Функции педагогического общения их краткая характеристика. Педагогическое взаимодействие и его виды. Междисциплинарный подход к общению

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

1. Специфика педагогического общения.

2. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.

1. Специфика педагогического общения.

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися.

Общение преподавателя с учениками занимает ведущее место в их взаимодействии. Преподаватель и мастер производственного обучения не смогут добиться значимых успехов в обучении, воспитании и развитии учащегося, если не сумеют расположить его к себе, установить с ним доверительные отношения.

Через общение учитель организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Занкова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и других.

В качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломенский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Педагогическое общение в отличие от других видов (социального, психологического, бытового, профессионального и др.), обязательно предусматривает решение педагогических задач, направленных на развитие и воспитание учащегося.

Только в том случае, когда в момент организации совместной деятельности учителя и учащихся устанавливается взаимосвязь педагогических и воспитательных задач, мы можем говорить о педагогическом общении.

Еще одной специфической чертой педагогического общения является то, что учитель планирует и организует этот процесс, а ученик должен принять и включиться в него (иначе общение не состоится).

Педагогическое общение – особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Специфическую характеристику педагогического общения выражают также два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны – это педагогическое творчество в процессе общения с учащимися, а с другой – это общение с детьми в процессе педагогического творчества.

Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

2. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции.

Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни: авторитарный, демократический, попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики дидакта и опеки, противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание учащихся, неадекватность оценок. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов чаще всего позитивны. Но социально-психологическая атмосфера в таких группах, как правило, неблагополучная.

Попустительский стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами учащихся.

При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам. Но социально-психологический климат в их группах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и учащихся.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ

I. Тест «Психологический портрет учителя».

Инструкция . Этот тест поможет вам определить свой стиль преподавания и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Отвечая на вопросы, не забывайте, что неправильных ответов быть не может – могут быть только неискренние. Из трех вариантов ответа выбирайте тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции, и отмечайте в соответствующей клетке крестиком или другим значком. Результаты тестирования будут известны только вам, так как обработка теста будет производиться вами самостоятельно.

1. В воспитании важнее всего:

1) окружить ребенка теплотой и заботой;

2) сформировать уважительное отношение к старшим;

3) выработать у него определенные взгляды и умения.

2. Если кто-то в классе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести урок:

1) да;

2) в зависимости от настроения;

3) нет.

3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне не известны, я испытываю:

1) интерес;

2) смущение;

3) раздражение.

4. Если класс не приведен в порядок, то:

1) я не могу начать урок;

2) я не обращаю на это внимания;

3) моя реакция зависит от ситуации.

5. Когда я поступаю несправедливо с учеником, то:

1) мне трудно признать это;

2) я могу признать свою неправоту;

3) таких случаев не было.

6. Для меня важнее всего:

1) отношения с учениками;

2) отношения с коллегами;

3) не знаю.

7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда.

8. Присутствие на уроке посторонних:

1) воодушевляет меня;

2) никак не отражается на моей работе;

3) выбивает меня из колеи.

9. Я считаю своим долгом сделать замечание школьнику, если он нарушает порядок в общественном месте:

1) обычно;

2) нет;

3) в зависимости от ситуации.

10. Я с одинаковой теплотой отношусь ко всем своим ученикам:

1) не уверен;

2) нет;

3) да.

11. Во время перемены я предпочитаю общаться:

1) с учениками;

2) с коллегами;

3) лучше побыть в одиночестве.

12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении:

1) нет;

2) не всегда;

3) да.

13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других:

1) да;

2) нет;

3) не уверен.

14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который:

1) дает четкие указания;

2) не вмешивается в мою работу;

3) предлагает простор для творчества.

15. Мне приходилось высказывать суждения о вещах, в которых я плохо разбираюсь:

2) нет;

3) не помню.

16. Случайные встречи с учениками за пределами школы:

1) доставляют мне удовольствие;

2) вызывают у меня чувство неловкости;

3) не вызывают у меня особых эмоций.

17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным:

1) часто;

2) редко;

3) никогда.

18. Замечания со стороны коллег и администрации:

1) меня мало волнуют;

2) иногда задевают меня;

3) часто задевают меня.

19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана:

1) всегда;

2) предпочитаю импровизацию;

3) зависит от ситуации.

20. Мне случалось нелестно отзываться о своих коллегах:

1) да;

2) нет;

3) не помню.

21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть:

1) я согласен;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег:

1) да;

2) иногда;

3) нет.

23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами:

1) доставляет мне удовольствие;

2) особых эмоций не вызывает;

3) мне в тягость.

24. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне, то:

1) я плачу ему той же монетой;

2) игнорирую этот факт;

3) предпочитаю выяснить отношения.

25. Я добросовестно готовлюсь к урокам:

1) обычно;

2) всегда;

3) иногда.

26. В работе для меня важнее всего:

1) привязанность учеников;

2) признание коллег;

3) чувство собственной необходимости.

27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния:

1) часто;

2) иногда;

3) не зависит.

28. В дружелюбном отношении со стороны коллег:

1) я не сомневаюсь;

2) уверенности нет;

3) затрудняюсь ответить.

29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять, то:

1) я стараюсь поправить его и объяснить ему его ошибку;

2) перевожу разговор на другую тему;

3) пытаюсь понять его точку зрения.

30. Я опаздываю на работу:

1) регулярно;

2) изредка;

3) никогда не опаздываю.

31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика, то:

1) я тут же заступаюсь за него;

2) один на один сделаю замечание коллеге;

3) сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого напряжения:

1) обычно;

2) иногда;

3) редко.

33. В своем профессионализме:

1) у меня нет сомнений;

2) есть сомнения;

3) не приходилось задумываться.

34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего:

1) трудовая дисциплина;

2) отсутствие конфликтов;

3) возможность работать творчески.

35. Я откладываю на завтра то, что необходимо сделать сегодня:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда.

36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»:

1) согласен полностью;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

37. Мысли о работе мешают мне уснуть:

1) часто;

2) редко;

3) никогда не мешают.

38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам:

1) часто;

2) иногда;

3) предпочитаю слушать других.

39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика:

1) если ученик этого заслуживает;

2) затрудняюсь ответить;

3) это недопустимо.

