Σπίτι Διαβιβάσεις

Η σχέση σκέψης και λόγου. Η σύνδεση σκέψης και λόγου Η ανάπτυξη της σκέψης είναι η βάση των ασκήσεων λόγου

Μένει να συνοψίσουμε τι μας έδωσε η εξέταση του εσωτερικού λόγου. Και πάλι έρχεται σε αντίθεση με μια σειρά από υποθέσεις. Είτε η ανάπτυξη της εσωτερικής ομιλίας γίνεται μέσω ενός ψίθυρο είτε μέσω ενός εγωκεντρικού λόγου, είτε συμβαίνει ταυτόχρονα με την ανάπτυξη της εξωτερικής ομιλίας είτε σε σχετικά υψηλό επίπεδο, είτε η εσωτερική ομιλία και η σκέψη που σχετίζεται με αυτήν μπορούν να θεωρηθούν ως ένα ορισμένο στάδιο στην ανάπτυξη οποιασδήποτε πολιτιστικής μορφής συμπεριφοράς - ανεξάρτητα από το πώς αυτά τα εξαιρετικά σημαντικά ερωτήματα επιλύονται στην ίδια την πράξη. Αυτό το συμπέρασμα αναφέρει ότι ο εσωτερικός λόγος αναπτύσσεται μέσω της συσσώρευσης μακροχρόνιων λειτουργικών και δομικών αλλαγών, ότι διακλαδίζεται από τον εξωτερικό λόγο του παιδιού μαζί με τη διαφοροποίηση των κοινωνικών και εγωκεντρικών λειτουργιών του λόγου και ότι, τελικά, οι δομές λόγου που αφομοιώνονται από το παιδί γίνονται οι κύριες δομές της σκέψης του.

Ταυτόχρονα, αποκαλύπτεται ένα βασικό, αναμφισβήτητο και καθοριστικό γεγονός - η εξάρτηση της ανάπτυξης της σκέψης από τον λόγο, από τα μέσα σκέψης και από την κοινωνικο-πολιτιστική εμπειρία του παιδιού. Η ανάπτυξη του εσωτερικού λόγου καθορίζεται κυρίως από το εξωτερικό, η ανάπτυξη της λογικής του παιδιού, όπως έχουν δείξει οι μελέτες του Piaget, είναι άμεση συνάρτηση του κοινωνικοποιημένου λόγου του. Η σκέψη του παιδιού -έτσι θα μπορούσε κανείς να διατυπώσει αυτή τη θέση- αναπτύσσεται ανάλογα με την κυριαρχία των κοινωνικών μέσων σκέψης, δηλ. ανάλογα με την ομιλία.

Ταυτόχρονα, πλησιάζουμε στη διατύπωση της κύριας πρότασης του συνόλου της εργασίας μας, πρότασης ύψιστης μεθοδολογικής σημασίας για όλη τη διατύπωση του προβλήματος. Αυτό το συμπέρασμα προκύπτει από μια σύγκριση της ανάπτυξης της εσωτερικής ομιλίας και της σκέψης του λόγου με την ανάπτυξη του λόγου και της νόησης, όπως προχωρούσε στον κόσμο των ζώων και στην πρώιμη παιδική ηλικία σε ξεχωριστές, ξεχωριστές γραμμές. Αυτή η σύγκριση δείχνει ότι μια εξέλιξη δεν είναι απλώς μια άμεση συνέχεια μιας άλλης, αλλά ότι το ίδιο το είδος της ανάπτυξης έχει επίσης αλλάξει - από βιολογική σε κοινωνικο-ιστορική.

Νομίζουμε ότι τα προηγούμενα μέρη έδειξαν με αρκετή σαφήνεια ότι η λεκτική σκέψη δεν είναι μια φυσική, φυσική μορφή συμπεριφοράς, αλλά μια κοινωνικοϊστορική μορφή και επομένως διαφέρει κυρίως σε μια σειρά από συγκεκριμένες ιδιότητες και μοτίβα που δεν μπορούν να ανακαλυφθούν σε φυσικές μορφές σκέψης και λόγου. Αλλά το κυριότερο είναι ότι, με την αναγνώριση της ιστορικής φύσης της σκέψης του λόγου, πρέπει να επεκτείνουμε σε αυτήν τη μορφή συμπεριφοράς όλες εκείνες τις μεθοδολογικές διατάξεις που θεσπίζει ο ιστορικός υλισμός σε σχέση με όλα τα ιστορικά φαινόμενα της ανθρώπινης κοινωνίας. Τέλος, πρέπει να περιμένουμε εκ των προτέρων ότι, στα κύρια χαρακτηριστικά του, το ίδιο το είδος της ιστορικής εξέλιξης της συμπεριφοράς θα αποδειχθεί ότι εξαρτάται άμεσα από τους γενικούς νόμους της ιστορικής εξέλιξης της ανθρώπινης κοινωνίας.

Αλλά από αυτό ακριβώς το γεγονός το πρόβλημα της σκέψης και του λόγου ξεπερνά τα μεθοδολογικά όρια της φυσικής επιστήμης και μετατρέπεται στο κεντρικό πρόβλημα της ιστορικής ψυχολογίας του ανθρώπου, δηλ. κοινωνική ψυχολογία; Ταυτόχρονα αλλάζει και η μεθοδολογική διατύπωση του προβλήματος. Χωρίς να θίξουμε αυτό το πρόβλημα στο σύνολό του, μας φάνηκε απαραίτητο να σταθούμε στα βασικά σημεία αυτού του προβλήματος, σημεία που είναι πιο δύσκολα μεθοδολογικά, αλλά πιο κεντρικά και σημαντικά στην ανάλυση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, η οποία χτίζεται στη βάση του διαλεκτικού και ιστορικού υλισμού.

Αυτό το δεύτερο πρόβλημα της ίδιας της σκέψης και του λόγου, καθώς και πολλές ιδιαίτερες πτυχές της λειτουργικής και δομικής ανάλυσης της σχέσης μεταξύ των δύο διαδικασιών που θίξαμε εν συντομία, θα πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο ειδικής μελέτης.

Κεφάλαιο πέμπτο. Πειραματική μελέτη ανάπτυξης εννοιών.

Εγώ

Μέχρι πρόσφατα, η κύρια δυσκολία στη μελέτη των εννοιών ήταν η έλλειψη ανάπτυξης μιας πειραματικής τεχνικής με τη βοήθεια της οποίας θα ήταν δυνατό να διεισδύσουμε στα βάθη της διαδικασίας σχηματισμού των εννοιών και να διερευνήσουμε την ψυχολογική της φύση.

Όλες οι παραδοσιακές μέθοδοι μελέτης εννοιών χωρίζονται σε δύο κύριες ομάδες. Ένας τυπικός εκπρόσωπος της πρώτης ομάδας αυτών των μεθόδων είναι η λεγόμενη μέθοδος προσδιορισμού και όλες οι έμμεσες παραλλαγές της. Το κύριο πράγμα για αυτή τη μέθοδο είναι η μελέτη έτοιμων, ήδη διαμορφωμένων εννοιών στο παιδί με τη βοήθεια ενός λεκτικού ορισμού του περιεχομένου τους. Είναι αυτή η μέθοδος που έχει συμπεριληφθεί στις περισσότερες από τις δοκιμαστικές μελέτες.

