlađi učenici već formirali sve one osobine ličnosti i mogućnosti odgovora koje će koristiti tokom života. A tokom latentnog perioda dolazi do "brusenja" i jačanja njegovih pogleda, uvjerenja, pogleda na svijet. Tokom ovog perioda, seksualni instinkt je navodno uspavan.

Prema kognitivnoj teoriji (Jean Piaget), osoba u svom mentalnom razvoju prolazi kroz 4 velika perioda:

1) senzorno-motorni (senzorno-motorni) - od rođenja do 2 godine;

2) preoperativni (2 - 7 godina);

3) period konkretnog razmišljanja (7 - 11 godina);

4) period formalno-logičkog, apstraktnog mišljenja (11-12 - 18 godina i dalje)

U dobi od 7 - 11 godina nastupa treći period mentalnog razvoja po Piagetu - period specifičnih mentalnih operacija. Dječje razmišljanje je ograničeno na probleme koji se odnose na konkretne stvarne objekte.

Početak školskog obrazovanja znači prelazak sa aktivnosti igre na aktivnost učenja kao vodeće aktivnosti osnovnoškolskog uzrasta, u kojoj se formiraju glavne mentalne neoplazme. Stoga polazak u školu čini veliku razliku u životu djeteta. Čitav način njegovog života, njegov društveni položaj u timu, porodica se dramatično mijenja. Nastava postaje glavna, vodeća aktivnost, najvažnija dužnost je dužnost učiti, sticati znanje. Ovo je ozbiljan posao koji zahtijeva organizaciju, disciplinu, voljni trud djeteta.

Osobine mišljenja. Mlađe školsko doba je od velikog značaja za razvoj osnovnih mentalnih radnji i tehnika: poređenja, isticanje bitnih i nebitnih osobina, generalizacije, definicije pojmova, isticanje efekata i uzroka (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov). Nedostatak formiranja punopravne mentalne aktivnosti dovodi do činjenice da se znanje koje je dijete steklo ispada fragmentarno, a ponekad jednostavno pogrešno. Ovo ozbiljno komplikuje proces učenja, smanjuje njegovu efikasnost (M.K. Akimova, V.T. Kozlova, V.S. Mukhina).

V.V. Davidov, D.V. Elkonin, I.V. Dubrovina, N.F. Talyzina, L.S. Vygotsky je napisao da se u periodu osnovnog školovanja najaktivnije razvija mišljenje, posebno verbalno-logičko. Odnosno, razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu.

Osobine percepcije. Razvoj individualnih mentalnih procesa odvija se tokom čitavog osnovnoškolskog uzrasta. Djeca dolaze u školu s razvijenim procesima percepcije (formiraju se jednostavni tipovi percepcije: veličina, oblik, boja). Za mlađe učenike, poboljšanje percepcije ne prestaje, postaje upravljiviji i svrsishodniji proces.

karakteristike pažnje. Uzrasne karakteristike pažnje mlađih školaraca su relativna slabost dobrovoljne pažnje i njena blaga stabilnost. Značajno bolje kod mlađih učenika razvijena je nevoljna pažnja. Postupno, dijete uči usmjeravati i postojano održavati pažnju na desno, a ne samo na vanjske privlačne objekte. Razvoj pažnje povezan je s proširenjem njenog volumena i sposobnošću raspodjele pažnje između različitih vrsta radnji. Stoga je preporučljivo postaviti vaspitne zadatke na način da dijete, izvodeći svoje radnje, može i treba pratiti rad svojih drugova.

memorijske karakteristike. Produktivnost pamćenja mlađih učenika zavisi od njihovog razumijevanja prirode zadatka i od ovladavanja odgovarajućim tehnikama i metodama pamćenja i reprodukcije. Odnos nevoljnog i voljnog pamćenja u procesu njihovog razvoja u okviru obrazovne aktivnosti je različit. U 1. razredu efikasnost nevoljnog pamćenja je veća od voljnog, jer djeca još nisu formirala posebne tehnike smislene obrade gradiva i samokontrole. Kako se razvijaju metode smislenog pamćenja i samokontrole, dobrovoljno pamćenje kod učenika drugog i trećeg razreda u mnogim slučajevima se pokazuje produktivnijim od nevoljnog.

karakteristike mašte. Sistematska obrazovna aktivnost pomaže da se kod djece razvije tako važna mentalna sposobnost kao što je mašta. Razvoj mašte prolazi kroz dvije glavne faze. Prvobitno rekreirane slike vrlo približno karakteriziraju stvarni objekt, siromašne su detaljima. Konstrukcija takvih slika zahtijeva verbalni opis ili sliku. Na kraju 2. razreda, a zatim u 3. razredu, počinje druga faza, a to je olakšano značajnim povećanjem broja karakteristika i svojstava na slikama.

Kao i drugi mentalni procesi, opći karakter dječjih emocija mijenja se u uslovima obrazovne aktivnosti. Obrazovna aktivnost povezana je sa sistemom strogih zahtjeva za zajedničkim djelovanjem, sa svjesnom disciplinom, te sa voljnom pažnjom i pamćenjem. Sve to utiče na emocionalni svijet djeteta. Tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do povećanja suzdržanosti i svesti u ispoljavanju emocija i povećanja stabilnosti emocionalnih stanja.

Osnovnoškolski uzrast je period gomilanja, apsorpcije znanja, period sticanja znanja par excellence. U ovom uzrastu imitacija mnogih izjava i radnji je značajan uslov za intelektualni razvoj. Posebna sugestibilnost, upečatljivost, usmerenost mentalne aktivnosti mlađih učenika na ponavljanje, unutrašnje prihvatanje, stvaranje pogodnih uslova za razvoj i bogaćenje psihe. Ova svojstva su, u većini slučajeva, njihova pozitivna strana, i to je izuzetna originalnost ovog doba. Shodno tome, ulazak u školu doprinosi formiranju potrebe za priznanjem i znanjem, razvoju osjećaja ličnosti.

Bibliografija:

1. V.S. Mukhina, Razvojna psihologija. - 4. izd., - M.: Academia, 1999. - 456 str.

2. N. Semago, M. Semago, Teorija i praksa procjene mentalnog razvoja djeteta. Predškolski i osnovnoškolski uzrast. - Sankt Peterburg: Govor, 2010. - 385 str.

3. L.S. Vygotsky, Psihologija ljudskog razvoja. - M.: Izdavačka kuća Eksmo, 2005. - 1136 str.

4. D.B. Elkonin, Odabrani psihološki radovi. - M.: Pedagogija, 1989. - 560 str.

5. P.P. Blonsky, Psihologija učenika mlađe škole. - Voronjež: NPO "MODEK", 1997. - 575s.

Mlađi školski uzrast je početak školskog života. Granice osnovnoškolskog uzrasta, koje se poklapaju sa periodom učenja u osnovnoj školi, trenutno se uspostavljaju od 6-7 do 9-10 godina.Tjelesni razvoj, zaliha ideja i koncepata, stepen razvoja mišljenja i govora , želja za školovanjem – sve to stvara preduslove za sistematsko učenje.

U ovom uzrastu dolazi do promjene slike i stila života u odnosu na predškolsku dob: novi zahtjevi, nova društvena uloga učenika, fundamentalno nova vrsta aktivnosti - obrazovna aktivnost. U školi stiče ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Mijenja se percepcija svog mjesta u sistemu odnosa. Menjaju se interesi, vrednosti deteta, čitav njegov način života.

Sa fiziološke tačke gledišta, ovo je vrijeme fizičkog rasta, kada se djeca brzo protežu prema gore, dolazi do disharmonije u fizičkom razvoju, ispred je neuropsihičkog razvoja djeteta, što utiče na privremeno slabljenje nervnog sistema. Javlja se povećan umor, anksioznost, povećana potreba za kretanjem.

Društvena situacija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu:

1. Aktivnost učenja postaje vodeća aktivnost.

2. Završen je prelaz sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje.

3. Jasno je vidljiv društveni smisao nastave (u odnosu na ocjene mlađih školaraca).

4. Motivacija za postignuće postaje dominantna.

5. Postoji promjena u referentnoj grupi u odnosu na predškolski uzrast.

6. Došlo je do promjene u dnevnoj rutini.

7. Jača se nova interna pozicija.

8. Sistem odnosa između djeteta i drugih ljudi se mijenja.

Vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu - obrazovna aktivnost. Njegove karakteristike: efektivnost, posvećenost, proizvoljnost. Kao rezultat aktivnosti učenja, mentalne neoplazme: proizvoljnost mentalnih procesa, refleksija (lična, intelektualna), unutrašnji plan akcije (planiranje u umu, sposobnost analize).

V.V. Davidov je formulisao stav da sadržaj i oblici organizacije obrazovnih aktivnosti projektuju određenu vrstu svijesti i mišljenja učenika. Ako su sadržaj učenja empirijski koncepti, onda je rezultat formiranje empirijskog mišljenja. Ako je obuka usmjerena na ovladavanje sistemom naučnih pojmova, tada dijete razvija teorijski odnos prema stvarnosti i na njegovoj osnovi teorijsko mišljenje i osnove teorijske svijesti.