40. Правильный выход из конфликтной ситуации я нахожу:

1) не всегда;

2) не знаю;

3) всегда.

41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками:

1) да;

2) нет;

3) иногда.

42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями:

1) редко;

2) обычно;

3) всегда.

43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных:

1) да;

2) не помню;

3) нет.

44. Непредвиденные ситуации на уроках:

1) только мешают учебному процессу;

2) лучше игнорировать;

3) можно эффективно использовать.

45. Мне случалось быть не совсем искренним с людьми:

1) да;

2) нет;

3) не помню.

46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону:

1) ученика;

2) учителя;

3) сохраняю нейтралитет.

47. В начале или в конце учебного года у меня проблемы со здоровьем:

1) как правило;

2) не обязательно;

3) проблем со здоровьем нет.

48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией:

1) да;

2) не все;

3) не знаю.

49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, даже когда кажутся не вполне обоснованными:

1) не вызывают;

2) не знаю;

3) вызывают.

50. Ответы на некоторые вопросы давались мне с трудом:

1) да;

2) нет;

3) не помню.

Обработка результатов: подсчитайте сумму баллов в каждой строке и запишите получившиеся цифры в свободных клетках.

Приоритетные ценности учителя

Психоэмоциональное состояние

Самооценка

Стиль преподавания

Достоверность ответов

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕСТА

1. Приоритетные ценности учителя.

1. 1. Если в Ваших ответах преобладает первый вариант (первая строка), то Вам близки интересы учеников, их проблемы, общение с ними для вас не «производственная необходимость» и не способ самоутверждения, а духовная потребность. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На Ваших уроках они, вероятно, чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность творческой плодотворной работы, сохраняет Ваше здоровье и здоровье Ваших учеников.

1. 2. Если в Ваших ответах преобладает второй вариант (вторая строка), то в нелегкой работе учителя Вам важна поддержка коллег, их признание. Для Вас особое значение имеет их мнение. В свою очередь коллеги ценят Вас не только как профессионала, но и как союзника, который может понять их проблемы и поддержать. Однако дети в не меньшей степени нуждаются в Вашем внимании, сочувствии и поддержке. Возможно, что дети не видят в Вас союзника, а Ваши отношения в лучшем случае не носят личностной окраски, а в худшем – пронизаны чувством недоверия и отчуждения, что затрудняет сотрудничество в процессе обучения и воспитания.

1. 3. Если в Ваших ответах преобладает третий вариант (третья строка), то школа для Вас «один свет в окошке». Возможно, круг Ваших интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Вы бережно относитесь к своим проблемам и переживаниям, рассчитывая на свои силы, ища опору в себе и вне школы. Или Вы настолько самодостаточны, что можете не зависеть от мнения коллег и учеников, или работа отнимает у Вас столько душевных сил, что многое стало для Вас безразлично.

2. Психоэмоциональное состояние.

2. 1. Если в Ваших ответах преобладает первый вариант, то очевидно, работа с учениками отнимает у Вас много физических и душевных сил. Вы часто испытываете чувство тревоги, бессилия, раздражения от невозможности изменить ситуацию. Возможно, Вы предъявляете завышенные требования к себе и окружающим, изменение своего отношения к возникающим ситуациям позволило бы Вам избежать стрессов, характерных для работы учителя, и улучшить свое психоэмоциональное состояние. Чтобы общение с детьми и коллегами доставляло Вам радость, необходимо искать пути достижения гармонии с собой и с миром, ресурсы человеческой психики безграничны, и в Ваших силах найти необходимые для Вас средства и способы саморегуляции, которые помогут Вам достичь благополучного психоэмоционального состояния.

2. 2. Если в Ваших ответах преобладает второй вариант, то благодаря повышенной чувствительности вашей нервной системы Вы способны воспринимать состояние другого человека, сопереживать ему. Ваше настроение может зависеть от внешних факторов. Неблагополучное стечение обстоятельств может выбить вас из колеи. В таком состоянии Вы можете проявлять раздражительность, испытывать чувство тревоги и бессилия, отрицательно влияющие на эффективность Вашей работы. Не всегда в Ваших силах изменить неблагополучное стечение обстоятельств, но управлять своими эмоциями можно и нужно учиться.

2. 3. Если в Ваших ответах преобладает третий вариант, то Ваше благополучное психоэмоциональное состояние определяет эффективность Вашей работы. Вы не теряете самообладания в экстремальных ситуациях, способны принимать верные решения при высокой ответственности за их последствия, Ваша эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность благотворно влияют на психологический климат в учебном заведении, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы.

3. Самооценка.

3. 1. Если в Ваших ответах преобладает первый вариант, то Вам свойственно позитивное самовосприятие. Вы отличаетесь творческим недогматическим мышлением, способны создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Вы воспринимаете ученика как личность, обладающую достоинствами. Благодаря этому становится возможным эмоциональное развитие школьников, а их представления о себе приобретают реалистический характер. Ваше поведение отличается спонтанностью, творческим подходом и демократизмом.

3. 2. Если в Ваших ответах преобладает второй вариант, то Ваша самооценка неустойчива, она существенно зависит от внешних обстоятельств, от настроения, от мнения других. Позитивная оценка Вашего труда и положительный настрой способствуют творческому взлету: у Вас «вырастают крылья». Вы свободны, уверены в себе, способны оказывать влияние на детей, формируя у них позитивную личностную ориентацию. Снижение самооценки (в «полосе неудач») негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3. 3. Если в ваших ответах преобладает третий вариант, то Вам не всегда легко вступать в свободное общение с другими. Вам свойственно принижать значение своей личности. В большинстве случаев это сопровождается установкой на негативное восприятие окружающих. Это мешает действовать спонтанно, уверенно, создавать благоприятную, творческую атмосферу на уроке. Чувствуя себя в классе уверенно, не испытывая необходимости прибегать к психологической защите, Вы легко примете определенную ограниченность собственных возможностей, а также ограниченность возможностей ученика.

4. Стиль преподавания.