Παρά την ευρεία διάδοσή του, πάσχει από δύο σημαντικές ελλείψεις που δεν επιτρέπουν να βασιστούμε σε αυτό για μια πραγματικά σε βάθος μελέτη αυτής της διαδικασίας.

1. Ασχολείται με το αποτέλεσμα μιας ήδη ολοκληρωμένης διαδικασίας διαμόρφωσης έννοιας, με ένα έτοιμο προϊόν, χωρίς να αποτυπώνει την ίδια τη δυναμική της διαδικασίας, την εξέλιξη, την πορεία, την αρχή και το τέλος της. Είναι περισσότερο μια μελέτη ενός προϊόντος παρά της διαδικασίας που οδηγεί στον σχηματισμό ενός δεδομένου προϊόντος. Ανάλογα με αυτό, όταν ορίζουμε έτοιμες έννοιες, πολύ συχνά ασχολούμαστε όχι τόσο με τη σκέψη του παιδιού όσο με την αναπαραγωγή έτοιμων γνώσεων, έτοιμων, αντιληπτών ορισμών. Μελετώντας τους ορισμούς που δίνει το παιδί σε μια ή την άλλη έννοια, συχνά μελετάμε σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό τη γνώση, την εμπειρία του παιδιού, τον βαθμό ανάπτυξης της ομιλίας του, παρά τη σκέψη με τη σωστή έννοια της λέξης.

2. Η μέθοδος ορισμού λειτουργεί σχεδόν αποκλειστικά με τη λέξη, ξεχνώντας ότι η έννοια, ειδικά για το παιδί, συνδέεται με αυτό το αισθητηριακό υλικό από την αντίληψη και την επεξεργασία του οποίου γεννιέται. Το αισθητηριακό υλικό και η λέξη είναι και οι δύο απαραίτητες στιγμές στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας και η λέξη, αποκομμένη από αυτό το υλικό, μεταφράζει ολόκληρη τη διαδικασία ορισμού της έννοιας σε ένα καθαρά λεκτικό επίπεδο, που δεν είναι χαρακτηριστικό του παιδιού. Επομένως, με τη βοήθεια αυτής της μεθόδου, δεν είναι σχεδόν ποτέ δυνατό να εδραιωθεί η σχέση που υπάρχει μεταξύ της σημασίας που αποδίδει το παιδί στη λέξη σε έναν καθαρά λεκτικό ορισμό και της πραγματικής σημασίας που αντιστοιχεί στη λέξη στη διαδικασία της ζωντανής συσχέτισής της με την αντικειμενική πραγματικότητα που υποδηλώνει.

Αυτό που είναι πιο ουσιαστικό για μια έννοια - η σχέση της με την πραγματικότητα - παραμένει ανεξερεύνητο. προσπαθούμε να προσεγγίσουμε το νόημα μιας λέξης μέσω μιας άλλης λέξης και αυτό που αποκαλύπτουμε με τη βοήθεια αυτής της λειτουργίας θα πρέπει να αποδοθεί στις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ των επιμέρους αφομοιωμένων λεκτικών συστάδων παρά στην πραγματική αντανάκλαση των εννοιών των παιδιών.

Η δεύτερη ομάδα μεθόδων είναι οι μέθοδοι μελέτης της αφαίρεσης, οι οποίες προσπαθούν να ξεπεράσουν τα μειονεκτήματα της καθαρά λεκτικής μεθόδου ορισμού και που προσπαθούν να μελετήσουν τις ψυχολογικές λειτουργίες και διαδικασίες που αποτελούν τη βάση της διαδικασίας σχηματισμού της έννοιας, στη βάση της επεξεργασίας αυτής της οπτικής εμπειρίας από την οποία γεννιέται η έννοια. Όλοι αντιμετωπίζουν το παιδί με το καθήκον να απομονώσει κάποιο κοινό χαρακτηριστικό σε έναν αριθμό συγκεκριμένων εντυπώσεων, να αφαιρέσει αυτό το χαρακτηριστικό ή αυτό το χαρακτηριστικό από έναν αριθμό άλλων που συγχωνεύτηκαν με αυτό στη διαδικασία της αντίληψης, να γενικεύσει αυτό το κοινό χαρακτηριστικό σε έναν αριθμό εντυπώσεων.

Το μειονέκτημα αυτής της δεύτερης ομάδας μεθόδων είναι ότι αντικαθιστούν τη στοιχειώδη διαδικασία που αποτελεί μέρος της για την περίπλοκη συνθετική διαδικασία και αγνοούν τον ρόλο της λέξης, τον ρόλο του σημείου στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας, απλοποιώντας έτσι άπειρα την ίδια τη διαδικασία της αφαίρεσης, βγάζοντάς την εκτός αυτής της συγκεκριμένης σχέσης με τη λέξη. Έτσι, οι παραδοσιακές μέθοδοι μελέτης των εννοιών χαρακτηρίζονται εξίσου από το διαχωρισμό της λέξης από το αντικειμενικό υλικό. λειτουργούν είτε με λέξεις χωρίς αντικειμενικό υλικό, είτε με αντικειμενικό υλικό χωρίς λόγια.

Ένα τεράστιο βήμα προς τα εμπρός στη μελέτη των εννοιών ήταν η δημιουργία μιας τέτοιας πειραματικής τεχνικής που προσπάθησε να αντικατοπτρίσει επαρκώς τη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας, η οποία περιλαμβάνει και τις δύο αυτές στιγμές: το υλικό βάσει του οποίου αναπτύσσεται η έννοια και τη λέξη με την οποία προκύπτει.

Δεν θα σταθούμε τώρα στην περίπλοκη ιστορία της ανάπτυξης αυτής της νέας μεθόδου μελέτης εννοιών. Ας πούμε απλώς ότι με την εισαγωγή του, ένα εντελώς νέο σχέδιο άνοιξε μπροστά στους ερευνητές. άρχισαν να μελετούν όχι έτοιμες έννοιες, αλλά την ίδια τη διαδικασία του σχηματισμού τους. Συγκεκριμένα, η μέθοδος με τη μορφή που χρησιμοποιήθηκε από τον N.Akh ονομάζεται δικαίως συνθετική-γενετική μέθοδος, αφού μελετά τη διαδικασία οικοδόμησης μιας έννοιας, συνθέτοντας μια σειρά από χαρακτηριστικά που σχηματίζουν μια έννοια, τη διαδικασία ανάπτυξης μιας έννοιας.

