Стиль педагогической деятельности. Реферат. Индивидуальные стили педагогической деятельности Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности

В этом параграфе рассмотрим проблему индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. Выбор того или иного стиля, его формирование, определяется многими факторами, такими как индивидные, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности педагога и ученика, образовательная ситуация и т.п. При грамотном и профессиональном использовании практически каждый стиль деятельности имеет свои положительные стороны.

Характерная для данного человека система навыков, методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение.

Индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях.

В отечественной психологии преобладают исследования индивидуального стиля в зависимости от основных свойств нервной системы человека (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, К.М. Гуревич и др.).

Рассматривая проблему индивидуального стиля деятельности, Е.А. Климов дает «широкое» и «узкое» его толкование.

В «широком плане» под индивидуальным стилем понимается система отличительных признаков деятельности человека, обусловленных особенностями его личности. В «узком смысле » индивидуальный стиль деятельности представляет собой устойчивую систему, обусловленную типологическими особенностями человека, складывающуюся у него как стремящегося к наилучшему осуществлению определенной деятельности.

Таким образом, индивидуальный стиль - индивидуальносвоеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности .

В общей структуре индивидуального стиля Е.А. Климов предложил выделять «ядро» и «пристройку» к нему. Ядро индивидуального стиля составляют особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности обусловливают первый приспособительный эффект и таким образом существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает «пристройка к ядру», предполагающая особенности деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных).

«Ядро» индивидуального стиля деятельности составляют две категории:

  • 1) особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке;
  • 2) особенности, противодействующие успеху.

Особенности, противодействующие успешному осуществлению деятельности, рано или поздно, стихийно или сознательно «обрастают» компенсаторными механизмами. Например, обусловленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т.д.

В качестве других элементов «пристройки» к ядру индивидуального стиля могут возникать особенности, способствующие максимальному использованию приспособительных возможностей субъекта для успешного осуществления, выполнения деятельности (в том числе и профессиональной). Соответственно, среди особенностей, составляющих «пристройку» к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две категории:

  • 1) особенности, имеющие компенсаторное значение;
  • 2) особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей.

Как указывает Е.А. Климов , если под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то необходимо в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль. Для этого важно:

  • определить конкретную систему «субъект - объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления);
  • выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих);
  • выделить такие управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором;
  • выделить такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру.

В.С. Мерлин в рамках своих исследований показал, что индивидуальный стиль деятельности выполняет системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности человека. В этом контексте М.Р. Щукин сформулировал представление о стиле как целостном образовании, характеризующимся индивидуальными особенностями субъекта в следующих сторонах деятельности:

  • в системе внутренних условий;
  • в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности;
  • в процессуальной и результативной сторонах.

Наиболее важной, определяющей стороной стиля является взаимодействие внутренних условий. Оно (взаимодействие) характеризует саморегуляцию деятельности и обеспечивает индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной ее сторонах и отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

В качестве наиболее важных внутренних условий в деятельности субъекта выступают:

  • особенности отношения человека к деятельности;
  • особенности самосознания, самооценки;
  • особенности интеллектуальной деятельности;
  • компоненты опыта;
  • эмоциональный фактор.

На формирование индивидуального стиля деятельности оказывает влияние также возрастной фактор. Исследования показали , что по мере перехода на последующие возрастные ступени уменьшается влияние на деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности.

Научные идеи В.С. Мерлина нашли свое отражение в разработке проблемы механизмов приспособления индивидуальных возможностей субъекта к требованиям деятельности. В частности, на основании эмпирических исследований были описаны следующие механизмы:

  • компенсации (позволяют замещать недостаточно выраженные качества и особенности деятельности более выраженными);
  • адаптации (позволяют наиболее полно использовать благоприятные индивидуальные возможности человека);
  • коррекции (позволяют ограничивать негативные проявления деятельности и подтягивать те или иные ее характеристики до требуемого уровня).

В рамках исследований процессуальной стороны индивидуального стиля деятельности были установлены индивидуальные различия в особенностях:

  • исполнительных возможностей;
  • контрольных действий;
  • соотношения ориентировочного и исполнительного компонентов деятельности;
  • выбора ситуаций и заданий;
  • подготовки к работе;
  • вхождения в работу;
  • организации рабочего места;
  • отвлечений от работы;
  • негативных проявлений индивидуальных различий в деятельности.