4. 1. Если в ваших ответах преобладает первый вариант, то, возможно, Вы являетесь лидером в коллективе и имеете репутацию «сильного педагога». Ученик для Вас – объект воздействия, а не равноправный партнер. Вы сами принимаете решения, устанавливаете жесткий контроль за выполнением предъявляемых требований, часто используете свои права без учета ситуации и мнения учащихся. Наличие авторитарных тенденций в Вашем стиле преподавания не способствует взаимопониманию и творческой атмосфере урока. Учащиеся нередко утрачивают активность, самостоятельность, их самооценка падает, нередко приводя к агрессивности как форме психологической защиты.

4. 2. Если в Ваших ответах преобладает второй вариант, то Вам близка позиция миротворца. Как правило, Вы стараетесь избегать душевного напряжения, сопутствующего конфликтам. Вы нередко испытываете чувство вины и взваливаете на себя чужую работу, организацию и контроль деятельности учащихся осуществляете без системы, проявляя нерешительность и колебания. Либеральный стиль не способствует развитию у учащихся уважения к учителю, продуктивности в работе и чувства ответственности. Вы идете на большие жертвы, но в Вас растет чувство неудовлетворенности работой, тревога, страх и неуверенность.

4. 3. Если в Ваших ответах преобладает третий вариант, то для Вас ученик – равноправный партнер, Вы привлекаете учащихся к принятию решений, прислушиваетесь к их мнению, поощряете самостоятельность суждений, учитываете не только успеваемость, но и личные качества учеников.

Основные методы воздействия: совет, просьба, побуждение к действию. Для Вас характерны удовлетворенность своей профессией, высокая степень принятия себя и других, гибкость в выборе способов реагирования, открытость в общении с учениками и коллегами, хорошее психоэмоциональное состояние, которое передается воспитанникам, способствуя эффективности обучения.

Достоверность ответов.

Преобладание 1–2 вариантов говорит о высокой степени Вашей искренности и способности объективно оценивать себя.

Преобладание ответов третьего варианта говорит о Вашей зависимости от социально одобряемых норм.

II. Тест «Оценка общительности учителя».

(Тест. В. Ф. Ряховского.)

Инструкция . Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте надо быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».

1. Вам предстоит ординарная встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понять друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Оценка ответов: «Да» – 2 очка, «иногда» – 1 очко, «нет» – 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

КЛАССИФИКАЦИЯ К ТЕСТУ В. Ф. РЯХОВСКОГО

30–32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25–29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но и не ограничивайтесь только таким недовольством – в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19–24 очка. у Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают в Вас раздражение.

9–13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам не достает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4–8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из вас ключом, вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям – и на работе, и дома, и вообще повсюду – трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего, воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье – такой стиль жизни не проходит бесследно.

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально- педагогический университет»
Институт искусств
Кафедра дизайна интерьера
Филиал в г.Омске

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
По дисциплине: «Психология профессионального образования»
Тема: «Психологические особенности педагогического общения»

Выполнил:
студ. гр. Ом- 118С ИД Т.Е.Пенькова
Проверил: О.Н.Шахматова

Омск 2010
Содержание
Введение………………………………………………………… ………………...3
1.Общая характеристика педагогического общения
1.1. Определение понятия общения……………...…………………….…...…. ...4
1.2. Психология и структура педагогического общения…...……………..........5
1.3. Общая характеристика специфики педагогического общения…................7
1.4. Направленность педагогического процесса…………...…………………....9
1.5. Модели педагогического общения…………………………......………….10
1.6. Основные стороны педагогического общения……………...……............. 12
2. Социально-психологические аспекты педагогического общения
2.1. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе....13
2.2. Барьеры педагогического общения
2.3. Качества личности педагога, важные для общения………………...…….16
2.4 .Стиль педагогического общения……………………...…………………...17
2.5. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся………………………………………………………… ……………….18Заключение…………………………… ………………………………………….19 Список литературы…………………………………………………… …………20

Введение
Педагог, осуществляя связь времен, связь поколений, передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений. Педагог - одна из самых сложных и ответственных профессий. Общество предъявляет к педагогу более высокие требования, чем к людям других профессий. Именно на учителя возлагается ответственная роль по созданию социальной воспитательной среды, а сам педагог должен выступать одновременно организатором, управителем и частью этой среды. Современный педагог - это не только передатчик знаний, но, прежде всего личность, отличающаяся индивидуальным своеобразием и проявлением.
Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.
Практическая значимость данной работы заключается в том, чтобы осознать личностные особенности педагога, которые выражаются в стиле их педагогического общения.
Цель: изучить особенности личности учителей, определяющие стиль педагогического общения.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1. Исследование личностных черт и коммуникативных качеств учителей, влияющих на стиль педагогического общения.
2. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы учителей.
3. Изучение некоторых особенностей личности учителя, характерных для большинства представителей педагогического коллектива.

1.Общая характеристика педагогического общения
1.1. Определение понятия общения
Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления.

1.2. Психология и структура педагогического общения
Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.
Итак, педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.
Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий ученика или группу людей. Наиболее распространенная ошибка начинающих учителей - неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок, прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок “не клеится”, нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Таким образом, основной характеристикой педагогического общения - является его целостность.
Кроме информационной функции педагогического общения, можно выделить и ряд других:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта : всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие , доверие, милосердие , благодарность, забота, верность слову.