Centralna linija razvoja je intelektualizacija i, shodno tome, formiranje posredovanja i proizvoljnosti svih mentalnih procesa. Percepcija se transformiše u posmatranje, pamćenje se ostvaruje kao proizvoljno pamćenje i reprodukcija zasnovano na mnemotehničkim sredstvima (npr. plan) i postaje semantička, govor postaje proizvoljan, konstrukcija govornih iskaza se vrši uzimajući u obzir svrhu i uslove govora. komunikacija, pažnja postaje proizvoljna. Centralne neoplazme su verbalno-logičko mišljenje, verbalno diskurzivno mišljenje, proizvoljno semantičko pamćenje, proizvoljna pažnja, pisani govor.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca su sposobna da koncentrišu pažnju, ali kod njih i dalje preovladava nevoljna pažnja.

Arbitrarnost kognitivnih procesa javlja se na vrhuncu voljnog napora (posebno se organizira pod utjecajem zahtjeva). Pažnja je aktivirana, ali još nije stabilna. Zadržavanje pažnje moguće je zahvaljujući naporima snažne volje i visoke motivacije.

7-8 godina - osjetljivo razdoblje za asimilaciju moralnih normi (dijete je psihološki spremno da shvati značenje normi i pravila za njihovu svakodnevnu primjenu).

Intenzivno se razvija samosvijest. Formiranje samopoštovanja kod mlađeg učenika zavisi od napretka i karakteristika komunikacije nastavnika sa razredom. Od velikog značaja je stil porodičnog vaspitanja, vrednosti koje se prihvataju u porodici. Deca sa visokim uspehom i neka deca sa dobrim rezultatima razvijaju naduvano samopouzdanje. Neuspešnim i izrazito slabim učenicima, sistematski neuspesi i niske ocene smanjuju samopouzdanje, u njihove sposobnosti. Imaju kompenzatornu motivaciju. Djeca počinju da se afirmišu u drugoj oblasti – u sportu, muzici.

Karakteristična karakteristika odnosa između mlađih školaraca je da se njihovo prijateljstvo po pravilu zasniva na zajedništvu spoljašnjih životnih okolnosti i slučajnih interesa (deca sjede za istim stolom, žive u istoj kući itd.). Svest mlađih školaraca još nije dostigla nivo da mišljenje njihovih vršnjaka služi kao kriterijum za pravu procenu sebe.

U tom uzrastu dijete doživljava svoju posebnost, spoznaje sebe kao ličnost, teži savršenstvu. To se odražava u svim sferama djetetovog života, uključujući i odnose sa vršnjacima. Djeca pronalaze nove grupne oblike aktivnosti, časove. U početku se trude da se ponašaju kako je uobičajeno u ovoj grupi, poštujući zakone i pravila. Tada počinje želja za liderstvom, za izvrsnošću među vršnjacima. U ovom uzrastu prijateljstva su intenzivnija, ali manje trajna. Djeca uče kako da sklapaju prijateljstva i pronalaze zajednički jezik sa različitim ljudima.

U osnovnoškolskom uzrastu ličnost djeteta se intenzivno formira. Ako su u prvom razredu lični kvaliteti još malo izraženi, onda se krajem treće i početkom četvrte godine učenja ličnost djeteta već jasno manifestira u sistemu vrijednosti i odnosa sa vršnjacima i odraslima. Podsticaj za oblikovanje djetetovog sistema vrijednosti je širenje društvenih veza i smislenih odnosa. Stav prema školi i učenju ima centralnu i okosnicu. U zavisnosti od predznaka ovih odnosa, počinju se formirati ili društveno normativne ili devijantne i naglašene varijante ličnosti. Najveći doprinos razvoju na devijantnom putu daju neprilagođenost škole i akademski neuspjeh. Kao što je više puta primećeno, na kraju prvog razreda postaje primetna grupa učenika sa izraženim neurotičnim i psihosomatskim manifestacijama. Ova grupa je u riziku za socijalno devijantnu varijantu razvoja, jer je velika većina školaraca u ovoj grupi već formirala negativan stav prema školi i učenju.

Često doživljene negativne emocije povezane sa lošim akademskim uspjehom i kažnjavanjem roditelja za uspjeh u školi, kao i prijetnja pada samopoštovanja, stimulišu ubrzanje formiranja psihološkog odbrambenog sistema.

Radovi američke škole psihoanalize, posebno F. Kramera, svjedoče o mogućnosti aktiviranja zrelijih i tipološki slabo determiniranih ego-zaštitnih mehanizama, poput projekcije. Funkcije projekcije povezane su s podjelom evaluacijskih komponenti bilo kojeg događaja koji se dogodio djetetu na negativne i pozitivne. Istovremeno, potpuno automatski i bez sudjelovanja kontrole sa strane svijesti i samosvijesti, negativna komponenta se prenosi na svakog učesnika u događajima, kome se pripisuje negativna uloga u njihovom razvoju. Pozitivna strana istog događaja ostaje u sjećanju djeteta i uključena je u kognitivnu komponentu njegovog "Ja-koncepta". Takva svojstva projekcije dovode do činjenice da se potrebne osobine ličnosti ne razvijaju kod mlađeg učenika.

Odgovornost i sposobnost da priznaju svoje greške. Odgovornost se, po pravilu, prenosi ili na roditelje ili nastavnike, koji su krivi za neuspeh deteta. Drugim riječima, projekcija omogućava Gubitniku da zadrži svoje samopoštovanje i ne dovodi do toga da shvati da to zapravo usporava njegov lični razvoj.

Poricanje je drugi uobičajeni oblik psihološke odbrane koji štiti mlađeg učenika od snižavanja samopoštovanja zbog lošeg akademskog uspjeha. Aktiviranje poricanja iskrivljuje dolazne informacije selektivnim blokiranjem nepotrebnih ili opasnih informacija koje ugrožavaju psihičko blagostanje djeteta. Izvana, takvo dijete odaje utisak da je krajnje rastreseno i nepažljivo u situacijama komunikacije sa roditeljima i nastavnicima, kada od njega pokušavaju da dobiju objašnjenja o njegovim greškama. Poricanje ne dozvoljava djetetu da dobije objektivne informacije o sebi i o tekućim događajima, narušava samopoštovanje, čineći ga neadekvatno visokim.

U osnovnoškolskom uzrastu komunikacija sa vršnjacima postaje sve važnija za razvoj djeteta. U komunikaciji djeteta sa vršnjacima ne samo da se lakše ostvaruje kognitivna objektivna aktivnost, već se i formiraju najvažnije vještine međuljudske komunikacije i moralnog ponašanja. Želja za vršnjacima, žeđ za komunikacijom sa njima čine grupu vršnjaka izuzetno vrijednom i privlačnom za učenika. Veoma cijene svoje učešće u grupi, pa sankcije grupe koje se primjenjuju na one koji su prekršili njene zakone postaju toliko učinkovite. U ovom slučaju se koriste vrlo jake, ponekad i okrutne mjere - ismijavanje, maltretiranje, premlaćivanje, izbacivanje iz "kolektive".

U ovom uzrastu se socio-psihološki fenomen prijateljstva manifestuje kao individualno selektivni duboki međuljudski odnosi dece, koje karakteriše međusobna naklonost zasnovana na osećanju simpatije i bezuslovnog prihvatanja drugog. Najčešće je grupno prijateljstvo. Prijateljstvo obavlja mnoge funkcije, od kojih je glavna razvoj samosvijesti i formiranje osjećaja pripadnosti, povezanosti sa društvom svoje vrste. Ya.L. Kolominski predlaže da se razmotri takozvani prvi i drugi krug komunikacije učenika. Prvi krug komunikacije uključuje "one kolege iz razreda koji su za njega predmet stabilnog izbora - prema kojima osjeća stalnu simpatiju, emocionalnu privlačnost." Među ostalima ima onih koje dijete stalno izbjegava da izabere za komunikaciju, a ima i onih „u pogledu kojih učenik okleva, osjećajući manje ili više simpatije prema njima“. Ovi posljednji čine "drugi krug komunikacije" učenika.

U svakoj dječijoj grupi ima popularne i nepopularne djece. Na ovu razliku u položaju među vršnjacima utiče niz faktora. Kod djece su zabilježena opravdanja izbora, povezana sa naznakom privlačnih moralnih i psiholoških osobina vršnjaka. Kao razlog nespremnosti da se izabere vršnjak, pokazatelj slabog učenja, obrasci ponašanja koji se direktno manifestuju u oblasti komunikacije („zadirkivanje“, „tuča“, „vređanje“); ukazivanje na loše ponašanje u učionici; nizak nivo razvoja sanitarno-higijenskih vještina i karakteristika izgleda.