По мнению С.А. Минюровой, в качестве существенной особенности индивидуального стиля выступает соотношение ориентировочных (в том числе контрольных) и исполнительных действий. Показано, что у одних людей ориентировочная деятельность более развернута и более обособлена от исполнительных действий (у лиц с инертной и слабой нервной системой), а у других эта деятельность менее развернута и в большей степени осуществляется в связи с исполнительными действиями (у лиц с подвижной и сильной нервной системой) .

Индивидуальный стиль деятельности - это достаточно устойчиво используемый способ достижения человеком типичных задач, обусловленный типологическими свойствами нервной системы, отличающийся от других возможных способов процессом, но не результативностью. Формирование индивидуального стиля зависит от личностных и социальнопсихологических условий жизнедеятельности .

Далее обратимся к описанию понятия индивидуальный стиль педагогической деятельности. Как отмечает С.А. Минюрова , стиль педагогической деятельности, его специфика включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта - преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трех факторов:

Первый - индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - преподавателя, включающих индивиднотипологические, личностные, поведенческие особенности.

Второй - особенностей самой деятельности.

Третий - особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности описанные выше особенности соотносятся:

  • с характером взаимодействия;
  • с характером организации деятельности;
  • с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
  • с характером общения.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в следующих характеристиках:

  • темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональный отклик);
  • характер реакций на те или иные педагогические ситуации;
  • выбор методов обучения;
  • подбор средств воспитания,
  • стиль педагогического общения;
  • реагирование на действия, на поступки обучающихся;
  • манера поведения;
  • предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний;
  • применение средств психолого-педагогического воздействия на субъекты образовательного процесса.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В отечественной психологии понятие «стиль педагогической деятельности» представлено в работах А.К. Марковой, Л.М. Митиной . Основаниями для различия в стилях преподавательской деятельности, по мнению ученых, являются:

  • содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
  • динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
  • результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На основе этих характеристик А.К. Марковой и А.Я. Никоновой были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль. Педагогов с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для преподавателей характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их занятиях прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль деятельности обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль. Учителя с таким стилем ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Педагоги стремятся прежде всего заинтересовать обучающихся самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Для педагогов с данным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль. Учителя преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» ученикам. Для преподавателей характерна в целом рефлексивность.

А.К. Маркова описывает три стиля педагогической деятельности: демократический, авторитарный и либеральный. Укажем, что использование каждого из них может привести к дисгармоничному взаимодействию.

Демократический стиль. «Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и их личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба» .

В этом отношении возникает ряд вопросов.

  • 1. В чем же состоит совместный поиск знаний?
  • 2. Правомерно ли (корректно ли) рассматривать ученика как «равноправного коллегу», когда учитель и ученик обладают разным статусом, жизненным опытом, имеют различия в возрасте, да и в конечном итоге - разный уровень образования?

Тем не менее, даже при демократичном стиле педагогической деятельности отношения будут дисгармоничными в случаях, когда поведение ученика (учеников), с которым взаимодействует педагог, будет не соответствовать его ожиданиям, в частности, когда он не будет выражать свои мнения, не захочет участвовать в «совместном» принятии решений и т.п.

Авторитарный стиль. Изначально говорит о дисгармонии отношений между субъектами образовательного процесса, исходя из той цитаты, которая представлена ниже. «Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися» .

Тем не менее, следует заметить, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуально-психологических особенностей, способностей, да и обучаемости в целом, данный стиль будет одним из основных для их успешного обучения в школе. Причем для такой категории учеников данный стиль взаимодействия не будет восприниматься негативно, соответственно, они будут оценивать отношения с педагогом как конструктивные и гармоничные.

Либеральный стиль. Также может привести к дисгармонии отношений между педагогом и учеником. «Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» .

В приведенном выше описании также отсутствует позиция и отношение к педагогу, его действиям со стороны учеников.