1.3. Общая характеристика специфики педагогического общения
Педагогическое взаимодействие складывается из двух компонентов - деятельности и общения. Различные школы (зарубежные, отечественные) придают каждому из них свой статус, выделяют как приоритеты.
Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский рассматривают понятие « общение» как производное от категории «деятельность». Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков рассматривают общение как самостоятельное явление, не сводимое к деятельности.
Остановимся поподробнее на понимании педагогического общения с точки зрения теории деятельности. Данная теория широко раскрывается в работе известного советского психолога А.А. Леонтьева. Педагогическое общение может быть рассмотрено как деятельность и как процесс. В качестве деятельности общение выполняет интегративную функцию. Через общение реализуются другие виды деятельности.
Коммуникативная природа деятельности учителя означает то, что общение реализует все другие деятельности, входящие в структуру педагогической деятельности. Поэтому общение, включенное в структуру педагогической деятельности, получает название по типам деятельности -- познавательно-информационное, ценностно-ориентационное, организаторское и др.
Понимание общения с точки зрения процесса означает раскрытие его динамических аспектов как деятельности. Общение как деятельность включает такие компоненты: цель, мотив -- отношение, действие -- способы, контроль и результат. Эти структуры могут быть прослежены как на уровне группового, так и индивидуального субъекта.
Деятельность общения - это система взаимодействующих внутри ее элементов (структур). Однако это объединение элементов внутри деятельности происходит по-разному.
В современном понимании, педагогическое общение представляет собой обмен информацией и эмоциями участников образовательного процесса. Оно может быть ролевым или личностным.
Функции педагогического общения:
1) инструментальная - передача информации;
2) синдикативная - укрепление общности;
3) самовыражения - самопрезентация;
4) трансляционная - передача опыта с целью научить.
Эффективность педагогического общения будет зависеть от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников, при усло-вии реализации его актуальных потребностей. М.Е. Литвак к сфере таких потребностей относит: потребности в стимуляции; в событиях (необходимость новых впечатлений); в узнавании (подтверждение своей самоидентификации); в достижениях и признании; в структурировании времени (как вид потребности в безопасности).
К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное; эмоциональное; образное; ассоциативное; волюнтаристическое общение.
В.А. Кан-Калик, изучая структуру педагогического процесса, выделил стадии его развития: 1) моделирование (на основе апперцепции, установок учитель планирует возможные условия протекания педагогического взаимодействия); 2) организационная (когда задается начало совместного действия, важен старт, он определяет дальнейшую скорость, уровень включенности учащихся); 3) управленческая (общение становится контекстом, рамкой для учебной деятельности); 4) аналитическая (учитель анализирует и при необходимости корректирует свои действия в зависимости от исходных целей и наличной ситуации).
Традиционно принято выделять три компонента общения:
1. Когнитивный, аффективный, поведенческий.
2. Гностический, аффективный, праксический.
3. Информативно-коммуникативный, регуляционно-информативный, аффективно-коммуникативный.
А.А. Реан, Я.Л. Коломенский используют четырехэлементную модель, в которой выделяет: когнитивно-информационный компонент, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный.

1.4. Направленность педагогического процесса
Специфика педагогического общения , прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений . В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.
Качество педагогического общения определяется воспитывающим и развивающим характером обучения. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек – человек.

1.5. Модели педагогического общения
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности . 2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения .
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

1.6. Основные стороны педагогического общения
В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения:

взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
обмен информацией (коммуникативный аспект);
осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения . На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

2.Социально-психологические аспекты педагогического общения
2.1. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
Механизмами межличностного восприятия являются:

проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
Стереотипизация (механизм межличностного познания).

Можно выделить шесть групп социально- перцептивных стереотипов:

антропологические;
этнонациональные;
социально-статусные;
социально-ролевые;
экспрессивно-эстетические;
вербально-поведенческие.

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению. В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех направлениях: "работают" и социальные стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как "благополучные".
Эмоционально- эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.
В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:

если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося ("Возможно, он доставит мне много хлопот");
если педагог "знает себя" и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;
если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

2.2. Барьеры педагогического общения
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. Форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

личностные;
социально-психологические;
физические.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

стереотипы мышления;
предвзятость;
неправильное отношение друг к другу;
отсутствие внимания и интереса к другому;
пренебрежение фактами.

Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

2.3. Качества личности педагога, важные для общения
Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы:

показатели коммуникативного плана;
показатели индивидуально-личностного плана;
показатели общего социально-психологического плана;
показатели морально-этического плана.

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для
и т.д.................

Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптима­льного состояния учебно-воспитательного процесса и эффек­тивное достижение педагогической цели.

Педагогическое общение представляет собой специфическую форму делового межличностного общения, имеющую свои характерные особенности, и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

Поэтому для правильной организации эффективного педагогического общения будущему преподавателю необходимо понимать цель и содержание этого общения, знать его функции и средства, виды и стили педагогического общения, его общую структуру и различные модели.

Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими ли­чностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Именно общение способствует возникновению и становлению, формированию и развитию новых свойств и качеств индивидуальности как обучаемых, так и обучающих. Только в процессе педагогического общения может успешно осуществляться формирование общей и профессиональной культуры студентов, системы жизненных целей и ценностей, нравственных норм и принципов.

Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологичес­кий феномен. Оно разнообразно по своей направленности и своему внутреннему содержанию. Познать сущность педагогического общения можно, лишь проанализировав предмет обще­ния, то есть, то, по поводу чего оно происходит.

Средства педагогического общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели.

Реализация педагогического общения, успешное достижение его целей и содержания при помощи выбранных средств обеспечиваются путем осуществления определенной совокупности функций этого общения. В ходе выполнения этих функций происходит желаемое взаимодействие преподавателя со студентами, в результате которого и формируются необходимые педагогические условия для возможности решения постав­ленных задач учебно-воспитательного процесса. Общая структура совокупности функций педагогического общения наглядно может быть представлена с помощью рис. 67.

Основными функциями взаимодействия субъектов пе­дагогического процесса при оптимальном педагогическом об­щении являются следующие:

- конструктивная функция общения , обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;

- организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;

Рис. 67. Основные функции педагогического общения

- коммуникативно-стимулирующая функция педагогиче­ского общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, гру­пповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимо­помощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;

- информационно - обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чув­ственную сферу студентов;

- эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;

- контрольно - оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.

В зависимости от целей, задач и характера совместной деятельности людей, ее организации и сложившейся системы взаимоотношений различают несколько видов общения .

В
соответствии с классификацией, предложенной А.А. Леонтьевым, основными видами общения являются следующие (рис. 68).

Рис. 68. Основные виды общения

1. Социально-ориентированное общение , формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи и т.п., обеспечивает “фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение . Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.

3. Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.

4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения “субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные”.

Одним из важнейших требований, предъявляемых к педагогической профессии, является четкость социальной и профессиональной позиции преподавателя. Позиция педагога представляет собой систему интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиция педагога не могут не отразиться на его стиле педагогического общения , под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися или студентами. Общее представление о различных стилях педагогического общения дает рис. 69. При их классификации следует учитывать как-то, на основе чего формируется тот или иной стиль общения, так и то, что является наиболее характерным для его проявления. В.А. Кан-Калик выделяет пять различных стилей педагогического общения на основе следующих позиций .