Za „neprihvaćene” su se pokazale kao najkarakterističnije sljedeće karakteristike: neučestvovanje u aktivu klase; neurednost, loše učenje i ponašanje; nedosljednost u prijateljstvu, prijateljstvo sa prekršiocima discipline, plačljivost.

U radu R. F. Savinykha takve osobine su navedene kao uobičajene za najpopularnije kolege iz razreda: dobro uče, društveni su, prijateljski raspoloženi i mirni. Nepopularna djeca su pokazala tako uobičajene neprivlačne osobine kao što su loši akademski rezultati, nedisciplina, afektivni oblici ponašanja i aljkavost.

Popularnosti u grupi vršnjaka štete i pretjerana agresivnost i pretjerana stidljivost. Niko ne voli nasilnike i nasilnike, pa se trude da izbegnu preagresivno dete. Ovo dovodi do drugog cikličkog obrasca, jer ovo dijete može postati agresivnije kao rezultat frustracije ili pokušaja da natjera ono što ne može postići vjerovanjima. Nasuprot tome, stidljivo, anksiozno dijete rizikuje da postane hronična žrtva, napadnuta ne samo od strane priznatih nasilnika, već i od obične djece. Upravo plaha i stidljiva djeca doživljavaju najveće poteškoće u komunikaciji i najviše pate od odbijanja vršnjaka. Takva djeca imaju tendenciju da se osjećaju više usamljena i zabrinutija za svoje odnose s drugom djecom nego agresivna djeca koju vršnjaci odbijaju.

Nepopularna djeca često imaju neke osobine koje ih razlikuju od njihovih drugova iz razreda; može biti prepuna, neobično ime itd. Ove karakteristike mogu smanjiti djetetov nivo usklađenosti sa grupnim standardima, stanje koje je izuzetno važno u srednjem djetinjstvu. Želja za ispunjavanjem standarda grupe vršnjaka može biti normalan, prirodan, pa čak i poželjan oblik ponašanja.

Prihvatanje djeteta od strane vršnjaka direktno zavisi od razvoja njegovog samopoštovanja. Samopoštovanje znači vidjeti sebe kao osobu s pozitivnim osobinama, odnosno osobu koja je u stanju postići uspjeh u onome što joj je važno. U osnovnoškolskom uzrastu, samopoštovanje je snažno povezano s povjerenjem u nečije akademske sposobnosti (koje je, pak, u korelaciji sa školskim uspjehom). Djeca koja dobro idu u školi imaju veće samopoštovanje od učenika koji ne postižu uspjeh. Međutim, samopoštovanje možda ne zavisi uvijek od povjerenja u svoje akademske sposobnosti: mnoga djeca koja se ne mogu pohvaliti akademskim uspjehom ipak uspijevaju razviti visoko samopoštovanje. Razvoj samopoštovanja je cikličan proces. Djeca obično postižu uspjeh u bilo kojem poslu ako su uvjerena u svoje snage i sposobnosti – a njihov uspjeh vodi daljem povećanju samopoštovanja. U drugoj krajnosti su djeca koja ne uspijevaju zbog nedostatka samopoštovanja, a kao rezultat toga, ono nastavlja opadati. Lični uspjesi ili neuspjesi u različitim situacijama mogu uzrokovati da djeca sebe vide kao vođe ili autsajdere. Sama po sebi, ova osjećanja još ne stvaraju začarani krug, tako da mnoga djeca koja započnu s neuspjesima u društvenoj ili akademskoj sferi na kraju pronađu nešto u čemu mogu biti izvrsna.

Položaj dece u grupi vršnjaka zavisi od njihove opšte prilagodljivosti. Djeca koja su društvena, vesela, osjetljiva i sklona sudjelovanju u zajedničkim poslovima posebno su popularna među svojim vršnjacima. Visoka inteligencija, dobar školski uspjeh i atletski uspjeh također mogu doprinijeti popularnosti djeteta u grupi, ovisno o prirodi prioriteta i vrijednosti grupe. Ako dijete ima neke osobine koje ga razlikuju od vršnjaka, ono vrlo često nije popularno u grupi, što, pak, može negativno utjecati na njegovo samopoštovanje. Najpodložnija pritisku vršnjaka su djeca niskog samopoštovanja, anksiozna, koja stalno kontrolišu svoje ponašanje.

Pridonosi popularnosti djeteta među vršnjacima, prisustvo takvih osobina ličnosti kao što su društvenost, vedrina, odzivnost i sklonost sudjelovanju u zajedničkim poslovima, kao i adekvatno samopoštovanje. Na popularnost mlađeg učenika (posebno) utiču njegov školski uspjeh, sportski uspjeh itd.

Djeca koja imaju neke osobine koje ih razlikuju od ostalih nisu popularna među svojim vršnjacima. Šteti popularnosti u grupi i pretjerana agresivnost, te pretjerana stidljivost. Plaha i stidljiva djeca imaju posebne poteškoće u komunikaciji i više pate od nepriznavanja od strane vršnjaka. Slaba društvenost posebno se često uočava kod jedine djece u porodici, ako takvo dijete često ostaje samo (zbog zauzetosti roditelja). Takva djeca su introvertirana - okrenuta u svoj unutrašnji svijet - i nemaju osjećaj sigurnosti neophodan za razvoj društvenosti.

Završavajući kratku analizu formiranja ličnosti u osnovnoj školi, treba reći da je dinamika ovog procesa uglavnom pozitivna. Djecu karakteriše nizak stepen arbitrarnosti u ponašanju, vrlo su impulzivna i nesputana, pa još uvijek ne mogu samostalno prevladati ni manje poteškoće na koje nailaze u učenju.

Dakle, osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva.Glavna postignuća ovog uzrasta su zbog vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i u velikoj mjeri su odlučujuća za naredne godine učenja: do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete treba želi da uči, ume da uči i veruje u sebe.Puno življenje ovog uzrasta, njegova pozitivna stečenost neophodna su osnova na kojoj se gradi dalji razvoj deteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti.

Uvod

Problem proučavanja starosnih karakteristika školaraca danas ostaje najrelevantniji ne samo za roditelje, već i za školske nastavnike, koji također moraju biti psiholog kako bi efikasno obavljali svoje pedagoške aktivnosti.

Proučavanje ove teme omogućava upoređivanje karakteristika fizičkog razvoja učenika osnovnog, srednjeg i starijeg školskog uzrasta, daje komparativnu analizu neuropsihičke i kognitivne sfere učenika različitog uzrasta i pokazuje njihov uticaj na organizaciju obrazovne aktivnosti.

Danas, na početku XXI veka. dolazi do procesa diceleracije (usporavanja razvoja). Savremena djeca su po ukupnosti morfoloških karakteristika znatno inferiornija u odnosu na svoje roditelje u djetinjstvu, a ovaj proces će se, prema pretpostavkama antropologa, najvjerovatnije nastaviti. Istovremeno, zahvaljujući brzom tempu naučnog i tehnološkog napretka, naša djeca su informisanija i učenija. Postoje li specifičnosti karakteristične za današnje školarce u razvoju njihovih intelektualnih sposobnosti i koje su to osobine? Odgovor na ovo pitanje je suštinski važan kako za savremenu nauku, tako i za praksu organizovanja obrazovnog procesa. Na osnovu navedenog, može se reći da je proučavanje obrazaca razvoja kognitivnih sposobnosti i njihovog formiranja u obrazovnim aktivnostima u periodu rasta i razvoja osobe jedan od aktuelnih teorijskih i naučnih i praktičnih zadataka našeg vremena. .

Ova studija posvećena je sveobuhvatnom proučavanju razvoja kognitivnih sposobnosti u procesu školske ontogeneze. Predmet našeg istraživanja bila je starost kao psihološka kategorija. Predmet istraživanja bile su uzrasne karakteristike modernih školaraca.

Među najvažnijim zadacima rada su proučavanje izvora pedagoške i psihološke literature, analiza stavova i ideja koje su iznijeli autori, kao i opis uzrasnih karakteristika savremenih školaraca osnovnoškolskog, adolescentnog i omladinskog uzrasta. Dob.

U toku rada analizirani su radovi vodećih psihologa i nastavnika - Abramova G.S., Dubravina I.V., Klimov E.A., Obukhova L.F., Stolyarenko L.D., Ovcharov A.A., Tsukerman G. i dr. Među publikacijama koje smo analizirali i korišteni u pri pisanju rada, postoje članci iz časopisa kao što su "Pitanja psihologije", "Psihologija i škola", "Psihološki časopis", "Upravljanje školom", "Zdravlje djece".

Treba naglasiti da se starost ne svodi na zbir pojedinačnih mentalnih procesa, nije kalendarski datum. Starost, prema L.S. Vigotskog, relativno je zatvoren ciklus razvoja djeteta, koji ima svoju strukturu i dinamiku. Trajanje doba određeno je njegovim unutrašnjim sadržajem: postoje periodi razvoja i u nekim slučajevima "epohe" jednake jednoj godini, tri, pet godina. Razlikuju se hronološka i psihološka starost, a ne poklapaju se. Hronološka ili pasoška dob je samo referentna koordinata, ona vanjska mreža na kojoj se odvija proces mentalnog razvoja djeteta i formiranja njegove ličnosti.