Η κύρια αρχή αυτής της μεθόδου είναι η εισαγωγή στο πείραμα τεχνητών, αρχικά ανούσιων λέξεων για το θέμα, που δεν σχετίζονται με την προηγούμενη εμπειρία του παιδιού και τεχνητές έννοιες, τα οποία συντίθενται ειδικά για πειραματικούς σκοπούς συνδυάζοντας μια σειρά από χαρακτηριστικά που δεν εμφανίζονται σε έναν τέτοιο συνδυασμό στον κόσμο των συνηθισμένων μας εννοιών που υποδηλώνονται με την ομιλία. Για παράδειγμα, στα πειράματα του Axa, η λέξη "gatsun", αρχικά χωρίς νόημα για το υποκείμενο, στη διαδικασία της εμπειρίας κατανοείται, αποκτά νόημα, γίνεται ο φορέας της έννοιας, δηλώνοντας κάτι μεγάλο και βαρύ. ή η λέξη «φαλ» αρχίζει να σημαίνει μικρό και ελαφρύ.

Στη διαδικασία της εμπειρίας, ο ερευνητής ξεδιπλώνει όλη τη διαδικασία της κατανόησης μιας λέξης χωρίς νόημα, της απόκτησης νόημα από μια λέξη και της ανάπτυξης μιας έννοιας. Χάρη σε αυτήν την εισαγωγή τεχνητών λέξεων και τεχνητών εννοιών, αυτή η μέθοδος απαλλάσσεται από ένα από τα πιο βασικά μειονεκτήματα μιας σειράς μεθόδων. Δηλαδή, για να λύσει το πρόβλημα που αντιμετωπίζει το υποκείμενο στο πείραμα, δεν προϋποθέτει καμία προηγούμενη εμπειρία, καμία προηγούμενη γνώση και από αυτή την άποψη εξισώνει το παιδί της μικρής ηλικίας και τον ενήλικα.

Ο N.Akh εφάρμοσε τη μέθοδό του εξίσου σε ένα πεντάχρονο παιδί και σε έναν ενήλικα, εξισώνοντας και τους δύο σε σχέση με τις γνώσεις τους. Έτσι, η μέθοδός του ενισχύεται σε σχέση με την ηλικία, επιτρέπει τη μελέτη της διαδικασίας σχηματισμού της έννοιας στην καθαρή της μορφή.

Ένα από τα βασικά μειονεκτήματα της μεθόδου ορισμού είναι η περίσταση ότι εκεί η έννοια ξεσκίζεται από τη φυσική της σύνδεση, λαμβάνεται σε παγωμένη, στατική μορφή, εκτός σύνδεσης με τις πραγματικές διαδικασίες σκέψης στις οποίες εμφανίζεται, γεννιέται και ζει. Ο πειραματιστής παίρνει μια μεμονωμένη λέξη, το παιδί πρέπει να την ορίσει, αλλά αυτός είναι ο ορισμός μιας ξεσκισμένης, απομονωμένης λέξης, που λαμβάνεται σε παγωμένη μορφή, όχι σε μικρό βαθμόδεν μας λέει τι είναι αυτή η έννοια σε δράση, πώς λειτουργεί το παιδί μαζί της στη ζωντανή διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, πώς τη χρησιμοποιεί όταν προκύπτει μια ζωντανή ανάγκη για αυτό.

Αυτή η αγνόηση της λειτουργικής στιγμής είναι στην ουσία, όπως λέει ο N.Akh, μια αποτυχία να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η έννοια δεν ζει μια απομονωμένη ζωή και ότι δεν αντιπροσωπεύει έναν παγωμένο, ακίνητο σχηματισμό, αλλά, αντίθετα, εμφανίζεται πάντα σε μια ζωντανή, λίγο πολύ περίπλοκη διαδικασία σκέψης, πάντα επιτελεί αυτή ή κάποια λειτουργία κατανόησης, κατανόησης, λύσης προβλήματος.

Αυτό το μειονέκτημα στερείται της νέας μεθόδου, στην οποία οι λειτουργικές συνθήκες για την εμφάνιση της έννοιας προβάλλονται στο κέντρο της μελέτης. Παίρνει την έννοια σε σχέση με ένα συγκεκριμένο έργο ή ανάγκη που προκύπτει στη σκέψη, σε σχέση με την κατανόηση ή την επικοινωνία, σε σχέση με την εκπλήρωση αυτού ή εκείνου του καθήκοντος, αυτή ή εκείνη την οδηγία, η εφαρμογή της οποίας είναι αδύνατη χωρίς τη διαμόρφωση μιας έννοιας. Όλα αυτά μαζί καθιστούν τη νέα μέθοδο έρευνας ένα εξαιρετικά σημαντικό και πολύτιμο εργαλείο για την κατανόηση της ανάπτυξης των εννοιών. Και παρόλο που ο ίδιος ο N.Akh δεν αφιέρωσε πολλή έρευνα στο σχηματισμό των εννοιών στο μεταβατική ηλικίαΩστόσο, βασιζόμενος στα αποτελέσματα της έρευνάς του, δεν μπορούσε να παραλείψει να σημειώσει τη διπλή - που καλύπτει τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μορφή σκέψης - μια επανάσταση που συμβαίνει στην πνευματική ανάπτυξη ενός εφήβου και χαρακτηρίζεται από μια μετάβαση στη σκέψη σε έννοιες.

Ο Rimat αφιέρωσε μια ειδική, πολύ λεπτομερή μελέτη στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας στους εφήβους, την οποία μελέτησε με τη βοήθεια μιας κάπως αναθεωρημένης μεθόδου Axa. Το κύριο συμπέρασμα αυτής της μελέτης είναι ότι ο σχηματισμός εννοιών συμβαίνει μόνο με την έναρξη της εφηβείας και είναι απρόσιτος στο παιδί πριν από αυτήν την περίοδο.

«Μπορούμε να αποδείξουμε σταθερά», λέει αυτός ο συγγραφέας, «ότι μόνο μετά το τέλος του 12ου έτους της ζωής υπάρχει μια απότομη αύξηση στην ικανότητα να σχηματίζονται ανεξάρτητα γενικές αντικειμενικές ιδέες. Μου φαίνεται ότι είναι εξαιρετικά σημαντικό να δώσουμε προσοχή σε αυτό το γεγονός. Η σκέψη σε έννοιες, αποκομμένη από οπτικές στιγμές, θέτει στο παιδί απαιτήσεις που ξεπερνούν τις νοητικές του δυνατότητες μέχρι το δωδέκατο έτος της ζωής» (30, σελ. 112).

Δεν θα σταθούμε στη μέθοδο διεξαγωγής αυτής της μελέτης, ούτε σε άλλα θεωρητικά συμπεράσματα και αποτελέσματα στα οποία οδηγεί τον συγγραφέα. Θα περιοριστούμε να τονίσουμε το κύριο αποτέλεσμα ότι, σε αντίθεση με τον ισχυρισμό ορισμένων ψυχολόγων που αρνούνται την εμφάνιση οποιασδήποτε νέας πνευματικής λειτουργίας κατά την εφηβεία και υποστηρίζουν ότι κάθε παιδί 3 ετών έχει όλες τις διανοητικές λειτουργίες που συνθέτουν τη σκέψη ενός εφήβου. - Σε αντίθεση με αυτή τη δήλωση, ειδικές μελέτες δείχνουν ότι μόνο μετά από 12 χρόνια, δηλ. με την έναρξη της εφηβείας, στο τέλος της πρώτης σχολικής ηλικίας, το παιδί αρχίζει να αναπτύσσει διαδικασίες που οδηγούν στο σχηματισμό εννοιών και αφηρημένης σκέψης.