В отечественной психологии представлены многочисленные исследования стиля педагогического общения. Большинство исследователей описывают стиль педагогического общения через систему операций общения, характеризующих:

  • легкость установления контактов с учащимися;
  • широту охвата учащихся вниманием учителя;
  • частоту смены деятельности;
  • скорость реагирования на настроение класса;
  • способность справляться с экстремальными ситуациями на уроке;
  • направленность активности педагога или на организацию учебного процесса, или на организацию внимания учащихся;
  • протяженность этапов урока, их последовательность (от более сложных к более легким или наоборот);
  • уровень предоставления самостоятельности учащимся, использование технических средств обучения;
  • соотношение контролирующих и оценочных воздействий.

Г.С. Абрамова , на основании особенностей ориентации учителем ученика на использование в его поведении общественно значимых норм, описывает три стиля взаимоотношений учителя с учащимися: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный стиль предполагает управление поведением ребенка в конкретной ситуации. Учитель призывает учащихся думать, запоминать, быть внимательными, но не показывает, как это сделать, деятельность учеников не организована.

Операциональный стиль предполагает умение педагога учить детей строить свою деятельность с учетом внешних условий. Учитель раскрывает способы действий, показывает возможности их обобщения и применения в разных ситуациях.

Ценностный стиль взаимоотношений строится на основе раскрытия общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Учитель дает обоснование действиям не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом.

А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева подробно изучили операциональную структуру индивидуального стиля педагогического общения. Они описывают три взаимосвязанных уровня, которые находятся в иерархическом соподчинении.

1. Организаторские, оценочные и перцептивные операции, которые

определяют отношения между учителем и учащимися.

2. Эмоционально-коммуникативные операции, обусловливающие

эмоциональное содержание, общение и настроение обучающихся.

3. Фатические и фасцинирующие операции, определяющие эмоциональный тон, круг общения и его дистанцию.

В результате многолетних исследований А.Г. Исмагилова описала четыре различных индивидуальных стиля педагогического общения. Рассмотрим их подробнее.

Организациейшо-корригирующий стиль. Педагоги, владеющие им, предпочитают использовать корригирующие и организующие действия. Из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. А при выборе цели наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. На занятиях воспитатели (учителя) быстро реагируют на поведение и действия детей, четко регламентируют их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят либо инициируют их активность, используя отрицательную оценку. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Педагоги больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей данного стиля, способствует тому, что они мало внимания уделяют анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий.

Оценивающе-контролирующий стиль. Для него характерны побуждение положительной оценкой, контроль - повторение ответа, действия при реализации воспитательной задачи - контроль - уточнение ответа, положительные эмоционально-оценочные суждения. Преобладание дидактических целей. Педагоги используют в основном косвенные воздействия, которые направлены прежде всего на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Учителя (воспитатели) этого стиля контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Стимулирующий, контролирующе-корригирующий стиль. Педагоги предпочитают использовать побуждение положительной оценкой, контроль - объявление, контроль с привлечением детей, коррекцию знаний, на целевом уровне - организационные цели. Приоритетным для педагогов является определение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. В процессе реализации дидактической цели педагоги с таким стилем чаще применяют контретирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям.

Таким образом, правомерно сделать следующее заключение. Стиль деятельности педагога свидетельствует о разнообразии способов осуществления профессиональной деятельности, каждый из которых имеет свои «плюсы» и «минусы» и зависит как от индивидуальнопсихологических особенностей субъектов образовательного процесса, так и от педагогической, образовательной ситуации, в которой развертывается взаимодействие между ними.

В частности, анализируя стили педагогических взаимодействий, описанные в работе Е.В. Коротаевой , приходим к выводу, что дисгармония межличностных отношений обусловлена деструктивным и рестриктивным (ограничивающим) стилями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тогда как гармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса способствуют реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) стили педагогического взаимодействия.

Отметим, что, на наш взгляд, при описании стилей педагогической деятельности и стилей педагогических взаимодействий в целях профилактики возможных конфликтов, напряженности в отношениях «педагог - ученик» не отслеживаются ситуации, в которых тот или иной стиль более эффективен. Важным моментом является также то, что при их рассмотрении не учитывается позиция и собственное отношение ученика как к педагогу, так и к стилю его педагогической деятельности, да и к обучению в целом. Все отмеченное выше свойственно системе отношений «педагог - ученик».