U takvim slučajevima, kada dođe do značajnih promjena u strukturi i svojstvima fenomena, radi se o razvoju. Razvoj, prije svega, karakteriziraju kvalitativne promjene, pojava neoplazmi, novi mehanizmi, novi procesi, nove strukture. X. Werner, L.S. Vigotski i drugi psiholozi opisali su glavne znakove razvoja. Najvažniji među njima su: diferencijacija, rasparčavanje prethodno pojedinačnog elementa; pojava novih aspekata, novih elemenata u samom razvoju; obnavljanje veza između strana objekta.

U ovom radu za nas je relevantno djetinjstvo osobe, jer upravo u tom dobnom periodu osoba prolazi kroz fazu razvoja povezana sa školovanjem.

Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Teorijski, pitanje istorijskog porijekla perioda djetinjstva razvijeno je u radovima P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Tok mentalnog razvoja djeteta, prema L.S. Vigotski, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Tok razvoja djeteta u klasnom društvu, vjerovao je, "ima vrlo određeno klasno značenje". Zato je naglasio da ne postoji vječno djetinjasto, već samo povijesno djetinjasto. Tako su u literaturi 19. vijeka brojni dokazi o odsustvu djetinjstva među proleterskom djecom.

Istorijski gledano, koncept djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i obaveza svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Francuski demograf i istoričar Philippe Aries prikupio je mnogo zanimljivih činjenica u prilog ovoj ideji. Zahvaljujući njegovom radu, interesovanje za istoriju detinjstva u stranoj psihologiji značajno je poraslo, a studije samog F. Ariesa su prepoznate kao klasike.

Diferencijacija doba ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, formira se pod uticajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života generisanih razvojem društva.

U psihologiji su prihvaćeni različiti principi konstrukcije koncepta periodizacije uzrasta. Dakle, 70-ih godina D.B. Elkonin je predložio starosnu periodizaciju razvoja psihe, zasnovanu na promjeni vodeće aktivnosti:

1) igra - predškolci;

2) obrazovanje - mlađi učenici;

3) intimno-lična komunikacija - tinejdžeri;

4) obrazovne i stručne djelatnosti - mladići.

80-ih godina A.V. Petrovsky je predložio koncept starosne periodizacije razvoja ličnosti, određen vrstom aktivnosti posredovanih odnosa pojedinca sa najreferentnijim grupama za njega.

U kulturno-istorijskom konceptu L. S. Vigotskog, starost se smatra relativno zatvorenim periodom razvoja, čiji je značaj određen njegovim mestom u opštem ciklusu razvoja i u kojem opšti zakoni razvoja svaki put pronalaze kvalitativno jedinstveno izraz. Dobne karakteristike postoje kao najtipičnije, najkarakterističnije opšte karakteristike starosti koje ukazuju na opšti pravac razvoja. Jedan ili drugi dobni period osjetljiv je na razvoj određenih psihičkih procesa i svojstava, psihičkih kvaliteta pojedinca, a samim tim i na određenu vrstu utjecaja. Stoga je djetetu u svakom uzrastu potreban poseban pristup samom sebi.

Svaki dobni period, stabilan ili kritičan, je prelazan, pripremajući osobu za prelazak na viši nivo starosti. Složenost dobne faze je upravo u tome što ona sadrži psihološke realnosti današnjice, čije je vrijednosno značenje u velikoj mjeri determinisano potrebama sutrašnjice.

Važno je napomenuti da svakog autora ili tima autora koji izlažu svoju teoriju karakterizira određena ograničenost konceptualnih shema. Štaviše, svako vrijeme daje svoje tumačenje starih problema. Domaći psiholozi (A.V. Brushlinsky, A.A. Mitkin, T.V. Kudryavtsev i drugi govore prilično kategorično o teorijama J. Piageta i X. Wepnera, kritikujući pravilnost koju su oni iznijeli - princip razvojnih faza, karakteriziran "konačnim stanjem" Vigotskog). Kulturno-istorijska teorija je jednako oštro kritizirana zbog svoje jasno deklarativne prirode. Kritiziraju se i druge teorije. S tim u vezi, napominjemo da su u sadašnjoj fazi mnogi autori, kako bi stvorili jedinstvenu teoriju starosnog razvoja ljudski sve veći značaj integracije postojećih pristupa.

Bez obzira na rješenje pitanja određivanja starosnih karakteristika, koncept starosne periodizacije u osnovi odražava jedinstveno stajalište psihologa o određivanju granica starosnih faza.

U savremenoj domaćoj i stranoj psihologiji ističe se potreba za interdisciplinarnim pristupom u proučavanju starosnih karakteristika psihe. Dobni koraci su relativni i uslovno prosječni, ali to ne isključuje individualnu originalnost mentalnog sklopa osobe. Starosna karakteristika razvoja ličnosti odražava određeni sistem zahtjeva koje društvo nameće osobi u određenoj fazi njenog života, i suštinu njegovih odnosa s drugima, njen društveni položaj.

Specifične starosne karakteristike određuju:

1) osobenosti ulaska djeteta u grupe različitih nivoa razvoja i obrazovne ustanove;

2) promena prirode vaspitanja u porodici;

3) formiranje novih vrsta i vrsta aktivnosti koje obezbeđuju razvoj društvenog iskustva deteta, sistema utvrđenih znanja, normi i pravila ljudske delatnosti;

4) karakteristike fiziološkog razvoja.

Svako doba u ljudskom životu ima određene standarde, uz pomoć kojih je moguće procijeniti adekvatnost razvoja pojedinca i koji se odnose na razvoj psihofizičkog, intelektualnog, emocionalnog i ličnog. Prelazak u sljedeću starosnu fazu odvija se u obliku starosne krize.

Kao što je već napomenuto, pitanje istorijskog porekla perioda detinjstva, povezanost istorije detinjstva i istorije društva, istorije detinjstva u celini, bez rešavanja kojih je nemoguće formirati smisleni koncept detinjstva. , odgajan je u dječijoj psihologiji krajem 20-ih godina 20. stoljeća i dalje se razvija. Prema stavovima sovjetskih psihologa, historijski proučavati razvoj djeteta znači proučavati djetetov prijelaz iz jedne starosne faze u drugu, proučavati promjenu njegove ličnosti unutar svakog starosnog perioda koja se događa u specifičnim istorijskim uslovima.

2. Karakteristike uzrasnih karakteristika savremenih školaraca

Uspješnost obrazovanja ovisi, prije svega, od znanja odgajatelja (nastavnika, roditelja) o obrascima uzrasnog razvoja djece i sposobnosti da se identifikuju individualne karakteristike svakog djeteta.

Trenutno je prihvaćena sljedeća podjela djetinjstva na takve starosne periode:

1) dojenče - od rođenja do 1 godine, a prvi mjesec je posebno raspoređen u njemu - neonatalni period;

2) predškolski uzrast - od 1 godine do 3 godine;

3) predškolski uzrast - od 3 do 7 godina;

4) osnovnoškolski uzrast - od 7 do 11-12 godina;

5) srednji školski uzrast (adolescent) - od 12 do 15 godina;

6) stariji školski uzrast (mladost) - od 15 do 18 godina.

Definicija granica ovih perioda je uslovna, jer postoji velika varijabilnost u tom pogledu. Pri tome treba imati na umu da se uzimanje u obzir starosnih karakteristika učenika ne može shvatiti kao prilagođavanje slabostima određenog uzrasta, jer se kao rezultat takve adaptacije mogu samo učvrstiti. Čitav život djeteta treba organizovati uzimajući u obzir mogućnosti datog uzrasta, imajući u vidu podsticanje prelaska u naredni dobni period.

2.1 Uzrast osnovne škole

Do 7. godine dijete dostiže nivo razvoja koji određuje njegovu spremnost za školovanje. Fizički razvoj, zaliha ideja i koncepata, stepen razvijenosti mišljenja i govora, želja za školovanjem - sve to stvara preduslove za sistematsko učenje.

Prijemom u školu mijenja se cjelokupna struktura djetetovog života, mijenja se njegov režim, odnosi sa ljudima oko njega. Nastava postaje glavna aktivnost. Učenici osnovnih razreda, uz vrlo rijetke izuzetke, vole da uče u školi. Sviđa im se nova pozicija učenika, privlači ih sam proces učenja. To određuje savjestan, odgovoran odnos mlađih učenika prema učenju i školi. Nije slučajno što ocjenu u početku doživljavaju kao ocjenu njihovog truda, marljivosti, a ne kvaliteta obavljenog posla. Djeca vjeruju da ako "pokušaju", onda dobro uče. Odobravanje nastavnika ih ohrabruje da se "trude više".