Για τη νοητική δραστηριότητα ενός ατόμου, η σύνδεσή του είναι απαραίτητη όχι μόνο με την αισθητηριακή γνώση, αλλά και με τη γλώσσα, με την ομιλία. Χάρη στην ομιλία, καθίσταται δυνατό να διαχωριστεί η μία ή η άλλη από τις ιδιότητές του από ένα αναγνωρίσιμο αντικείμενο και να διορθωθεί, να διορθωθεί η ιδέα ή η έννοια του σε μια ειδική λέξη. Η σκέψη αποκτά το απαραίτητο υλικό κέλυφος στη λέξη. Μόνο με αυτή τη μορφή γίνεται άμεση πραγματικότητα για τους άλλους ανθρώπους και για εμάς τους ίδιους. Η ανθρώπινη σκέψη είναι αδύνατη χωρίς γλώσσα. Κάθε σκέψη προκύπτει και αναπτύσσεται άρρηκτα συνδεδεμένη με τον λόγο. Όσο βαθύτερα και πιο διεξοδικά μελετάται αυτή ή εκείνη η σκέψη, τόσο πιο καθαρά και καθαρά εκφράζεται με λέξεις. Και αντίστροφα, όσο βελτιώνεται, ακονίζεται η λεκτική διατύπωση μιας σκέψης, τόσο πιο ευδιάκριτη και κατανοητή γίνεται αυτή η ίδια η σκέψη.

Διατυπώνοντας δυνατά τις σκέψεις του για τους άλλους, ένα άτομο τις διατυπώνει έτσι για τον εαυτό του. Μια τέτοια διατύπωση, εμπέδωση, καθήλωση μιας σκέψης με λέξεις συμβάλλει στη διατήρηση της προσοχής σε διάφορες στιγμές και μέρη αυτής της σκέψης και συμβάλλει σε μια βαθύτερη κατανόηση. Ακριβώς εξαιτίας αυτού καθίσταται δυνατή μια λεπτομερής, συνεπής, συστηματική συλλογιστική, δηλ. μια σαφή και σωστή σύγκριση μεταξύ τους όλων των βασικών σκέψεων που προκύπτουν στη διαδικασία της σκέψης.

Η λέξη περιέχει τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις παρεκβατικός εκείνοι. συλλογιστική, λογικά διχασμένη και συνειδητή σκέψη. Χάρη στη διατύπωση και την εμπέδωση στη λέξη, η σκέψη δεν εξαφανίζεται και δεν σβήνει, έχοντας μόλις προλάβει να αναδυθεί. Είναι σταθερά στερεωμένο στη διατύπωση του λόγου - προφορική ή και γραπτή. Επομένως, υπάρχει πάντα η δυνατότητα, αν χρειαστεί, να επιστρέψουμε ξανά σε αυτή τη σκέψη, να τη σκεφτούμε ακόμη πιο βαθιά, να την ελέγξουμε και, κατά τη διάρκεια του συλλογισμού, να τη συσχετίσουμε με άλλες σκέψεις. Η διατύπωση των σκέψεων στη διαδικασία του λόγου είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για τη διαμόρφωσή τους.

Το ζήτημα της σύνδεσης σκέψης και λόγου είναι εξαιρετικά σημαντικό για την ψυχολογία. Σε όλη την ιστορία της ανάπτυξης της ψυχολογικής έρευνας, έχει προσελκύσει την προσοχή των επιστημόνων. Οι προτεινόμενες λύσεις ήταν διαφορετικές - από τον πλήρη διαχωρισμό λόγου και σκέψης και την αναγνώριση των τελείως ανεξάρτητων λειτουργιών τους μεταξύ τους, μέχρι την εξίσου ξεκάθαρη και άνευ όρων σύνδεσή τους, μέχρι την απόλυτη ταύτιση. Η σύγχρονη ψυχολογία θεωρεί τη σκέψη και τον λόγο ως άρρηκτα συνδεδεμένες, αλλά ταυτόχρονα ανεξάρτητες πραγματικότητες.

Ο L. S. Vygotsky συνέβαλε σημαντικά στη λύση αυτού του προβλήματος. Έγραψε: "Η λέξη είναι εξίσου σχετική με την ομιλία όσο και με τη σκέψη. Είναι ένα ζωντανό κύτταρο που περιέχει στην απλούστερη μορφή του τις βασικές ιδιότητες που ενυπάρχουν στην ομιλία στο σύνολό της. Η λέξη δεν είναι ετικέτα που επικολλάται ως μεμονωμένο όνομα σε ένα ξεχωριστό αντικείμενο: χαρακτηρίζει πάντα το αντικείμενο ή το φαινόμενο που ορίζεται από αυτό, με γενικευμένο τρόπο και, επομένως, ενεργεί ως λέξη, επικοινωνία είναι επίσης μέρος σκέψης.

Αρχικά, η σκέψη και ο λόγος εκτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες και αναπτύχθηκαν σχετικά ανεξάρτητα. Η αρχική λειτουργία του λόγου ήταν επικοινωνιακή και η ίδια η ομιλία ως μέσο επικοινωνίας προέκυψε λόγω της ανάγκης για διαίρεση και συντονισμό των ενεργειών στη διαδικασία της κοινής εργασίας των ανθρώπων. Στα μικρά παιδιά και στα ανώτερα ζώα, βρίσκονται ιδιόμορφα μέσα επικοινωνίας που δεν συνδέονται με τη σκέψη. Πρόκειται για εκφραστικές κινήσεις, χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου που αντικατοπτρίζουν τις εσωτερικές καταστάσεις ενός ζωντανού όντος, αλλά δεν αποτελούν σημάδι ή γενίκευση. Με τη σειρά τους, υπάρχουν τέτοιοι τύποι σκέψης που δεν συνδέονται με την ομιλία. Στη φυλογένεση και την οντογένεση της σκέψης και του λόγου, διακρίνεται ξεκάθαρα μια προ-λεκτική φάση στην ανάπτυξη της νόησης και μια προ-νοητική φάση στην ανάπτυξη του λόγου.

Ο L. S. Vygotsky πίστευε ότι σε ηλικία περίπου δύο ετών, συμβαίνει ένα κρίσιμο, σημείο καμπής: ο λόγος γίνεται διανοητικός και η σκέψη γίνεται λεκτική. Σημάδια της έναρξης αυτής της καμπής στην ανάπτυξη και των δύο λειτουργιών είναι η γρήγορη και ενεργή διεύρυνση του λεξιλογίου του παιδιού και η εξίσου γρήγορη αύξηση του επικοινωνιακού λεξιλογίου. Για πρώτη φορά, το παιδί ανακαλύπτει τη συμβολική λειτουργία του λόγου και ανακαλύπτει την κατανόηση ότι η λέξη ως μέσο επικοινωνίας περιέχει στην πραγματικότητα γενίκευση και τη χρησιμοποιεί τόσο για επικοινωνία όσο και για επίλυση προβλημάτων. Με την ίδια λέξη, αρχίζει να ονομάζει διαφορετικά αντικείμενα και αυτό είναι άμεση απόδειξη ότι το παιδί αφομοιώνει έννοιες.