1. Стиль общения преподавателя и студентов на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такое об­щение может складываться в процессе совместных исследований, руководства выполнением курсовых и дипломных работ, приглашения выпускника в аспирантуру. Оно характерно для сложившихся научных школ.

2. Стиль общения на основе дружеского расположения. Однако при этом обязательно должна быть соблюдена определенная мера дистантности, которая сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса педагогического взаимодействия.

3. Стиль общения на основе четко установленной и неукоснительно выдерживаемой дистанции. При этом преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания, различия в социальном статусе. Но дистанция должна быть основана на авторитете. В противном случае может резко снизиться общий творческий уровень совместной работы обучающего и обучаемого.

4. Стиль общения, основанный на устрашении студен­тов. Является крайне негативной формой общения, носит антигуманный характер и чаще всего вскрывает педагогическую не­состоятельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Стиль общения на основе заигрывания со студентами. Этот стиль общения является ложным, обычно преподаватель, прибегающий к нему, имеет целью завоевать у студентов дешевый авторитет.

Рис. 69. Классификация стилей педагогического общения

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя достижение целей учебно-воспитательного процесса.

Для опытного высококвалифицированного преподавателя стиль общения со студентами не является чем-то застывшим и окончательным. Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоционально-психологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения, по нашему глубокому убеждению, должен формироваться на основе уважения к личности студента, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.

С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и непоследовательный.

Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное управление учебно-познавательной деятельностью коллектива студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.

Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими принципами, взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку студентов, прививает им культ силы, способствует формированию невротиков, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как “умение выходить сухим из воды”, умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам. Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.

Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к студентам и учет их мнений, стремление понять их, убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение “на равных”, развивать у студентов навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности. При демократическом стиле общения преподаватель стимулирует обучаемых к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается проч­ными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее “вредный” для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность студентов, снижает значение контроля ее результатов, порождает у студентов неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.

Либеральный стиль общения выстпает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля за результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.

Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и студентами, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание преподавателем своего доминирующего по­ложения.

Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения со студентами, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического вза­имодействия, эффективному достижению целей учебно-воспи­тательного процесса.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: монологическому и диалогическому. При монологическом характере общения осуществляются субъект-объектные отношения, где субъектом выступает преподаватель, а объектом – студент. При диалогическом же общении устанавливаются более продуктивные субъект-субъектные отношения, в процессе которых преподаватель взаимодействует со студентами на основе партнерских отношений, в союзе с ними. Здесь в максимальной степени реализуются принципы современной педагогики сотрудничества. Поэтому результатами плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества являются следующие.

Во-первых , успешно осуществляется двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студента. Эффективность этого процесса зависит как от деятельности и личности преподавателя, его профессиональной и педагогической компетенции, так и от деятельности обучаемого.

Во-вторых , педагогика сотрудничества обеспечивает возможность развития и максимального проявления индивидуальных возможностей, способностей и особенностей студента, реализации его творческого потенциала.

В-третьих , в ходе диалогического общения при субъект-субъектных отношениях происходит активный творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений, адекватных каждой конкретной ситуации.

Субъект-субъектые отношения, таким образом, осущест­вляются в атмосфере творчества и способствуют действительной реализации идеи гуманизации профессионального образования.

Различные стили общения порождают определенные модели поведения преподавателя при взаимодействии со студентами. Условно их можно обозначить, следуя Л.Д. Столярен­ко, следующим образом (рис. 70).

Диктаторская модель соответствует поведению преподавателя, при котором он как бы отстранен от обучаемых студентов. Они для него существуют лишь как некая безликая ма­сса слушателей. У такого преподавателя отсутствует всякое личностное взаимодействие с ними. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствием этой мо­дели поведения выступает отсутствие необходимого психологического контакта, а следовательно, полная безынициативность и пассивность студентов.

Неконтактная модель близка по своему психологическому содержанию к первой. Однако отличается от нее тем, что между преподавателем и студентами существует слабая обратная связь ввиду произвольного или непреднамеренно возведенного барьера., в роли которого могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, поверхностно-сни­сходительное отношение к обучаемым. Отсюда и происходит его слабое взаимодействие со студентами и подчеркнуто равно­душное отношение к нему с их стороны.

Модель дифференцированного внимания основана на из­бирательном отношении преподавателя к студентам. Преподаватель при этом обычно ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на некоторую ее часть, преимущественно либо на самых талантливых студентов, либо на самых слабых. Другими словами, основное внимание он уделяет либо лидерам учебно-познавательной деятельности, либо ее аутсайдерам. Он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. В результате нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексная модель заключается в том, что преподаватель в процессе общения со студентами как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей, не интересуется восприятием ими учебного материала. В этом случае отсутствует необходимое взаимодействие между студентами и педагогом, его учебно-воспитательное воздействие оказывается чисто формальным.

Гиперрефлексная модель психологически противоположна предыдущей модели. Преподаватель, избирающий такую модель поведения, озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается студентами. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая для него доминирующее значение, он постоянно сомневается в действенности и убедительности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы, часто принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Выбор этой модели поведения не исключает ситуации, в которой бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования состоит в том, что свои взаимоотношения со студентами преподаватель строит по некоторой жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитывается состав и психическое состояние студентов, их возрастные и другие особенности. В результате идеально спланированное и методически отработанное занятие не достигает своей цели.

Модель активного взаимодействия является наиболее эффективной. При этом преподаватель постоянно находится в диалоге со студентами, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением необходимой ролевой дистанции. Как следствие, все возникающие учебные, организационные и этические проблемы обычно плодотворно и творчески решаются совместными усилиями. Именно поэтому такая модель поведения наиболее продуктивна.

В структуре педагогического общения можно выделить временной аспект, который позволяет рассматривать процесс этого общения как некоторую логически обусловленную последовательность этапов. Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения (рис. 71).

Рис. 71. Общая структура педагогического общения

1. Прогностический этап . Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.

2. Начальный период общения . Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.

3. Этап управления общением . Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.

4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.

Рассмотрим подробнее содержание каждого из этих этапов.