Mlađi učenici sa spremnošću i interesovanjem savladavaju nova znanja, vještine i sposobnosti. Žele da nauče da čitaju, pišu ispravno i lepo, i računaju. Istina, više ih zanima sam proces učenja, a mlađi učenik pokazuje veliku aktivnost i marljivost u tom pogledu. O interesovanju za školu i proces učenja svjedoče i igre mlađih učenika, u kojima je veliko mjesto dato školi i učenju.

Osnovci i dalje ispoljavaju inherentnu potrebu djece predškolskog uzrasta u aktivnim igrama, u pokretima. Spremni su da satima igraju igrice na otvorenom, ne mogu dugo da sede u smrznutom položaju, vole da trče okolo za vreme odmora. Karakteristično za mlađe učenike i potrebu za eksternim utiscima; Učenika prvog razreda, kao i predškolca, prvenstveno privlači vanjska strana predmeta ili pojava, aktivnosti koje se obavljaju (na primjer, atributi razrednog redara - higijenska torbica, zavoj sa crvenim križem itd.).

Od prvih dana školovanja dete ima nove potrebe: da usvaja nova znanja, da tačno ispunjava zahteve nastavnika, da dolazi u školu na vreme i sa urađenim zadacima, potrebu za odobrenjem odraslih (posebno nastavnika), potreba da ispuni određenu društvenu ulogu (da bude starešina, redar, komandir „zvjezdice“ itd.).

Obično su potrebe mlađih učenika, posebno onih koji nisu odgajani u vrtiću, u početku lične. Učenik prvog razreda, na primjer, često se žali učitelju na komšije koji mu navodno ometaju slušanje ili pisanje, što ukazuje na njegovu zabrinutost za lični uspjeh u učenju. Postepeno, kao rezultat sistematskog rada nastavnika na usađivanju kod učenika osjećaja drugarstva i kolektivizma, njihove potrebe dobijaju društvenu orijentaciju. Djeca žele da razred bude najbolji, da svi budu dobri đaci. Počinju da pomažu jedni drugima samoinicijativno. Rastuća potreba za zadobivanjem poštovanja drugova, sve veća uloga javnog mnijenja govori o razvoju i jačanju kolektivizma među mlađim školarcima.

Kognitivnu aktivnost mlađeg školskog djeteta karakterizira prvenstveno emocionalnost percepcije. Slikovnica, vizuelno pomagalo, nastavnička šala - sve u njima izaziva trenutnu reakciju. Mlađi školarci su prepušteni na milost i nemilost živopisnim činjenicama; slike koje nastaju na osnovu opisa tokom učiteljeve priče ili čitanja knjige su veoma žive.

Slikarstvo se očituje i u mentalnoj aktivnosti djece. Oni imaju tendenciju da doslovno shvate figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih konkretnim slikama. Na primjer, na pitanje kako razumjeti riječi: „U polju nije ratnik“, mnogi odgovaraju: „A s kim da se bori ako je sam?“ Učenici lakše rješavaju ovaj ili onaj mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. Osnovci u početku ne pamte ono što je najznačajnije u pogledu obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: šta je zanimljivo, emotivno obojeno, neočekivano ili novo.

Kvalitet percepcije informacija karakteriše prisustvo afektivno-intuitivne barijere koja odbacuje sve obrazovne informacije koje iznosi nastavnik koji detetu ne uliva poverenje („zli učitelj“).

U emocionalnom životu djece ovog uzrasta, prije svega, mijenja se sadržajna strana iskustava. Ako je predškolac zadovoljan što se igra s njim, dijele igračke i sl., onda se mlađi učenik uglavnom brine o tome šta je vezano za nastavu, školu i učitelja. Zadovoljan je što su učiteljica i roditelji pohvaljeni za akademski uspjeh; a ako nastavnik pazi da se kod učenika što češće javlja osjećaj radosti od vaspitno-obrazovnog rada, onda se time pojačava pozitivan stav učenika prema učenju.

Uz emociju radosti, emocije straha imaju ne mali značaj u razvoju ličnosti mlađeg školskog uzrasta. Često, zbog straha od kazne, beba laže. Ako se to ponovi, tada nastaju kukavičluk i prijevara. Općenito, iskustva mlađih učenika su ponekad vrlo nasilna.

U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji društvenih osjećaja kao što su ljubav prema domovini i nacionalni ponos, učenici su oduševljeni patriotskim herojima, hrabrim i hrabrim ljudima, odražavajući svoja iskustva u igricama, izjavama.

Mlađi učenik je veoma povjerljiv. Po pravilu neograničeno vjeruje u učitelja, koji je za njega neosporan autoritet. Stoga je veoma važno da učitelj u svakom pogledu bude primjer djeci.

Dakle, možemo reći da su karakteristične osobine djece osnovnoškolskog uzrasta:

Povjerenje prema vanjskom svijetu.

Mitološki pogled na svijet (preplitanje stvarnog i fiktivnog na temelju neograničene fantazije i emocionalne percepcije).

Slobodan razvoj osjećaja i mašte.

Naivni subjektivizam i egocentrizam.

Nesvjesno i kasnije - regulirano imitacijom osjećaja ili namjere.

Nesubjektivna priroda pažnje i osećanja.

Izgradnja moralnih ideala - uzorci.

Zaplet, igra, istraživačka priroda znanja.

Svjesno prenošenje „scenografije za igru“ u svom poslu i ozbiljnim odnosima sa ljudima (zaigranost, nevina lukavstvo).

Krhkost emocionalnih iskustava, unutrašnji individualizam, guranje subjektivnog i objektivnog svijeta u svijest djeteta.

Konformizam (u estetskim i moralnim procjenama i postupcima: moralni pojmovi dobra i zla određuju se procjenom odraslih).

Vrijednosni prioriteti školaraca određeni su sljedećim hijerarhijskim redoslijedom:

Učenici mlađih razreda (1-4 razredi):

1) porodica; 2) Bog; 3) prijateljstvo (ljubav); 4) knjige (Hari Poter, Astrid Lindgren "Pipi Duga Čarapa", J. Tolkin, Vini Pu); 5) umjetnost, muzika; 6) materijalna dobra; 7) pozorište, bioskop (računar).

2.2 Srednji školski uzrast

Glavna aktivnost tinejdžera, kao i mlađeg učenika, je podučavanje, ali se sadržaj i priroda obrazovne aktivnosti u ovom uzrastu značajno mijenja. Tinejdžer počinje sistematski da savladava osnove nauke. Obrazovanje postaje multidisciplinarno, mjesto jednog nastavnika zauzima tim nastavnika. Tinejdžeri su zahtjevniji. To dovodi do promjene stava prema nastavi. Za učenika srednjih godina učenje je postalo uobičajena stvar. Učenici ponekad imaju tendenciju da se ne zamaraju nepotrebnim vježbama, nastavu završavaju u zadanim granicama ili čak i manje. Često dolazi do pada performansi. Ono što je mlađeg učenika potaknulo na aktivno učenje više ne igra takvu ulogu, a nove motivacije za učenje (postavke za budućnost, dugoročne perspektive) još se nisu pojavile.

Tinejdžer nije uvijek svjestan uloge teorijskih znanja, najčešće ih povezuje s ličnim, usko praktičnim ciljevima. Na primjer, često učenik sedmog razreda ne zna i ne želi da nauči gramatička pravila, jer je „uvjeren“ da se i bez tog znanja može ispravno pisati. Mlađi učenik preuzima sve upute učitelja o vjeri - tinejdžer mora znati zašto se mora izvršiti ovaj ili onaj zadatak. Često u učionici možete čuti: “Zašto ovo?”, “Zašto?” U ovim pitanjima može se uočiti zbunjenost, te neko nezadovoljstvo, a ponekad i nepovjerenje prema zahtjevima nastavnika.

Istovremeno, adolescenti imaju tendenciju da obavljaju samostalne zadatke i praktičan rad u učionici. Spremno se hvataju za izradu vizualnih pomagala i željno se odazivaju na prijedlog da naprave jednostavnu spravu. Čak se i studenti sa niskim akademskim uspjehom i disciplinom aktivno manifestiraju u takvoj situaciji.

Tinejdžer je posebno bistar u vannastavnim aktivnostima. Osim lekcija, ima mnogo drugih stvari koje mu oduzimaju vrijeme i energiju, ponekad ga odvlače od učenja. Učenici srednjih škola imaju tendenciju da se iznenada zanesu nekom aktivnošću: sakupljanjem maraka, sakupljanjem leptira ili biljaka, dizajnom itd.

Tinejdžer se takođe sjajno manifestuje u igricama. Veliko mjesto zauzimaju igre, izleti, putovanja. Vole igre na otvorenom, ali one koje sadrže element takmičenja. Igre na otvorenom počinju da poprimaju sportski karakter (fudbal, tenis, odbojka, igre poput "Smešnih početaka", ratne igre). U ovim igrama dolazi do izražaja domišljatost, orijentacija, hrabrost, spretnost i brzina. Igre tinejdžera su održivije. Intelektualne igre takmičarskog karaktera (šah, KVN, takmičenje u rešavanju brzopletih zadataka itd.) posebno su izražene u adolescenciji. Zaneseni igrom, tinejdžeri često ne znaju kako rasporediti vrijeme između igara i učenja.