Υπάρχουν άπειρα πολλά διαφορετικά αντικείμενα και φαινόμενα στον κόσμο γύρω μας. Αν προσπαθούσαμε να ονομάσουμε καθένα από αυτά μια ξεχωριστή λέξη, τότε το λεξιλόγιο που είναι απαραίτητο για αυτό θα γινόταν απεριόριστο και η ίδια η γλώσσα θα γινόταν απρόσιτη στον άνθρωπο. Θα ήταν αδύνατο να χρησιμοποιηθεί ως μέσο επικοινωνίας. Αλλά δεν χρειάζεται να βρούμε ένα συγκεκριμένο όνομα, μια ξεχωριστή λέξη για κάθε ξεχωριστά υπάρχον αντικείμενο ή φαινόμενο. Ένας πολύ περιορισμένος αριθμός λέξεων είναι αρκετά αρκετός για επικοινωνία και σκέψη, επομένως το λεξιλόγιό μας είναι πολύ μικρότερο από τον αριθμό των αντικειμένων και των φαινομένων που υποδηλώνονται με λέξεις. Κάθε τέτοια λέξη είναι μια έννοια που δεν αναφέρεται σε ένα αντικείμενο, αλλά σε μια ολόκληρη κατηγορία παρόμοιων αντικειμένων, που διακρίνονται από έναν συνδυασμό γενικών, ειδικών και ουσιωδών χαρακτηριστικών.

έννοια- αυτή είναι μια μορφή σκέψης που αντανακλά τις ουσιαστικές ιδιότητες, τις συνδέσεις και τις σχέσεις αντικειμένων και φαινομένων, που εκφράζονται με μια λέξη ή μια ομάδα λέξεων.

Οι έννοιες μας επιτρέπουν να γενικεύουμε και να εμβαθύνουμε τις γνώσεις μας για τα αντικείμενα, υπερβαίνοντας τα όρια αυτού που γίνεται άμεσα αντιληπτό στη γνώση τους. Η έννοια εμφανίζεται ως σημαντικό στοιχείοαντίληψη, προσοχή, μνήμη και όχι μόνο σκέψη και ομιλία. Δίνει σε όλες αυτές τις διαδικασίες επιλεκτικότητα και βάθος. Χρησιμοποιώντας την έννοια για να προσδιορίσουμε ένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο, φαίνεται να βλέπουμε αυτόματα σε αυτά (καταλαβαίνουμε, φανταζόμαστε, τα αντιλαμβανόμαστε και τα θυμόμαστε) περισσότερα από όσα μας δίνεται να αντιληφθούμε μέσω των αισθήσεων.

Από τις πολλές ιδιότητες και ιδιότητες που περιέχει η λέξη-έννοια, το παιδί στην αρχή αφομοιώνει μόνο αυτές που εμφανίζονται άμεσα στις ενέργειες που κάνει με ορισμένα αντικείμενα. Στο μέλλον, καθώς αποκτάται και εμπλουτίζεται η εμπειρία της ζωής, κατανοεί ένα βαθύτερο νόημα της αντίστοιχης έννοιας, συμπεριλαμβανομένων εκείνων των ιδιοτήτων των αντικειμένων που δεν γίνονται άμεσα αντιληπτές. Η διαδικασία σχηματισμού μιας έννοιας ξεκινά πολύ πριν κατακτήσει την ομιλία, αλλά γίνεται πραγματικά ενεργή μόνο όταν το παιδί έχει ήδη κατακτήσει επαρκώς την ομιλία ως μέσο επικοινωνίας και έχει αναπτύξει την πρακτική του διάνοια.

Οι L. S. Vygotsky και A. R. Luria μελέτησαν πειραματικά και περιέγραψαν τα επίπεδα ανάπτυξης της σκέψης του λόγου, καθένα από τα οποία χαρακτηρίζεται από τον τύπο της γενίκευσης που καθορίζεται στη λέξη. Διακρίθηκαν τρεις τύποι γενίκευσης: συγκριτική, σύνθετη και εννοιολογική.

Η αρχαιότερη και πιο πρωτόγονη μορφή γενίκευσης είναι συγκριτικό -συνίσταται στην ομαδοποίηση αντικειμένων σύμφωνα με ένα ξεχωριστό, τυχαίο χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, κοινότητες στο χρόνο ή στο χώρο.

Είναι πιο περίπλοκο και γενετικά πιο πρόσφατο συγκρότημα. Η κύρια αρχή του σχηματισμού του είναι η ασυνέπεια του κριτηρίου γενίκευσης, η αστάθεια και η ασημαντότητά του. Κάθε μέλος του συμπλέγματος μοιάζει πάντα με άλλα μέλη σε τουλάχιστον ένα χαρακτηριστικό, αλλά εάν πολλά μέλη εξαιρεθούν από αυτήν τη σειρά, τότε, χωρίς να γνωρίζουμε την ιστορία του σχηματισμού αυτού του συμπλέγματος, είναι αδύνατο να καταλάβουμε γιατί όλα αυτά τα αντικείμενα ονομάζονται ίδια. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει τη λέξη «κουακ» για να αναφερθεί σε μια πάπια (κουκ), σε όλα τα πουλιά που κολυμπούν (κολυμπούν σαν πάπια), σε οποιαδήποτε υγρά (ομοιότητα με νερό, στην επιφάνεια του οποίου κολυμπάει μια πάπια). Έτσι, μια ομάδα αντικειμένων συνδυάζεται σε ένα ενιαίο σύνολο για διάφορους λόγους.

Το πιο δύσκολο είναι μια τέτοια γενίκευση, στην οποία τα είδη και τα γενικά χαρακτηριστικά διαφοροποιούνται σαφώς, το αντικείμενο περιλαμβάνεται στο σύστημα έννοιες. Το πρόσημο της έννοιας είναι σταθερό, αφηρημένο και ουσιαστικό. Οι έννοιες προσφέρονται εύκολα σε λεκτικούς ορισμούς. Διαθέτοντας μια έννοια, ένα άτομο είναι σε θέση να δομήσει ξεκάθαρα και ξεκάθαρα τη γνώση για τον κόσμο και να μεταφέρει τις σκέψεις του.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε οποιοδήποτε επίπεδο πολυπλοκότητας της πνευματικής δραστηριότητας ενός ενήλικα, παρουσιάζονται όλα τα είδη γενικεύσεων: συγκριτικά, συμπλέγματα και έννοιες.