Первый этап. Общая его структура представлена на рис. 72. На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности преподавателя и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются “лирические отступления” как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение студентов и др. При такой подготовке следует избегать повторов (то, что было удачным на одном потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз). Шаблонность в групповом общении сильно снижает авторитет преподавателя у студентов.

Предварительное моделирование помогает преподавателю представить вероятностную схему взаимодействия, заранее предвидеть возможную атмосферу занятия, ощутить возможный уровень взаимоотношений в ходе предстоящего общения и на этой основе точнее построить как содержательную, так и методическую структуру будущего занятия.

Таким образом, на этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, так и собственно коммуникативно-технологические, происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Второй этап педагогического общения представляет собой организацию непосредственного взаимодействия преподавателя с аудиторией в начальный период контакта с ней. Этот этап во многом определяет успешность дальнейшего развития как содержательно-дидактической системы деятельности, так и ее социально-психологической основы. Важными его элементами для преподавателя являются: а) конкретизация спланированной ранее модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. При установлении контакта в общении важную роль играет нешаблонность, оригинальность поведения преподавателя. Входя в аудиторию, можно заметить что-то необычное: ее наполненность, размещение обучаемых, готовность средств обучения, санитарное состояние помещения и т.д. Реакция на это необычное “здесь и сейчас” всегда воспринимается аудиторией положительно при условии, если она доброжелательная, непосредственная и нестандартная.

В первые же мгновения общения преподаватель должен уточнить возможности работы с помощью избранных методов обучения, увидеть общее настроение аудитории и т.д.

Чрезвычайно важна сама позиция преподавателя как инициатора общения на переходной стадии от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного взаимодействия. Инициативность преподавателя в общении выступает здесь как способ управления общением и всей учебно-воспита­тельной деятельностью, совместной творческой работой препо­давателя и коллектива, т.е. управление познавательным поиском на лекции, семинаре и т.п. осуществляется через правильно организованную систему общения.

Третий этап педагогического общения заключается в управлении общением в ходе развивающегося педагогического процесса и в управлении самим этим процессом, в организации обучения в ходе проведения занятия. На этом этапе преподаватель осуществляет задуманную систему коммуникации, оказывает речевое воздействие на студентов, подбирает и реализует различные средства общения и передачи информации, поддерживает контакт с аудиторией.

На третьем этапе реализуется комплекс коммуникативного взаимодействия субъектов педагогического процесса на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и социально-пси­хологическом (рис. 73).

Рис. 73. Общая структура комплекса коммуникативного

взаимодействия на третьем этапе педагогического общения

Эмоциональный , или поверхностный уровень общения определяет комфортность ситуации педагогического общения, однако не характеризует содержательных его сторон.

Когнитивный уровень связан с предметной стороной об­щения. Именно на этом уровне развертывается объяснитель­ный процесс как стержневой элемент личностно-группового педагогического общения и обеспечения желаемой эффектив­ности учебно-познавательной деятельности студентов.

Общение на социально-психологическом уровне определяет межличностные и групповые отношения преподавателя со студентами и студентов между собой. Здесь искусство общения тесно переплетается с технологией обучения, с организацией работы студентов.

Таким образом, методически целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только присущие ему функции обеспечения устойчивой коммуникации, но и выводит педагога на возможность решения более сложных задачах, способствующих формированию у студентов значимых для них смысловых образований – профессиональной направленности, мировоззренческих позиций, нравственно-этических принципов и убеждений и др.

На заключительном, четвертом этапе педагогического общения преподаватель в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном студенческом коллективе, соотносит все это с содержательными аспектами осуществленной деятельности, тем самым прогнозирует предстоящее учебное общение с этой аудиторией. Этот этап представляет собой своеобразную обратную связь в общей структуре общения, без которой рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать вообще неадекватным ситуации. Фактически здесь циклически осуществляется переход к первому этапу педагогического общения. Этот этап включает в себя как уточня­ющие аспекты, так и частично прогностические, причем, он оказывает серьезное влияние не только на собственно коммуникативные стороны обучения, но и на весь предстоящий учебный процесс.

Представленные этапы раскрывают наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения. Хотя в реальной педагогической деятельности они могут быть иными. Некоторые этапы, например, могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, наоборот, чрезмерно растянутыми. Все зависит от ситуации, в которой происходит педагогическое общение, от самого преподавателя, а также студентов, уровня их общей культуры, мотивации и других факторов.

Общение, процесс коммуникации, - широкое и емкое понятие. Это осознанное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса.

Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся.

Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации. Добавим еще две характеристики общения: репрезентативность, полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего в тексте, второй - многоплановость речевого общения, где реализуется одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).

Репрезентативное общение предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, их культурный уровень, возраст, пол, интересы и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения-текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.

Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей мере, семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Определяя общение как взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности, можно выделить в общении четыре момента:

• · связь,
• · взаимодействие,
• · познание,
• · взаимоотношение и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, познавательный и регулятивный.

Опишем три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффектного компонента.

Также можно несколько иначе определить речевые функции:

• -речевого поведения: инструментальная (удовлетворение материальных потребностей); регулирующая (контроль поведения окружающих);
• -взаимодействия (поддержание контакта); личная (самопредъявляющая); эвристически поисковая (почему?); воображаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новой информации).

Очевидна многосторонность содержания и назначения речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. общение коммуникативный педагогический

Педагогическое общение - есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических средств.

Функционально - это контактное, информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оно определяется тройной ориентированностью: личностной, социальной, предметной.

Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающего. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество.

Второе качество педагогического общения обуславливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.

В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику, прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов.

Учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нем. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе ученика, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

Воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

Итак: основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

6.1. Сущность понятия "педагогическое общение". Структура педагогического общения

6.2. Система коммуникативных умений педагога

6.3. Профессиональные способности, определяющие успешность педагогического общения

6.4. Личностные особенности педагога, которые затрудняют педагогическое общение

6.5. педагогический такт

6.6. Этапы общения педагога с учащимися (студентами) в процессе проведения лекции, практического занятия

6.7. Стили педагогического общения

резюме

Термины и понятия

Вопросы для проверки знаний

Задача для индивидуальной работы

Литература для углубленного изучения

Изучив материал этого раздела, вы будете знать :

Структуру и функции педагогического общения;

Систему коммуникативных умений педагога;

Существенные особенности психологических качеств; конфликтность, робость, агрессивность, застенчивость и их проявления в педагогическом общении;

Этапы общения педагога с учащимися (студентами) в процессе проведения лекции, практического занятия;

Структуру стиля педагогического общения;

Классификации стилей педагогического общения принципами и подходами, которые положены в основу этих классификаций.