U školskom obrazovanju, školski predmeti počinju da se pojavljuju za tinejdžere kao posebna oblast teorijskog znanja. Oni se upoznaju sa mnogo činjenica, spremni su da pričaju o njima ili čak naprave kratke izvještaje na lekciji. Međutim, adolescenti se počinju zanimati ne za činjenice same po sebi, već za njihovu suštinu, razloge njihovog nastanka, ali prodiranje u suštinu ne razlikuje se uvijek po dubini. Slike, ideje i dalje zauzimaju veliko mjesto u mentalnoj aktivnosti tinejdžera. Često detalji, male činjenice, detalji otežavaju izdvajanje glavnog, suštinskog i potrebnu generalizaciju. Za tinejdžere, kao i za mlađe učenike, instalacija će vjerovatnije zapamtiti gradivo nego razmisliti i duboko promisliti.

Tinejdžer teži samostalnosti u mentalnoj aktivnosti. Mnogi tinejdžeri radije se nose sa zadacima bez da ih ispisuju sa ploče, pokušavaju izbjeći dodatna objašnjenja ako misle da sami mogu razumjeti gradivo, pokušavaju smisliti vlastiti originalni primjer, izraziti vlastito mišljenje, itd. Zajedno sa samostalnošću razvija se mišljenje i kritičnost. Za razliku od mlađeg učenika koji sve uzima na vjeru, tinejdžer postavlja veće zahtjeve prema sadržaju učiteljeve priče, očekuje dokaze, uvjerljivost.

U oblasti emocionalno-voljne sfere tinejdžera karakteriše velika strast, nesposobnost da se obuzda, slabost samokontrole, oštrina u ponašanju. Ako se prema njemu ispolji i najmanja nepravda, on je u stanju da "eksplodira", upadne u stanje strasti, iako kasnije može zažaliti. Ovo ponašanje se posebno javlja u stanju umora. Emocionalna uzbuđenost tinejdžera vrlo se jasno očituje u tome što on strastveno, strastveno raspravlja, dokazuje, izražava ogorčenje, burno reagira i doživljava zajedno s junacima filmova ili knjiga.

Kada se suoči sa poteškoćama, javljaju se jaka negativna osećanja koja dovode do toga da učenik ne završi započeti posao. U isto vrijeme, tinejdžer može biti uporan, samozatajan, ako aktivnost izaziva snažna pozitivna osjećanja.

Adolescenciju karakterizira aktivna potraga za objektom za praćenje. Ideal tinejdžera je emocionalno obojena, doživljena i iznutra prihvaćena slika koja mu služi kao model, regulator njegovog ponašanja i kriterij za procjenu ponašanja drugih ljudi.

Pubertet ima određeni uticaj na mentalni razvoj tinejdžera. Jedna od bitnih karakteristika ličnosti tinejdžera je želja da bude i da se smatra odraslim. Tinejdžer na sve načine pokušava da potvrdi svoju punoljetnost, a pritom još uvijek nema osjećaj punoljetnosti. Stoga se akutno doživljava želja da se bude odrasla osoba i potreba da drugi priznaju njegovu odraslost.

U vezi sa „osećajem zrelosti“, tinejdžer razvija specifičnu društvenu aktivnost, želju da se uključi u različite aspekte života i aktivnosti odraslih, za sticanje njihovih kvaliteta, veština i privilegija. Pri tome se prije svega asimiliraju pristupačniji, senzualno percipirani aspekti odraslog doba: izgled i ponašanje (načini rekreacije, zabave, specifičan vokabular, moda u odjeći i frizuri, a ponekad i pušenje, pijenje alkohola).

Želja da se bude odrasla osoba jasno se očituje iu sferi odnosa sa odraslima. Tinejdžer se buni, vrijeđa se kada se o njemu, „kao malom“, brine, kontroliše, kažnjava, traži bespogovornu poslušnost, ne vodi računa o njegovim željama i interesima. Tinejdžer nastoji da proširi svoja prava. Traži od odraslih da uzmu u obzir njegove stavove, mišljenja i interese, odnosno traži jednaka prava sa odraslima.

Adolescenciju karakteriše potreba za komunikacijom sa prijateljima. Tinejdžeri ne mogu živjeti izvan tima, mišljenje drugova ima ogroman utjecaj na formiranje ličnosti tinejdžera. Tinejdžer ne misli na sebe izvan tima, ponosan je na tim, njeguje njegovu čast, poštuje i cijeni one drugove iz razreda koji su dobri drugovi. Bolnije i akutnije doživljava neodobravanje tima nego neodobravanje nastavnika. Stoga je veoma važno imati zdravo javno mnijenje u razredu, moći se osloniti na njega. Formiranje ličnosti tinejdžera ovisit će o tome s kim stupa u prijateljske odnose.

Prijateljstvo dobija drugačiji karakter u odnosu na mlađe godine. Ako u osnovnoškolskom uzrastu djeca sklapaju prijateljstva na osnovu činjenice da žive jedno pored drugog ili sjede za istim stolom, onda je glavna osnova adolescentskog prijateljstva zajednički interes. Istovremeno, pred prijateljstvom se postavljaju prilično visoki zahtjevi, a prijateljstvo je dužeg karaktera. Može trajati cijeli život. Adolescenti počinju da se razvijaju relativno stabilno i nezavisno od nasumičnih uticaja moralnih pogleda, sudova, procena i uverenja. Štaviše, u slučajevima kada se moralni zahtjevi i ocjene studentskog tima ne poklapaju sa zahtjevima odraslih, adolescenti često slijede moral prihvaćen u svom okruženju, a ne moral odraslih. Adolescenti imaju svoj sistem zahtjeva i normi i mogu ih tvrdoglavo braniti bez straha od osude i kazne od strane odraslih. Ali u isto vrijeme, adolescentov moral još uvijek nije dovoljno stabilan i može se mijenjati pod uticajem javnog mnijenja njegovih drugova.

Dakle, možemo reći da su karakteristične starosne karakteristike adolescencije:

Povećana pažnja prema sopstvenom unutrašnjem svetu.

Razvoj sanjarenja, svjesno bijeg od stvarnosti u fantaziju.

Avanturizam, balansiranje "na ivici" u svrhu samotestiranja.

Moralna kritika, negativizam.

Spoljašnji oblici namjernog nepoštovanja, strastvenog nemara, arogancije, rigorizma.

samopouzdanje.

Ljubav prema avanturama, putovanjima (bijeg od kuće).

Laž "spasiti", lukavstvo.

Brzo otkrivanje novih osećanja, buđenje u pubertetu.

Adolescencija, sa svim znacima odrastanja, još ne daje iskustvo društvene aktivnosti, kojoj dijete teži. Ovaj proces socijalizacije je bolan, podižući i pozitivne i negativne kvalitete djeteta na nivo ponašanja.

Tinejdžeri (5-7 razredi):

1) porodica; 2) ljubav, prijateljstvo; 3) knjige (Hari Poter, A.N. Ostrovski, Šekspir "Romeo i Julija", "Katrinino detinjstvo", Tolkin); 4) Bog; 5) materijalna dobra; 6) muzika, bioskop, umetnost.

1) Bog; 2) porodica; 3) prijateljstvo.

Droge su među ličnim zabranama koje djeca sama sebi određuju.

2.3 Stariji školski uzrast

U ranoj mladosti nastava je i dalje jedna od glavnih aktivnosti srednjoškolaca. Zbog činjenice da se u višim razredima širi krug znanja, da učenici primjenjuju ova znanja u objašnjavanju mnogih činjenica stvarnosti, oni se svjesnije odnose prema nastavi. U ovom uzrastu postoje dva tipa učenika: neke karakteriše prisustvo ravnomerno raspoređenih interesovanja, druge se odlikuju izraženim interesovanjem za jednu nauku.

Razlika u odnosu prema nastavi određena je prirodom motiva. Na prvom mjestu se ističu motivi vezani za životne planove učenika, njihove namjere za budućnost, pogled na svijet i samoopredjeljenje. U svojoj strukturi, motive starijih školaraca karakteriše prisustvo vodećih motiva koji su vrijedni za pojedinca. Srednjoškolci ističu motive kao što su blizina završetka škole i izbor životnog puta, dalji nastavak školovanja ili rada u odabranoj profesiji, potreba da pokažu svoje sposobnosti u vezi sa razvojem intelektualnih snaga. Sve više se stariji student počinje voditi svjesno postavljenim ciljem, javlja se želja za produbljivanjem znanja u određenoj oblasti, javlja se želja za samoobrazovanjem. Učenici počinju sistematski da rade sa dodatnom literaturom, pohađaju predavanja, rade u dodatnim školama.