Далее обратимся к анализу особенностей отношений и установок родителей по отношению к детям, что, на наш взгляд, также можно отнести к проявлению индивидуального стиля деятельности. Особое внимание обратим на описанные Э.Г. Эйдемиллером типы патологизирующего воспитания: потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жесткое обращение; гипопротекция.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Родители «балуют» своего ребенка. «Родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий» . Ребенок имеет малое количество обязанностей в семье. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что за это с него никто не спросит. Родители сомневаются в результативности наказаний, уповают на поощрения. «Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков» .

Доминирующая гиперпротекция. Ситуация похожа на описанную выше. Отличие в том, что родители при этом лишают ребенка самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. «Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психо- травматизации» .

Повышенная моральная ответственность. Тип воспитания «характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям» .

Эмоциональное отвержение. Ребенок или подросток оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда «случается что-то серьезное». «В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают с ним большую дистанцию» .

Жестокое обращение. Данный тип воспитания предполагает эмоциональное отвержение, проявление физического и психологического насилия, неудовлетворение актуальных потребностей ребенка.

Гипопротекция (гипоопека). Так же, как и при эмоциональном отвержении, ребенок оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда что-либо случается. Родители не контролируют своего ребенка. У ребенка чаще страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителем. Ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Описав проблему индивидуального стиля деятельности педагога (воспитателя), в следующем параграфе обратимся к рассмотрению мотивации и ее роли в профессиональной деятельности педагога.

Успешность выполнения профессиональной деятельности и выработки оптимальных способов и приемов ее осуществления, а именно продуктивность взаимодействия педагога с учащимися в первую очередь обусловлена сформированностью системы его профессионально значимых качеств.

Мастерство педагога, как высший уровень развития его профессионализма, является результатом педагогического опыта и творческого саморазвития. Для того чтобы достичь высот профессионального мастерства, необходимо формировать в процессе педагогической деятельности свой индивидуальный стиль деятельности, обеспечивающий ее эффективность.

Н.Н. Никитина Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 288 с. рассматривает педагогическое мастерство как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности. Состав данных свойств ученый объединила в группы (рис. 1).

Рисунок 1 - Структура индивидуального стиля деятельности педагога

Учитель способствует раскрытию многих сторон личности учащихся своей индивидуальностью, своим примером, которому ученики часто подражают во всем, способствует формированию гуманной жизненной позиции школьника, воспитывая уважение к правам человека и личным свободам.

В педагогике встречается множество критериев, по которым ученые выделяют индивидуальный стиль деятельности преподавателя. Так, опираясь на исследования З.Н. Вяткиной, отметим важный для нас аспект, что индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он может вырабатываться в течение жизни стихийно и может быть сформирован в результате целенаправленного обучения. В таком случае у педагога должно быть положительное отношение к своей деятельности и стремление совершенствовать свои знания и умения.

Исходя из этого, - индивидуальный стиль деятельности преподавателя состоит из нескольких компонентов, входящих в структуру его деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Эти компоненты взаимосвязаны, зависят друг от друга и образуют единое целое. Это динамическая структура, в которой одни компоненты играют ведущую роль, другие - подчиненную. Низкий уровень развития всех компонентов не может обеспечить эффективную педагогическую деятельность.

Преобладание того или иного компонента в деятельности педагога зависят от типологических свойств нервной системы. Поэтому в зависимости от ведущей роли одного из компонентов З.Н. Вяткина выделяет три стиля, обусловленные типологическими свойствами нервной системы:

1. Организаторско-коммуникативный. Этот стиль деятельности присущ преподавателям сильного подвижного типа нервной системы. Его основными признаками являются: творческий и разнообразный характер ведения урока, склонность к импровизации; оперативность в решении различных педагогических задач непосредственно в ходе урока; большая интенсивность общения, его непринужденный характер.

2. Конструктивно-организаторский. Этот стиль деятельности присущ преподавателям сильного инертного типа нервной системы. Его основные признаки: устойчивость системы требований к организации учащихся в ходе занятия (стереотипное течение занятия), ярко выраженный контроль качества выполнения заданий; однообразные дисциплинарные воздействия; стандартность средств общения.

3. Конструктивно-коммуникативный. Этот тип деятельности свойственен педагогам слабого типа нервной системы. Для него характерны: повышенная ответственность при подготовке и проведении занятия; тщательность в отборе учебного материала; интенсивное общение; ровный, спокойный, доброжелательный тон обращения с учениками (рис. 2).