Η πρώτη λέξη του παιδιού εμφανίζεται με τη σημασία της ως ολόκληρη φράση. Αυτό που θα εξέφραζε ένας ενήλικας με μια λεπτομερή πρόταση, το μεταφέρει το παιδί με μια λέξη. Στην ανάπτυξη της σημασιολογικής (σημασιολογικής) πλευράς του λόγου, το παιδί ξεκινά με μια ολόκληρη πρόταση και μόνο μετά προχωρά στη χρήση ιδιωτικών σημασιολογικών ενοτήτων, όπως μεμονωμένες λέξεις. Στις αρχικές και τελικές στιγμές, η ανάπτυξη της σημασιολογικής και της φυσικής (ηχητικής) πτυχής του λόγου προχωρά με διαφορετικούς, όπως λέγαμε, αντίθετους τρόπους. Η σημασιολογική πλευρά του λόγου αναπτύσσεται από το σύνολο στο μέρος, ενώ η φυσική από το μέρος στο σύνολο, από τη λέξη στην πρόταση.

Η εσωτερική ομιλία είναι σημαντική για την κατανόηση της σχέσης της σκέψης με τη λέξη (βλ. επίσης 8.1). Σε αντίθεση με την εξωτερική ομιλία, έχει ειδική σύνταξη. Η μετατροπή της εξωτερικής ομιλίας σε εσωτερική ομιλία συμβαίνει σύμφωνα με έναν ορισμένο νόμο, σε αυτήν, πρώτα απ 'όλα, το υποκείμενο μειώνεται και το κατηγόρημα παραμένει με τα μέρη της πρότασης που σχετίζονται με αυτό.

Η κύρια συντακτική μορφή του εσωτερικού λόγου είναι προβληµατικότητα. Τα παραδείγματά του βρίσκονται στους διαλόγους ανθρώπων που γνωρίζονται καλά, που «χωρίς λόγια» καταλαβαίνουν τι διακυβεύεται. Δεν χρειάζεται να ονομάζουν το θέμα της συζήτησης κάθε φορά, χρησιμοποιούν το θέμα σε κάθε πρόταση ή φράση που προφέρουν: στις περισσότερες περιπτώσεις, το γνωρίζουν ήδη καλά.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό της σημασιολογίας του εσωτερικού λόγου είναι συγκόλληση, δηλ. συγχώνευση λέξεων σε μία με σημαντική μείωση τους. Η λέξη που προέκυψε, όπως ήταν, εμπλουτίζεται με μια διπλή σημασία, που λαμβάνεται χωριστά από κάθε λέξη που ενώνεται σε αυτήν. Συνδυάζοντας λέξεις με αυτόν τον τρόπο, μπορεί κανείς να φτάσει σε μια λέξη που απορροφά το νόημα μιας ολόκληρης πρότασης και ακόμη και μιας εκφοράς. Παραδείγματα χρήσης της συγκόλλησης στη δημιουργία νέων εικόνων και χαρακτήρων είναι γνωστά: Moidodyr, Aibolit.

Η λέξη στον εσωτερικό λόγο είναι ένας «συγκεντρωμένος θρόμβος νοήματος» (L. S. Vygotsky). Για να μεταφραστεί πλήρως αυτό το νόημα στο επίπεδο της εξωτερικής ομιλίας, θα έπρεπε πιθανώς να χρησιμοποιήσει περισσότερες από μία προτάσεις. Ο εσωτερικός λόγος, προφανώς, αποτελείται από παρόμοιες λέξεις, οι οποίες δεν μοιάζουν στη δομή και τη χρήση με τις λέξεις που χρησιμοποιούμε στον γραπτό και τον προφορικό λόγο. Ένας τέτοιος λόγος, λόγω των ονομαστικών χαρακτηριστικών του, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα εσωτερικό σχέδιο λόγου σκέψης, «διαμεσολαβώντας τη δυναμική σχέση μεταξύ σκέψης και λέξης» (L. S. Vygotsky). Ο εσωτερικός λόγος είναι η διαδικασία της σκέψης με καθαρά νοήματα.

Μια ενδιάμεση θέση μεταξύ του εξωτερικού και του εσωτερικού λόγου καταλαμβάνει το λεγόμενο εγωκεντρικός ομιλία. Αυτή είναι μια ομιλία που δεν απευθύνεται σε έναν συνεργάτη επικοινωνίας, αλλά στον εαυτό του. Φτάνει στη μεγαλύτερη ανάπτυξή του στην ηλικία των τριών ετών, όταν τα παιδιά, παίζοντας, μιλούν με τον εαυτό τους. Στοιχεία αυτής της ομιλίας μπορούν επίσης να βρεθούν σε έναν ενήλικα που, ενώ λύνει ένα περίπλοκο διανοητικό πρόβλημα, σκέφτεται δυνατά, προφέροντας φράσεις στη διαδικασία της εργασίας που είναι κατανοητές μόνο στον εαυτό του. Επιπλέον, όσο πιο δύσκολο είναι το έργο, τόσο πιο ενεργά εκδηλώνεται ο εγωκεντρικός λόγος. Λειτουργεί ως εξωτερικό σε μορφή και εσωτερικό σε ψυχολογική σημασία. Καθώς αναπτύσσεται ο εσωτερικός λόγος, ο εγωκεντρικός λόγος σταδιακά εξαφανίζεται. Σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, η μείωση στις εξωτερικές του εκδηλώσεις θα πρέπει να θεωρείται ως μια αυξανόμενη αφαίρεση της σκέψης από την ηχητική πλευρά του λόγου, η οποία είναι χαρακτηριστική του εσωτερικού λόγου.

Σχετικά με τον ορισμό της έννοιας και του ρόλου του εγωκεντρικού λόγου στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού, ο Vygotsky υποστήριξε με τον Ελβετό ψυχολόγο J. Piaget, υποστηρίζοντας ότι ο εγωκεντρικός λόγος δεν είναι απλώς ένα υγιές συνοδευτικό της εσωτερικής διαδικασίας της σκέψης, είναι η μόνη μορφή ύπαρξης της σκέψης ενός παιδιού. Μόνο αφού περάσετε αυτό το στάδιο, η σκέψη στην πορεία της περαιτέρω διαδικασίας εσωτερίκευσης θα μετατραπεί σε νοητική διαδικασία, μετασχηματισμένη σε εσωτερικό λόγο.