Stariji školski uzrast je period završetka puberteta i ujedno početna faza fizičke zrelosti. Za srednjoškolca je tipična spremnost na fizički i psihički stres. Tjelesni razvoj pogoduje formiranju vještina i sposobnosti u radu i sportu, otvara široke mogućnosti za izbor profesije. Uz to, fizički razvoj utiče na razvoj određenih osobina ličnosti. Na primjer, svijest o svojoj fizičkoj snazi, zdravlju i privlačnosti utiče na formiranje visokog samopoštovanja, samopouzdanja, vedrine i sl. kod dječaka i djevojčica, naprotiv, svijest o svojoj fizičkoj slabosti ponekad dovodi do izolacije, nepovjerenje u vlastite snage, pesimizam.

Apsolvent je na ivici ulaska u samostalan život. To stvara novu društvenu situaciju razvoja. Zadatak samoopredjeljenja, odabira životnog puta, postavlja se pred apsolventa kao zadatak od najveće važnosti. Srednjoškolci gledaju u budućnost. Taj novi društveni položaj za njih mijenja značaj doktrine, njene zadatke i sadržaj. Učenici viših razreda ocjenjuju obrazovni proces u smislu onoga što on daje za njihovu budućnost. Počinju da gledaju na školu drugačije od tinejdžera.

U starijem školskom uzrastu uspostavlja se prilično jaka veza između profesionalnih i obrazovnih interesovanja. Kod tinejdžera obrazovni interesi određuju izbor profesije, dok se kod starijih učenika uočava suprotno: izbor profesije doprinosi formiranju obrazovnih interesa, promjeni stava prema obrazovnim aktivnostima. U vezi sa potrebom za samoopredeljenjem, školarci imaju potrebu da razumeju okruženje i u sebi, da pronađu smisao onoga što se dešava. U višim razredima učenici prelaze na usvajanje teorijskih, metodoloških osnova, različitih akademskih disciplina.

Karakteristika obrazovnog procesa je sistematizacija znanja iz različitih predmeta, uspostavljanje interdisciplinarnih veza. Sve to stvara teren za ovladavanje općim zakonima prirode i društvenog života, što dovodi do formiranja naučnog pogleda na svijet. Stariji školarac u svom obrazovnom radu pouzdano koristi razne mentalne operacije, logično argumentira, smisleno se sjeća. Istovremeno, kognitivna aktivnost srednjoškolaca ima svoje karakteristike. Ako tinejdžer želi znati šta je određena pojava, onda stariji učenik nastoji razumjeti različita gledišta o ovom pitanju, formirati mišljenje, utvrditi istinu. Stariji učenici se dosađuju ako nema zadataka za um. Vole da istražuju i eksperimentišu, da stvaraju i stvaraju nove, originalne stvari.

Starije školce zanimaju ne samo pitanja teorije, već i sam tok analize, metode dokazivanja. Vole kada ih nastavnik tera da izaberu rešenje između različitih gledišta, zahteva opravdanje određenih tvrdnji; oni spremno, čak i radosno ulaze u svađu i tvrdoglavo brane svoj stav.

Najčešći i omiljeni sadržaj sporova i intimnih razgovora među srednjoškolcima su etički i moralni problemi. Njih ne zanimaju nikakvi konkretni slučajevi, oni žele da znaju njihovu suštinsku suštinu. Traganja starijih školaraca prožeta su impulsima osjećaja, njihovo razmišljanje je strastveno. Srednjoškolci u velikoj mjeri prevazilaze nevoljnu prirodu adolescenata, impulzivnost u ispoljavanju osjećaja. Učvršćuje se stabilan emocionalni odnos prema različitim aspektima života, prema drugovima i odraslima, javljaju se omiljene knjige, pisci, kompozitori, omiljene melodije, slike, sport itd., a uz to i antipatija prema nekim ljudima, nesklonost prema određenom tipu. zanimanja itd.

U starijem školskom uzrastu dolazi do promena u osećanjima prijateljstva, drugarstva i ljubavi. Karakteristična karakteristika prijateljstva srednjoškolaca nije samo zajedništvo interesa, već i jedinstvo pogleda i uvjerenja. Prijateljstvo je intimno: dobar prijatelj postaje nezaobilazna osoba, prijatelji dele svoje najdublje misli. Još više nego u adolescenciji, pred prijatelja se postavljaju visoki zahtjevi: prijatelj mora biti iskren, vjeran, odan, uvijek priskočiti u pomoć.

U ovom uzrastu između dječaka i djevojčica nastaje prijateljstvo, koje ponekad preraste u ljubav. Dječaci i djevojčice nastoje pronaći odgovor na pitanje: šta je pravo prijateljstvo i prava ljubav. Mnogo se svađaju, dokazuju ispravnost pojedinih odredbi, aktivno učestvuju u večerima pitanja i odgovora, u sporovima.

U starijem školskom uzrastu estetski osjećaji, sposobnost emocionalnog opažanja i ljubavi prema ljepoti u okolnoj stvarnosti značajno se mijenjaju: u prirodi, u umjetnosti, u društvenom životu. Razvijanje estetskih osjećaja omekšava oštre manifestacije ličnosti dječaka i djevojčica, pomaže da se oslobode neprivlačnih manira, vulgarnih navika, doprinose razvoju osjetljivosti, odzivnosti, nježnosti, suzdržanosti.

Povećava se društvena orijentacija učenika, želja za dobrobit društva i drugih ljudi. O tome svjedoče promjenjive potrebe starijih učenika. Kod 80 posto mlađih učenika preovlađuju lične potrebe, a samo u 20 posto slučajeva učenici iskazuju želju da urade nešto korisno za druge, ali bliske ljude (članove porodice, drugove). Adolescenti bi u 52 posto slučajeva željeli učiniti nešto za druge, ali opet za ljude u svom neposrednom okruženju. U starijem školskom uzrastu slika se značajno mijenja. Većina srednjoškolaca ističe želju da pomogne školi, gradu, selu, državi, društvu.

Tim vršnjaka ima veliki uticaj na razvoj učenika viših razreda. Međutim, to ne smanjuje potrebu starijih učenika da komuniciraju sa odraslima. Naprotiv, njihova potraga za komunikacijom sa odraslima je čak i veća nego u drugim dobnim razdobljima. Želja za odraslim prijateljem objašnjava se činjenicom da je vrlo teško samostalno riješiti probleme samosvijesti i samoopredjeljenja. O ovim pitanjima se živo raspravlja među vršnjacima, ali koristi od takve rasprave su relativne: životno iskustvo je malo, a onda iskustvo odraslih dolazi u pomoć.

Učenici viših razreda postavljaju veoma visoke zahtjeve prema moralnom karakteru osobe. To je zbog činjenice da se u starijem školskom uzrastu stvara holističkiji pogled na sebe i ličnost drugih, širi se krug uočenih socio-psiholoških kvaliteta ljudi, a prije svega drugova iz razreda.

Zahtjevnost prema okolini i strogo samopoštovanje svjedoče o visokom stepenu samosvijesti apsolventa, a to, pak, vodi apsolventa ka samoobrazovanju. Za razliku od tinejdžera, srednjoškolci jasno pokazuju novu osobinu – samokritičnost, koja im pomaže da strože i objektivnije kontrolišu svoje ponašanje. Dječaci i djevojčice nastoje duboko razumjeti svoj karakter, osjećaje, postupke i djela, ispravno procijeniti njihove karakteristike i razviti u sebi najbolje osobine osobe, najvažnije i najvrednije sa društvenog stanovišta.

Rana mladost je vrijeme daljeg jačanja volje, razvoja takvih osobina voljnih aktivnosti kao što su svrhovitost, upornost i inicijativa. U ovom uzrastu se jača izdržljivost i samokontrola, jača kontrola kretanja i gestikulacije, zbog čega srednjoškolci i spolja postaju spremniji od tinejdžera.

Dakle, možemo reći da su karakteristične karakteristike adolescencije:

etički maksimalizam.

Unutrašnja sloboda.

Estetski i etički idealizam.

Umjetnička, kreativna priroda percepcije stvarnosti.

Nesebičnost u hobijima.

Želja da se spozna i prepravi stvarnost.

Plemenitost i povjerenje.

Ovo je doba uspostavljanja estetskih kriterijuma za odnos prema svetu oko nas, formiranja ideološke pozicije zasnovane na izboru prioritetnih vrednosti. Percepciju karakterizira postojanje etičke barijere koja odbacuje sve utjecaje koji nisu u skladu s etičkim standardima.

Vrijednosni prioriteti školaraca određeni su sljedećim hijerarhijskim redoslijedom:

Učenici viših razreda (9. razred):

1) ljubav; 2) prijateljstvo; 3) Bog; 4) materijalna dobra; 5) porodica; 6) muzika (dečaci - rok muzika, devojčice - domaća ili strana pop muzika); 7) knjige (50% - časopisi, 50% - programski školski klasici: "Junak našeg vremena" i dr.); 8) bioskop; 9) umjetnost; 10) pozorište.