Рисунок 2 - Классификация ИСД (по типологии З.Н. Вяткиной)

Н.И. Петрова отмечает, что индивидуальный стиль педагогической деятельности это вопрос о том, какие индивидуально-своеобразные способы и приемы наиболее эффективны для педагогов с различными типологическими особенностями. И определяет индивидуальный стиль как конкретную систему способов педагогической деятельности, обусловленную стойкими личными качествами и складывающуюся при активном положительном отношении личности к своей деятельности. Исследователь выделяет два противоположных индивидуальных стиля деятельности учителя: «инертный» и «подвижный» и третий, промежуточный между ними, стиль.

В основе классификации положены основные свойства нервной системы. Причем процесс формирования индивидуального стиля деятельности у каждой группы имеет свои особенности. Преподаватели с сильной подвижной нервной системой быстрее вырабатывают индивидуальный стиль деятельности.

По мнению В.С. Мерлина, - стиль деятельности педагога зависит не только от темперамента, психофизиологических свойств личности педагога и не детерминирован ими фатально. Значительное влияние на стиль деятельности оказывают условия педагогической деятельности, или педагогической среды (исторический период, особенности объекта педагогической деятельности, то есть ребенка).

В.А. Сластенин рассматривает становление индивидуального стиля работы преподавателя в процессе его инновационной подготовки. Комплекс индивидуальных особенностей педагога, по его мнению, может лишь частично удовлетворять требованиям инновационной педагогической деятельности. Следовательно, педагог сознательно или стихийно мобилизует свои целевые для работы качества и одновременно компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха.

Опираясь на теорию интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, ученый определяет индивидуальный стиль деятельности как целостную систему операций, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами инновационной педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя. Автор утверждает, что специфика педагогической деятельности требует от преподавателя осознания индивидуального стиля и его коррекции в изменившихся условиях.

В основу определения индивидуального стиля деятельности Э.Г. Костяшкин положил компоненты структуры личности и предложил следующие стили педагогической деятельности:

Интеллектуальный, который характеризуется склонностью к научно-аналитической деятельности;

Эмоциональный, для которого характерны высокая эмоциональность, чуткое реагирование на изменения внутреннего состояния обучаемых;

Организаторский тип включает в себя отдельные свойства других типов и потому является наиболее универсальным.

В литературе доминирует классификация стилей педагогической деятельности на основании форм отношений, возникающих между людьми, вовлеченными в сферу этой деятельности, которая выделяют три основных стиля деятельности: авторитарный, демократический, попустительский:

1) Директивный стиль профессиональной деятельности (авторитарный). Этот стиль основывается на авторитарном подходе к учебному процессу; он является характерной чертой информационного обучения. Субъектом учебного процесса выступает только педагог. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися.

2) Коллегиальный стиль профессиональной деятельности (демократический). Этот стиль базируется на функциональной структуре управления, когда преподаватель делегирует обязанности, часть своих функций передает учащимся. Этот стиль присущ при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения и применении инновационных форм. При его реализации возрастает количество субъектов учебного процесса. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников.

3) Либеральный стиль профессиональной деятельности основан на демократическом и гуманитарном подходе, на соблюдении прав и свобод образовательного процесса на базе терпимости и сотрудничества. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Этот стиль присущ проблемному типу обучения. Здесь все участники учебного процесса являются его субъектами.

Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены на рис. 3.


Рисунок 3 - Особенности индивидуального стиля деятельности

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. По их мнению, ИСД преподавателя следует рассматривать как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Они считают, что ИСД может быть предметом формирования и самоформирования, причем процесс формирования зависит от индивидуально-личностных особенностей педагога, его педагогического стажа, характера требований, предъявляемых к нему.

В основу различения стиля ими положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету) (рис. 4).

Среди важнейших содержательных характеристик выделяют такие, как:

Преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

Адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

Оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

Рефлексивность-интуитивность.




Рисунок 4 - Характеристики индивидуального стиля деятельности учителя

Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 5).