а также уметь :

Сравнивать подходы различных исследователей к определению понятия "педагогическое общение";

Характеризовать структуру педагогического общения;

Раскрывать содержательный аспект каждого коммуникативного умения педагога;

Оценивать наличие педагогического такта преподавателя в различных педагогических ситуациях;

Выделять комплекс коммуникативных и дидактических средств, приемов, правил, которые оптимизируют взаимодействие педагога со студентами на каждом этапе педагогического общения;

Определять стиль профессионального общения преподавателя;

Оценивать стиле педагогического спилкуванння по принципу оптимальности и эффективности.

Сущность понятия "педагогическое общение". Структура педагогического общения

В научной литературе педагогическое общение трактуется как форма профессионального общения педагога с учащимися, направленная на создание благоприятного психологического климата в коллективе, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между участниками общения (Даниил Эльконин, Ирина Зимняя, Виктор Кан-Калик, Алексей Леонтьев) система, приемы и навыки социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которой является обмен информацией, воспитательное воздействие, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств (Михаил Гамезо, Владимир Соковнин) необходимое условие развития личности, ее социализации, индивидуализации (Вольф Мерлин), многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учениками, который порождается целями их совместной деятельности (Людмила Карпенко, Виталий Сластенин), совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач обучения и воспитания и определяют характер взаимодействия педагога с учащимися (Владимир Крысько).

Педагогическому общению присущи общие черты общения людей, так и специфические для образовательного процесса Специфика педагогического общения прежде всего заключается в его полиобьектний направленности Оно направлено на саму учебную взаимодействие, на учащихся (студентов) с целью их личностного развития, а также на предмет усвоения знаний педагогическому общению свойственно органическое сочетание элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. Педагог, работая с одним учеником над усвоением учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех учеников в классе, и наоборот, работая с классом (фронтально), влияет на каждого ученика.

Особенность педагогического общения обусловлена ​​его общественной ролью в обучении, воспитании и развитии личности, которые являются органической частью многостороннего взаимодействия педагога с учащимися и учащимися между собой. Так, при реализации учебной цели общения обеспечивает психологический контакт с учениками, формирует положительную мотивацию обучения, создает психологическую атмосферу коллективного творчества. В процессе общения ученики (студенты) получают разнообразные знания о себе, своих друзей, способы наиболее рационального решения поставленных педагогом задач. В то же время - они приобретают и передают не только научные факты, представления, идеи, но и ценностные отношения, интересы, настроения, чувства. В общении лицо стремится реализовать свою социальную роль, свои организаторские и коммуникативные способности.

Педагогическое общение - это не только источник информации. Оно создает условия для воспитания личности. Педагоги утверждают, что искусство воспитания - это прежде всего искусство общения. В общении важную роль играют не только приемы и методы, которые использует педагог, но и индивидуально психологические свойства его личности. Общаясь с ним, ученик усваивает умение жить среди людей, понимать их, сопереживать, сочувствовать, помогать другим, заботиться о них. Анализируя их отношение к себе, рефлексируя, ученик (студент) выявляет потребность в самосовершенствовании и реализует ее в процессе самовоспитания. Во время общения налаживаются взаимоотношения между педагогом и учащимися; осуществляется эмоциональный и волевой взаимовлияние и взаимодействие его участников, формируется общность мнений, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение стиля поведения, привычек; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры. Если раньше ученика (студента) рассматривали как объект воспитательного воздействия, то сейчас педагоги стремятся к ситуации сотрудничества, а она выдвигает определенные требования к организации процесса общения. Такими требованиями, в частности, могут быть: доверчивость в общении с учащимися; диалогичность; взаимопонимания, которое является психологической основой сотрудничества; взаимодействие с субъектами общения, а не только влияние на них.

Достижения развивающей цели через общение способствует созданию психологических ситуаций, которые стимулируют самообразование и самовоспитание личности, в частности: создаются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся, осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важных их личностных качеств (речь, мыслительная деятельность) . Педагогическое общение выступает одним из важных условий выявления и раскрытия лучших сторон личности, формирование его сознания и самосознания, стимулирования ее развития. Педагога Роджерс называет фасилитатором общения. Это означает, что он помогает ученику (студенту) проявить себя, раскрыть то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе своих воспитанников способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Педагогическое общение как процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимися имеет мотивы, цель, функции, содержание общения и способы его реализации, а также результат.

Мотивами общения могут быть: потребности, интересы педагога; потребности и интересы субъектов общения, побуждающие их к общению; потребности, обусловленные необходимостью совместно решать учебно-воспитательные задачи. Соотношение мотивов общения педагога с учащимися (студентами) может колебаться от полного совпадения до конфликта. В соответствии с этим общение может носить дружественный или конфликтный характер.

Основными целями педагогического общения могут быть: передача и получение учебной информации, активизация субъектов общения, управления совместными действиями. Цели субъектов общения могут совпадать или противоречить, от чего и зависит характер общения. Категория целей общения динамична. Динамику целей рассматривают как перманентный процесс корректировки в ходе адаптации к среде общения, создается его субъектами. Осознание целей общения рассматривают как проектирование, в котором точность проекта зависит от степени усвидомленосги целей.