10-11 razredi:

1) porodica, ljubav, prijateljstvo; 2) Bog; 3) materijalna dobra; 4) knjige (Tolkin, Hari Poter, Tolstoj, Turgenjev (po školskom programu), muzika (pop, rok, alternativa, rep, klasika); 5) bioskop, pozorište, umetnost, sport, kompjuterske igrice, internet.

Koncept starosnih karakteristika, starosnih granica nije apsolutan - granice starosti su pokretne, promenljive, imaju specifičan istorijski karakter i ne poklapaju se u različitim socio-ekonomskim uslovima razvoja ličnosti.

Svako doba u ljudskom životu ima određene standarde, uz pomoć kojih je moguće procijeniti adekvatnost razvoja pojedinca i koji se odnose na razvoj psihofizičkog, intelektualnog, emocionalnog i ličnog.

Uzrasne karakteristike razvoja učenika manifestuju se na različite načine u njihovom individualnom formiranju. To je zbog činjenice da se školska djeca, ovisno o svojim prirodnim sklonostima i životnim uvjetima (odnos biološkog i socijalnog), značajno razlikuju jedni od drugih. Zato razvoj svakog od njih, zauzvrat, karakteriziraju značajne individualne razlike i karakteristike koje se moraju uzeti u obzir u procesu učenja.

Veoma je važno poznavati karakteristike kognitivne aktivnosti učenika, svojstva njihovog pamćenja, sklonosti i interesovanja, kao i predispoziciju za uspešnije proučavanje pojedinih predmeta. Uzimajući u obzir ove karakteristike, provodi se individualni pristup učenicima u učenju: jačima je potrebna dodatna nastava kako bi se njihove intelektualne sposobnosti intenzivnije razvijale: najslabijim učenicima treba pružiti individualnu pomoć, razviti pamćenje, inteligenciju, kognitivne sposobnosti. aktivnost itd.

Velika pažnja se mora posvetiti proučavanju čulno-emocionalne sfere učenika i pravovremenom prepoznavanju onih koje karakteriše povećana razdražljivost, bolno reaguju na komentare i ne mogu da održavaju dobronamerne kontakte sa drugovima. Ništa manje važno nije poznavanje tipologije karaktera svakog učenika, što će pomoći da se ona uzme u obzir prilikom organizovanja kolektivnih aktivnosti, raspodjele javnih zadataka i prevladavanja negativnih osobina i kvaliteta.

Prema našem mišljenju, jedan od bitnih razloga za katastrofalno pogoršanje zdravlja savremenih učenika je i nedovoljno uvažavanje starosnih i individualnih karakteristika školaraca u organizaciji njihovih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. Upravo pogrešna organizacija i regulacija intelektualnog i informatičkog opterećenja dovodi do preopterećenosti školaraca, a kao posljedica toga, do slabosti i raznih bolesti.

br. p / str	koncept	Definicija
	Dob	kategoriju, što znači kvalitativno specifičnu fazu razvoja ontogenetike
2	Dobne karakteristike	specifična svojstva ličnosti pojedinca, njegove psihe, prirodno se menjaju tokom promene starosnih faza razvoja
3	Starosni periodi	faza razvoja
4	Starosne norme	utvrđena mjera, prosječna vrijednost bilo kojeg znaka, pomoću koje se može procijeniti adekvatnost psihofizičkog, intelektualnog, emocionalnog i ličnog razvoja pojedinca
5	Razvoj	proces i rezultat prelaska u novo, savršenije kvalitativno stanje, iz jednostavnog u složeno, iz nižeg u više
6	Individualne karakteristike	jedinstveni skup manje ili više standardnih psiholoških kvaliteta svojstvenih pojedincu
7	Spremni za učenje	prisustvo određenih znanja, vještina, kao i spremnost da se suprotstavi preprekama koje se javljaju tokom ovog procesa
8	Igra	individualna aktivnost usmjerena na uslovno modeliranje neke proširene aktivnosti
9	Percepcija	holistički odraz predmeta, pojava, situacija i događaja u njihovim senzualno dostupnim vremenskim i prostornim vezama i odnosima
10	Razmišljanje	jedna od najviših manifestacija mentalnog, proces kognitivne aktivnosti pojedinca, proces modeliranja neslučajnih odnosa vanjskog svijeta, karakteriziran generaliziranim i posredovanim odrazom stvarnosti; ovo je analiza, sinteza, generalizacija uslova i zahtjeva problema koji se rješava i načina za njegovo rješavanje
11	Pažnja	koncentracija aktivnosti subjekta u datom trenutku na nekom stvarnom ili idealnom objektu - objektu, događaju, slici, rasuđivanju itd.
12	Vrijednosti	koncept koji se koristi za označavanje predmeta, pojava, njihovih svojstava, kao i apstraktnih ideja koje utjelovljuju društvene ideale i zbog toga djeluju kao standard dužnog
13	Imitacija	slijedeći primjer, model; samokopiranje radnji koje drugi vide
14	Pubertet	ontogenetski razvijajući kompleks bioloških, somatskih, reproduktivnih, sociokulturnih i bihevioralnih karakteristika koje pojedincu obezbjeđuju lični, društveni i pravni status muškarca i žene
15	motiv	podsticaji za aktivnosti vezane za zadovoljavanje potreba predmeta; skup spoljašnjih ili unutrašnjih uslova koji izazivaju aktivnost subjekta i određuju njegov pravac
16	Zrelost	stanje u koje organizam i ličnost dolaze na kraju perioda razvoja
17	Društvena situacija razvoja	sistem odnosa subjekta, specifičan za svaki dobni period, zapravo je društveni, ogleda se u njegovim iskustvima i ostvaruje u zajedničkim aktivnostima sa drugim ljudima
18	tim	grupa ljudi ujedinjenih zajedničkim ciljevima i zadacima, koja je dostigla visok nivo razvoja u procesu zajedničkih aktivnosti
19	samosvijest	svijest osobe o svom društvenom statusu i njegovim vitalnim potrebama
20	samoobrazovanje	svjesna aktivnost usmjerena na što potpuniju realizaciju sebe kao osobe, razvoj od strane osobe takvih ličnih kvaliteta koji se čine poželjnim

Spisak korištenih izvora

1. Abramova G.S. Razvojna psihologija: Udžbenik za univerzitete - M.: Akademski projekat, 2000.

2. Butterworth J. Principi psihološkog razvoja / Per. sa engleskog. - M.: Košto-Centar, 2000.

3. Bezrukikh M.S. Psihofiziološke osnove efikasne organizacije obrazovnog procesa // Zdravlje djece (prilog Prvog septembra). - 2005, br. 19.

4. Bityaeva M. Psihološko-pedagoška podrška školskoj djeci u fazi prijelaza s osnovnog na srednji nivo // Menadžment škole. -2002, br. 40.

5. Vygotsky L.S. Sabrana djela: U 6 tomova V.6. Naučna zaostavština / Ed. M. G. Yaroshevsky. - M.: Pedagogija, 1984.

6. Golovin S. Yu. Rječnik praktičnog psihologa [Elektronski izvor] – način pristupa www.koob.ru

7. Dubravina I.V. Razvojna i obrazovna psihologija: Udžbenik - M.: Akademija, 2002.

8. Kamenskaya V.G. Dobne i spolne karakteristike sistema psiholoških odbrana // Psihološki časopis. - 2005, br. 4.

9. Klimov E.A. Osnovi psihologije: Udžbenik za univerzitete. - M.: Kultura i sport, UNITI, 2000.

10. Kovalev N.E., Matyukhina M.V., Patrina K.T. Uvod u pedagogiju. - M.: Obrazovanje, 1975.

11. Koryagina O.P. Problem adolescencije // Profesorica. - 2003, br.

12. Makrušina O.P. Interakcija školskog nastavnika-psihologa s tinejdžerima i srednjoškolcima // Pitanja psihologije. - 2005, br. 12.

13. Nagaeva T.A., Ilinykh A.A., Zakirova L.M. Karakteristike zdravstvenog stanja modernih školaraca [Elektronski izvor] - način pristupa http://www.socpolitika.ru

14. Obukhova L.F. Dječja psihologija: teorije, činjenice, problemi. - M., Trivola, 1995.

15. Ovcharov A.A. Opis dječjih likova: 16 tipova karaktera // Socionika, mentologija i psihologija ličnosti. - 2005, br.

16. Solovjeva O.V. Obrasci razvoja kognitivnih sposobnosti školaraca: Dobna i pedagoška psihologija // Pitanja psihologije. - 2004, br. 3.

17. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. Treće izdanje, revidirano i prošireno. - Rostov na Donu: "Feniks", 1999.

18. Tolstykh T.I. Formiranje društvene zrelosti školaraca u različitim fazama razvoja // Psihologija i škola. - 2004, br. 4.

19. Zuckerman G. Prijelaz iz osnovne u srednju školu kao psihološki problem: Dobna i pedagoška psihologija // Pitanja psihologije. - 2002, br. 5.