Рисунок 5 - Динамические характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности

На этой основе ученые выделяют четыре ИСД педагога, два из которых являются полярными: эмоционально-импровизационный (ЭИС), и рассуждающе-методичный (РМС), и два - промежуточными: эмоционально-методичный (ЭМС) и рассуждающе-импровизационный (рис. 6).


Рисунок 6 - Классификация индивидуального стиля деятельности

(по типологии (А.К. Марковой)

Их характеризуют такие особенности:

1. Эмоционально-импровизационный стиль. Педагоги с ЭИС ориентированы на процесс обучения. Его деятельность высоко оперативна, материал излагает логично, интересно, однако в процессе объяснения у такого педагога может отсутствовать обратная связь с учащимися. Во время опроса педагог с ЭИС обращается в основном к классу, к сильным ученикам, опрашивает в быстром темпе, мало дает им говорить, не дожидаются, пока ребята сформулируют ответы. Богатый арсенал используемых методов сочетаются с низкой методичностью, на достаточно закрепляется и контролируется материал. ЭИС в большей мере характеризуется интуитивностью, неумении анализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методичный стиль. Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. В его деятельности представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, педагог с ЭМС стремится активизировать учащихся особенностями преподаваемого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Для преподавателя с РИС характерны ориентация на процессии результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный стиль отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, сопровождается невысоким темпом работы, коллективными обсуждениями. Педагоги РИС мало говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений, наводящих вопросов), давая возможность отвечающим сформулировать высказывание.

4. Рассуждающе-методичный стиль. Педагог с РМС, ориентируясь на результаты обучения и адекватно планируя учебный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса педагог с РМС обращается к малому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.

Как интегральный показатель, стили педагогической деятельности классифицируют выделяя в них гибкий, позитивный и консервативный.

Гибкий стиль педагогической деятельности, характеризуется вариативностью и рациональностью способов деятельности, стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов, обеспечивающий высокие результаты педагогической деятельности. Преподаватель данного стиля ориентируется на процесс и результат; использует разнообразные формы организации учебной деятельности учащихся в процессе активизации их мыслительной деятельности на занятии, организации коммуникативной деятельности и получении обратной связи; обладает высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих отрабатывать весь учебный материал и включать в работу всю группу.

Личностными особенностями педагога гибкого стиля являются уравно-вешенность, артистизм, терпимость, адекватная самооценка, сформированность механизмов саморегуляции, гибкость поведения, сформированность комму-никативных навыков, высокий уровень педагогического общения и многое др. Учитывая наличие в педагогической деятельности напряженных ситуаций, гибкий стиль характеризуется мотивированным и подчиненным организующей цели выбором способов и приемов деятельности. Это проявляется в сохранении контроля, использовании навыков саморегуляции, в умении педагога самостоятельно и успешно справляться с ситуацией.

Позитивным называется стиль педагогической деятельности, характеризующийся относительной вариативностью способов и приемов педагогической деятельности и недостаточно стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов. Преподаватели позитивного стиля обладают достаточным уровнем профессиональных знаний и умений для овладения профессией учителя, мотивационной направленностью на профессиональный рост, используют общие и традиционные методы и приемы педагогической деятельности.

К личностным особенностям педагога позитивного стиля педагогической деятельности относится проявление неуравновешенности, немотивированную смену настроения под влиянием различных факторов, преувеличение или закрытость в выражении естественных чувств, недостаточно выраженную способность к саморегуляции, нестабильность самооценки и др.

В напряженных ситуациях у преподавателя позитивного стиля педагогической деятельности сохраняется контролируемый выбор способов и приемов деятельности в начале ситуации, возможно неконтролируемое, иногда истерическое поведение педагога в процессе напряженной ситуации и потеря контроля над ней. Это выражается в обращении учителя за помощью к родителям, завучу, директору, психологу и др.

Консервативным стиль, отличается отсутствием вариативности способов и приемов деятельности, преобладанием или эмоционального, или методичного компонентов. Педагог консервативного стиля педагогической деятельности не способен в полной мере обеспечить достижение необходимых результатов деятельности или обеспечивает их «дорогой ценой» (нарушение взаимоотношений, снижение уровня психологического комфорта, нарушение психического и физического здоровья и др.). Это выражается в отсутствии компенсации возможных негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности педагога.