В психолого-педагогической литературе нашли отражение такие функции педагогического общения:

Проективная (формулировка целей общения, композиционное построение содержания общения, прогнозирования способов и видов коммуникации)

Самопрезентацийна (демонстрации индивидуально-психологических и социально-психологических свойств личности);

Информационная (прием, хранение и передача информации, обмен мнениями, индивидуальным опытом и т.п.);

Мотивационно-побудительная (стимулирование активности субъекта общения, направление его на определенные действия);

Контактное (эмоциональный контакт - установление единства эмоциональных позиций педагога и учащихся по содержанию общения, познавательный контакт - понимание ими индивидуальных особенностей и мотивов поведения друг друга, сходства взглядов на предметный аспект общения);

Социально-перцептивная (восприятие, познание и понимание партнера);

Интерактивная (установление отношений, выработки общей стратегии взаимодействия, реализация социальных ролей)

Эмоционально-ценностная (эмоционально-выразительное передачи знаний, проявление оценочных отношений друг к другу, переживания ситуации общения и реагирования на напряжение, вызывание у субъекта общения адекватных эмоциональных переживаний)

Регулятивная (регулирование поведения учащихся и собственной)

Рефлексивная (оценки поведения участников общения, анализ вербальной и невербальной информации и процесса общения).

В смысле общения выделяют интеллектуальный, эмоциональный и материальный аспекты. Интеллектуальный аспект передается через невербальные средства и отражает отношение субъектов общения к обмену информацией. О понимании принятой информации сигнализируют прежде всего жесты, мимика, выражение глаз, поза. Эмоциональный аспект педагогического общения позволяет его участникам достичь общих эмоциональных позиций и эмоциональных переживаний по содержанию, цели, способов общения и относительно друг друга. Процесс общения, заключающийся в обмене информацией, предполагает ее материализацию в звуковые волны (живая речь), запись на бумаге (письменное общение), запись с использованием технических средств. Интеллектуальный, эмоциональный и материальный аспекты выступают в совокупности и целостности.

Результатом общения является достигнутое между его субъектами понимания, поведение учеников (студентов), позитивный настрой, благоприятный для обучения психологический климат в группе, оптимальные условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, обеспечение управления социально-психологическими процессами в коллективе.

Педагогическое общение как вид деятельности имеет определенную структуру. Анализ научных источников позволяет представить ее как совокупность коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов.

Коммуникативный компонент общения является обменом научной и учебной информации между субъектами общения, а также мыслями, интересами, чувствами. Ведущая роль в вербальной коммуникации принадлежит устной речи: монолога (устный язык, используемый педагогом в форме лекции, доклады) и диалога (речевое общение двух или нескольких субъектов). Педагогическое общение имеет признаки диалогичности при: признание равенства личностных позиций; открытости и доверия между педагогом и учениками (студентами) активной роли, реального участия последних в процессе коммуникации; сосредоточенности педагога на собеседнику и взаимовлияния их взглядов; донесения каждым субъектом собственной позиции, поиска общего решения с учетом всех мнений; персонифицированной манеры высказывания: "Я считаю", "Я думаю", "Я хочу посоветоваться". Диалогичность общения педагога с учащимися основывается на открытости, искренности в общении, восприятии их как партнеров, стремлении к взаимопониманию и сотрудничеству.

Параллельно с вербальным общением в педагогическом общении широко используются невербальные средства: жесты, мимика, интонация, паузы, манеры, внешность, диапазон, тональность, темп, смех, плач, пантомима и тому подобное.

Согласованность вербальных и невербальных средств воспринимается как гармония. Чувство меры в использовании вербальных и невербальных средств - это необходимая составляющая хорошо развитых коммуникативных умений педагога.

Существенную роль в педагогическом общении имеет понимание педагогом эмоционального состояния ученика (студента), его чувств, настроения. Эта психологическая процедура называется эмпатией, что означает сочувствие, настройки на общую эмоциональную волну, проявление добрых чувств.

Одним из элементов оптимального педагогического общения является идентификация, то есть способность педагога понять ту ситуацию, в которой находится другой субъект общения (ученик, студент), "поставить себя на его место", чтобы посмотреть его глазами на то, что происходит. Эта сложная психологическая процедура требует от педагога умения видеть ситуацию объективно, а затем пропустить ее восприятия через субъективные особенности учащихся (студентов), для чего их необходимо понять.

Педагогическое общение возникает на основе общих у его участников: позиции, интереса, содержания, способа действий. Оно не предусматривает обязательной общности всех компонентов и возникает при общности одного или двух из них. Если педагогическое общение содержит все компоненты осознанного действия с обеих сторон, то его называют взаимодействием или интерактивным общением. Интерактивный компонент педагогического общения состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, взаимными побуждениями, действиями. Взаимодействие может выступать в виде кооперации или конкуренции, согласия или конфликта.

Перцептивный компонент педагогического общения проявляется в восприятии друг друга субъектами общения, взаимной изучении и оценке друг друга. Это связано прежде всего с восприятием внешнего вида, поступков, действий субъекта общения и их толкование. Восприятие, как известно, в значительной степени субъективным, ведь информация воспринимается субъективно через органы чувств. Свойства самого процесса восприятия также отличаются различными проявлениями, на которые влияет предыдущий опыт, стереотипы, которые сложились, и субъективные представления.

Восприятие человека как другой (она - не-Я) позволяет построить нормальное общение, в котором этот человек будет интересной, потому что она другая, у нее другие потребности, интересы, способности, другой внутренний смысл. Это требует решения психологической задачи: понять человека, для чего необходимо проявить внимание, увидеть, услышать, воспринять, адаптироваться к собеседнику как к среде общения.

Эффективность педагогического общения зависит от способов воздействия его субъектов друг на друга. К психологическим способов воздействия относят: подражание, убеждение, внушение и психическое заражение. Так, внушения направлены на формирование навыков деятельности, духовных ценностей, идей, манеры поведения. Во время подражания лицо воспринимает информацию сознательно. Убеждение - это способ воздействия на сознание субъекта общения через обращение к его личной суждения. Внушение по своему механизму является противоположным убеждению. Оно характеризуется взаимоотношениями партнеров по общению (доверием и т.п.), свойствами партнера (статусом, привлекательностью), особенностями человека, подлежащего внушению. Психическое заражение базируется на невольной склонности индивида к определенным психическим состояниям и зависит от общего развития личности, самосознания и тому подобное.

Итак, педагогическое общение - это сложное и внутренне противоречивое переплетение перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов, субъект-объектной, субъект-субъектной формы, общения репродуктивного и продуктивного. Эффективность педагогического общения в значительной мере обусловлена ​​способностями человека, индивидуальными устойчивыми качествами личности, уровнем развития умений, в системе которых важное место принадлежит коммуникативным умением.