«Θέλετε να ενσταλάξετε στα παιδιά το θάρρος του μυαλού;
ενδιαφέρον για σοβαρή πνευματική εργασία,
η αυτονομία ως προσωπικό χαρακτηριστικό,
ενσταλάξτε μέσα τους τη χαρά της δημιουργικότητας,
στη συνέχεια δημιουργώντας τέτοιες συνθήκες,
ώστε να σχηματιστούν οι σπίθες των σκέψεών τους,
το βασίλειο της σκέψης, δώστε τους την ευκαιρία
νιώθω σαν κύριος σε αυτό»

Εισαγωγή

Όπως γνωρίζετε, η περίοδος από 6 έως 12 ετών είναι μια πολύ σημαντική περίοδος για την ανάπτυξη του παιδιού. Κατά τη διάρκεια αυτών των ετών, αναπτύσσεται η φαντασία, η δημιουργική σκέψη, αναπτύσσεται η περιέργεια, σχηματίζεται η ικανότητα παρατήρησης και ανάλυσης φαινομένων, συγκρίσεων, γενίκευσης γεγονότων, εξαγωγής συμπερασμάτων. η δραστηριότητα, η πρωτοβουλία, η ανεξαρτησία ανατρέφονται, τα ενδιαφέροντα και οι κλίσεις αρχίζουν να διαμορφώνονται και να διαφοροποιούνται. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό σε αυτή την ηλικία να οργανώνεται το εκπαιδευτικό έργο των μαθητών με τέτοιο τρόπο ώστε να μεγιστοποιείται η ανάπτυξη των ικανοτήτων καθενός από αυτούς, να διαμορφώνεται ενδιαφέρον για τη μάθηση γενικά και μεμονωμένα είδησυγκεκριμένα.

Η φύση προίκισε σε κάθε άτομο την ικανότητα να γνωρίζει τον κόσμο στον οποίο γεννήθηκε:

- την ικανότητα να αισθάνονται και να αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω - άνθρωποι, φύση, πολιτισμός, διάφορα αντικείμενα και φαινόμενα.

- την ικανότητα να θυμάστε, να σκεφτείτε, να σκεφτείτε.

- την ικανότητα να μιλούν και να κατανοούν την ομιλία άλλων ανθρώπων.

- την ικανότητα να δίνεις προσοχή.

Όλες αυτές οι ικανότητες αναπτύσσονται και βελτιώνονται όχι από μόνες τους, αλλά στην ενεργό γνωστική δραστηριότητα ενός ατόμου.

Η ανάπτυξη της ομιλίας του παιδιού συνδέεται στενά με τη διαμόρφωση ενδιαφέροντος για την ομιλία γενικά και για τη δική του ομιλία, ειδικότερα, με την ανάγκη βελτίωσης και εμπλουτισμού της. Είναι απαραίτητο να ξεκινήσει αυτή η δουλειά από τις πρώτες μέρες της εκπαίδευσης του παιδιού στο σχολείο. Το καθήκον μου είναι να αποκαλύψω σε μια προσιτή μορφή για τους μαθητές τις κύριες λειτουργίες του λόγου ως μέσου επικοινωνίας, μετάδοσης και αφομοίωσης ορισμένων πληροφοριών, οργάνωσης και προγραμματισμού δραστηριοτήτων, επηρεάζοντας τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά των ανθρώπων.

Στόχος είναι να φανεί ότι η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά δημοτικού σχολείου σχετίζεται στενά με την ανάπτυξη της σκέψης τους.

– να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά και την ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης.

- να διδάξει την κουλτούρα και την τεχνική της επικοινωνίας (ενδιαφέρον και προσοχή στους άλλους, ικανότητα έκφρασης σκέψεων και συναισθημάτων, κουλτούρα διαφωνίας, ικανότητα αποδείξεως της άποψής του και συμφωνίας με κάποιον άλλο).

Η ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά των δημοτικών τάξεων, μια μελέτη για την ανάπτυξη της σκέψης

Κατά τα πρώτα τρία έως τέσσερα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης, η πρόοδος στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών μπορεί να είναι αρκετά αισθητή. Στην ίδια ηλικία, οι γενικές και ειδικές ικανότητες των παιδιών αποκαλύπτονται αρκετά καλά, δίνοντας τη δυνατότητα να κριθεί η χαρισματικότητα τους.

Η πολύπλοκη ανάπτυξη της νόησης των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου πηγαίνει σε πολλές διαφορετικές κατευθύνσεις: την αφομοίωση και την ενεργή χρήση του λόγου ως μέσου σκέψης. σύνδεση και αμοιβαία εμπλουτισμένη επιρροή μεταξύ όλων των τύπων σκέψης: οπτικά - αποτελεσματική, οπτικά - μεταφορική και λεκτικά - λογική. χωρισμός, απομόνωση και σχετικά ανεξάρτητη ανάπτυξη στην πνευματική ανάπτυξη δύο φάσεων: προπαρασκευαστικής και εκτελεστικής.

Εάν κάποια από αυτές τις πτυχές εκπροσωπείται ελάχιστα, τότε η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού προχωρά ως μονόδρομη διαδικασία. Με την κυριαρχία των πρακτικών πράξεων αναπτύσσεται κυρίως η οπτική – αποτελεσματική σκέψη, αλλά η μεταφορική και η λεκτική – λογική σκέψη μπορεί να υστερούν. Όταν επικρατεί η εικονιστική σκέψη, μπορεί κανείς να εντοπίσει καθυστερήσεις στην ανάπτυξη της πρακτικής και θεωρητικής νοημοσύνης. Με ιδιαίτερη προσοχή μόνο στην ικανότητα να συλλογίζονται δυνατά στα παιδιά, υπάρχει υστέρηση στην πρακτική σκέψη και η φτώχεια του εικονιστικού κόσμου. Όλα αυτά μπορούν τελικά να συγκρατήσουν τη συνολική πνευματική πρόοδο του παιδιού.

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λόγου και της σκέψης

Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, οι μαθησιακές δραστηριότητες έρχονται στο προσκήνιο μαζί με την επικοινωνία και το παιχνίδι. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα ως ανεξάρτητη αναπτύσσεται ακριβώς αυτή τη στιγμή και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών από 6-7 έως 10-11 ετών. Αυτό όμως δεν συμβαίνει αμέσως, αλλά μόνο προς το τέλος της δημοτικής ηλικίας, περίπου στις 3-4 τάξεις. Στη σχολική ηλικία, οι συνδέσεις μεταξύ σκέψης και λόγου γίνονται πιο περίπλοκες. Η πνευματική λειτουργία του λόγου διαμορφώνεται όταν λειτουργεί ως όργανο σκέψης. Η λέξη καθορίζει το αποτέλεσμα της γνωστικής δραστηριότητας, το στερεώνει στο μυαλό του παιδιού. Το παιδί όχι μόνο δηλώνει την αντιληπτή ή αναπαράγει την εμπειρία του παρελθόντος, αλλά επιχειρηματολογεί, εξάγει συμπεράσματα, ανακαλύπτοντας κρυμμένες συνδέσεις και μοτίβα στο θέμα. Η συμπερίληψη του λόγου στη γνωστική δραστηριότητα οδηγεί στη διανοητικότητα όλων των γνωστικών διεργασιών. Ο λόγος αναδομεί την αισθητηριακή γνώση, αλλάζει την αναλογία σκέψης και δράσης, ενισχύει τις εκτιμήσεις, τις κρίσεις και οδηγεί στην ανάπτυξη ανώτερων μορφών πνευματικής δραστηριότητας.