Личностными особенностями педагога данного стиля являются высокая степень чувствительности к критическим замечаниям и обиде, низкий уровень саморегуляции, неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость, тревожность и др. В напряженных ситуациях учителем может быть утрачена связь, благодаря которой он сознавал смысл выбора способов и приемов деятельности, своего поведения и исходного мотива. Подобное поведение вынуждает завуча, директора, родителей или других лиц вмешаться в ситуацию по собственной инициативе.

Проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности в: Немов Р.С. Психология Часть III. Психология педагогической деятельности / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2003. - С. 445-457.

Темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

Выборе методов обучения;

Подборе средств воспитания;

Стиле педагогического общения;

Реагировании на действия и поступки детей;

Манере поведения;

Предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности три основных фактора: Нижегородова Л.А. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях инновационной образовательной среды / Л.А. Нижегородова // Интеграция. - Челябинск: ЧИПиПКРО, 2012. - С. 32.

Индивидуально-психологические особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.

Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала.

Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.

В педагогической деятельности эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения.

Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельности - характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профес-сиональные качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях.

Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому.

В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность.

Стиль педагогической деятельности - это интегративная характеристика деятельности, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль педагога. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности.

Т.е., эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности.

индивидуальный стиль педагогический интегральный

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.

Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента , чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.

Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек- человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны - учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.

В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.

Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:

1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;

2) психологические особенности самой деятельности;


3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

Темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

Выбор методов обучения;

Выбор средств воспитания;

Стиль педагогического общения;

Применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.

Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.

Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:

б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;

в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).

На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).

Таблица 5

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще - к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.

Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя - интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся - как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.

Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.

Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко - через прямые подсказки.

При объяснении нового материала для учителя с РИС главное - выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.

В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.

Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.

Стили руководства коллективом в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства : авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.

При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера - не внутри группы, а над ней.

Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.

Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников - приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.

Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.

Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.

При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.

Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.

Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.

Модель профессиональной деятельности психолога может служить определенным ориентиром, но предполагается формирование у каждого специалиста индивидуального стиля деятельности.

Стиль (лат.stilus , греч.stilos – палочка) берет свое начало от своеобразной манеры написания заостренным стрежнем из кости, металла или дерева, которыми писали на восковых дощечках или бересте. Отсюда аналогии: способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупность своеобразных приемов, манера вести себя, говорить, одеваться и т.д.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

Индивидуальный стиль деятельности обусловлен спецификой са­мой деятельности, индивидуально-психологическими и личностными особенностями ее субъекта (И В. Страхов, Н. Д. Мерлин, Е. А. Климов и др.)

В структуре индивидуального стиля деятельности Евгений Александрович Климов выделяет два компонента:

Т.е. индивидуальный стиль деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека и прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Эффективный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Главным аргументом в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно выработка своего стиля с учетом, прежде всего, свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности, ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру, то и индивидуальный стиль деятельности может меняться.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, который обеспечивается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально - психологическими особенностями ее субъекта.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

      в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

      характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

      выборе методов обучения;

      подборе средств воспитания,

      стиле педагогического общения;

      реагировании на действия и поступки детей;

      манере поведения;

      предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

      применении средств психолого-педагогического воздействия на детей

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятель­ности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. В основу различе­ния стилей деятельности положены сущностные характеристики: содер­ жательные показатели, динамические и результативные.

    преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения;

    адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

    оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

    рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики определяют:

    гибкость - традиционность;

    импульсивность - осторожность;

    устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации;

    стабильно эмоционально положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение;

    наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности;

    в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.

Результативные характеристики :

    однородность - неоднородность уровня знаний учащихся;

    стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения;

    высокий - низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Исходя из данных характеристик, каждый из стилей предполагает определенный характер взаимодействия, доминирование либо моноло­гической, либо диалогической формы общения, определенную органи­зацию деятельности.

15. Педагогическая деятельность: психологические особенности,

структура, мотивы

Деятельность – это фора активного отношения человека к действительности, при котором человек устанавливает связь с миром, преобразовывает действительность и удовлетворяет свои потребности.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности.

Это, прежде всего мотив, цель, условия, результат, контроль. Специфической харак­теристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность.

Различают пять уровней продуктивности педагоги­ческой деятельности:

I - минимальный - педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

II - низкий - педагог умеет приспособить свое сообще­ние к особенностям аудитории

III- средний - педагог владеет стратегиями обучения, знаниями, навыками, умениями данного предмета.

IV - высокий - педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом.

V - высший - педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся.

Структура педагогической деятельности (Л.М. Митина).

1. Педагогические цели и задачи .

В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы народного образования, общества), так и оперативные задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач .

При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован:

а) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса.

б) на выбор приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей учителя в работе с детьми.

г) на выбор и применение методов, организационных форм взаимо­действия с учащимися и учащихся друг с другом.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности педагога).

Этот компонент структуры деятельности учителя направлен на осоз­нание и коррекцию педагогом своего труда.

Мотивы деятельности:

Внешние

Внутренние (положительные и отрицательные)

Стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее су­ществования.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности - это устойчивая система приемов и способов педагогической деятельности, обусловленная стойкими личностными качествами, к кото­рой сознательно или стихийно прибегает педагог в целях уравновеши­вания своей индивидуальности с условиями деятельности.

Наиболее общепринятыми формальными признаками индивидуаль­ного стиля деятельности можно считать следующие:

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, вклю­чает и стиль управления, и стиль саморегуляции и стиль общения.

Он проявляется:

В темпераменте;

    в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;

    в выборе методов обучения;

    в подборе средств воспитания;

    в стиле педагогического общения;

    в реагировании на действия и поступки детей;

    в манере поведения;

    в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

Важным условием формирования индивидуального стиля педагоги­ческой деятельности является стремление к самопознанию и познанию своего темперамента, характера и других характеристик личности.

Незнание своих типологических особенностей может привести к формированию псевдостиля, который проявляется в выработке ошибоч­ных, ложных индивидуальных приемов и способов работы, не обеспечи­вающих высоких результатов в деятельности.

Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельнос­ти проявляется достаточно отчетливо в основных формах и приемах работы. Он определяется природными особенностями, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности возможно лишь на основе определенных знаний, умений и навыков и при активном поло­жительном отношении к делу.

Педагогические способности

Л.М. Митина определяет педагогические способности как особую комбинацию профессионально значимых личностных свойств и качеств, обусловливающих специфическую активность педагога, направленную на развитие, воспитание и обучение ребенка. Она выделяет два класса педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные.

Проектировочно-гностические способности определяют возмож­ность и необходимость прогнозирования учителем индивидуального развития каждого ученика на основе всесторонних знаний о нем, а также управления поведением и сознанием ребенка. Причем, говоря о прогнозировании, мы имеем в виду не только ближайшую перспективу развития учащегося, но и отдаленную - будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает.

Рефлексивно-перцептивные способности включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность; способность вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя. Эта группа способностей является ведущей, она напрямую связана с самосознанием учителя.

Личность педагога представляет синтез социальных качеств в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации и постоянно меняющейся профессиональной среде.

Структура педагогической деятельности, включающая пять групп профессиональных умений:

Гностические (творческое владение методами обучения)

Проектировочные (прогнозирование конечного результата обучения),

Конструктивные (создание творческой атмосферы, сотрудничества),

Организаторские (избирательность к способам организации процесса обучения),

Коммуникативные (контакт с детьми).

Главным и постоянным требованием к педагогу является любовь к детям, педагогической деятельности, наличие специальных знаний в этой области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры нравственности, профессиональное владение различными методами обучения и воспитания детей.

Стадии профессионального становления личности учителя

В процессе профессионального развития личности выделяют следующие стадии :

    Стадия формирования профессиональных намерений, выбора профессии,

    Стадия профессиональной подготовки;

    Стадия профессиональной адаптации;

    Стадия профессионализации;

    Стадия мастерства.

Каждая из стадий отличается специфическими задачами и содержанием. Профессиональное развитие личности педагога может быть либо полным (гармоничным), когда все названные стадии получают свое осуществление, либо ограниченным, когда педагог проходит лишь некоторые из них.

А.А. Калюжный - имидж педагога - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.

Основные составляющие имиджа: внешний облик; использование вербальных и невербальных средств общения; внутреннее соответствие образа профессии - внутреннее «Я».

Похожие публикации