Ο λόγος ως μέσο ανάπτυξης της σκέψης

Είναι γνωστό ότι το σύγχρονο σχολείο δίνει μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη της σκέψης στη μαθησιακή διαδικασία. Προκύπτουν ερωτήματα: ποια θέση παίζουν οι ασκήσεις λόγου και ομιλίας στην επίλυση αυτού του προβλήματος; Είναι δυνατόν να ταυτιστεί η ανάπτυξη του λόγου με την ανάπτυξη της σκέψης;

Στην αφηρημένη σκέψη, ο σημαντικότερος ρόλος ανήκει στις έννοιες στις οποίες συνοψίζονται τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των φαινομένων. Η γνώση της λέξης που δηλώνει μια έννοια βοηθά ένα άτομο να λειτουργήσει με αυτήν την έννοια, δηλαδή να σκεφτεί. Έτσι, η κατοχή της γλώσσας, του λεξιλογίου και των γραμματικών μορφών δημιουργεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη της σκέψης. Η ψυχολόγος Ν.Ι. Ο Zhinkin έγραψε: «Η ομιλία είναι ένα κανάλι για την ανάπτυξη της νόησης. Όσο πιο γρήγορα κατακτηθεί η γλώσσα, τόσο πιο εύκολη και πληρέστερη θα αναπτυχθεί η γνώση.

Ωστόσο, θα ήταν λάθος να ταυτίσουμε την ανάπτυξη του λόγου με την ανάπτυξη της σκέψης. Η σκέψη είναι ευρύτερη από την ομιλία, δεν βασίζεται μόνο στη γλώσσα. Η σκέψη διεγείρει την ομιλία. Ο εμπλουτισμός του λόγου, με τη σειρά του, έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη της σκέψης. Είναι σημαντικό ότι η νέα γλώσσα σημαίνει ότι ο μαθητής μαθαίνει να γεμίζει με πραγματικό νόημα. Αυτό θα παρέχει μια σύνδεση μεταξύ σκέψης και ομιλίας.

Αυτό σημαίνει ότι ο λόγος γυαλίζει τη σκέψη, τη βελτιώνει, αναπτύσσει τη σκέψη. Τέτοια είναι η διαλεκτική σύνδεση της ανάπτυξης του λόγου και της σκέψης.

Χαρακτηριστικά επικοινωνίας

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, υπάρχουν αλλαγές στις σχέσεις του με άλλους ανθρώπους και μάλιστα αρκετά σημαντικές. Το περιεχόμενο της επικοινωνίας αλλάζει, περιλαμβάνει θέματα που δεν σχετίζονται με το παιχνίδι, ξεχωρίζει δηλαδή ως ειδικό επαγγελματική συνομιλίαμε έναν ενήλικα.

Η φύση της σχέσης μεταξύ μαθητών, μεταξύ μαθητών και δασκάλων:

- την ικανότητα των μαθητών να ακούν τις απαντήσεις των συμμαθητών τους.

- την ικανότητα του μαθητή να εκφράζει σωστά την άποψή του.

- παροχή στον δάσκαλο της ευκαιρίας στον μαθητή να δείξει ατομικά χαρακτηριστικά.

- χρήση της προσωπικής εμπειρίας του μαθητή.

- συναισθηματική ικανοποίηση των μαθητών στο μάθημα.

- αξιολόγηση από τους μαθητές της βέλτιστης μεθόδου δραστηριότητας στο μάθημα.

σεβασμό του δασκάλου για κάθε μαθητή.

Υπάρχουν τρεις γραμμές στην ανάπτυξη του λόγου:

- εργαστείτε στη λέξη.

- εργαστείτε στη φράση και την πρόταση.

- εργασία σε συνδεδεμένο λόγο.

Ασκήσεις συνεκτικής ομιλίας: ιστορίες, αφηγήσεις, δοκίμια - αντιπροσωπεύουν το υψηλότερο βήμα σε ένα σύνθετο σύστημα ασκήσεων λόγου, όλες οι δεξιότητες συγχωνεύονται σε αυτές - τόσο στον τομέα του λεξικού όσο και στο επίπεδο της πρότασης, στη λογική και στη σύνθεση του κειμένου και στις γραφικές και ορθογραφικές δεξιότητες.

Ο επεξηγηματικός λόγος είναι η πιο δύσκολη μορφή λόγου σε νεαρή ηλικία. Βασίζεται στην ανάπτυξη της σκέψης και απαιτεί από το παιδί να μπορεί να δημιουργεί και να αντικατοπτρίζει σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος στην ομιλία. Ο επεξηγηματικός λόγος μεταφέρει ένα μάλλον περίπλοκο περιεχόμενο.

Η ανάπτυξη της σκέψης είναι η βάση των ασκήσεων λόγου

Η πιο σημαντική πηγή υλικού για ασκήσεις λόγου είναι η ίδια η ζωή - όλα όσα περιβάλλουν τα παιδιά, η δική τους εμπειρία. Και στην εμπειρία των μαθητών, το μέρος της είναι ιδιαίτερα πολύτιμο - η παρατήρηση. Ο συνδυασμός του υλικού των παρατηρήσεων και της άμεσης εμπειρίας με υλικό που συγκεντρώνεται από βιβλία χρησιμεύει επίσης ως μέσο για την ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου των μαθητών, ειδικά σε συνεκτικά κείμενα.

Η ανάπτυξη του λόγου περιλαμβάνει την ανάπτυξη όχι μόνο του περιεχομένου, αλλά και της μεταφορικής, συναισθηματικής πλευράς της γλώσσας. Όσο πιο εκφραστικός είναι ο λόγος, τόσο πιο πολύ είναι ο λόγος, και όχι μόνο η γλώσσα, γιατί όσο πιο εκφραστικός είναι ο λόγος, τόσο περισσότερο εμφανίζεται σε αυτόν ο ομιλητής, το πρόσωπό του. Έτσι, η εκφραστικότητα θεωρείται ως ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό του λόγου, το οποίο συνδέεται με την εκδήλωση της ατομικότητας ενός ατόμου.

Οι παρακάτω ασκήσεις χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία των μέσων εκφραστικότητας του λόγου. Για παράδειγμα, μπορείτε να προσκαλέσετε τα παιδιά να προφέρουν τις πιο συνηθισμένες λέξεις με διαφορετικούς τόνους (φιλικά, περιστασιακά, ρωτώντας κ.λπ.): πάρε, φέρε, βοήθησε κ.λπ. Ή τραβήξτε την προσοχή στο πώς μπορείτε να αλλάξετε το νόημα της φράσης αναδιατάσσοντας το λογικό άγχος: «Δώσε μου μια κούκλα», «Η μαμά ήρθε για μένα» κ.λπ. Ταυτόχρονα, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο τονισμός του δασκάλου είναι πρότυπο, επομένως, πριν δώσετε στα παιδιά μια εργασία, θα πρέπει επανειλημμένα να προσπαθήσετε να την ολοκληρώσετε μόνοι σας.

Γίνεται πιο ξεκάθαρο, πιο προσιτό στον κόσμο γύρω σας όταν ξέρετε γιατί ένα μούρο ονομάστηκε φράουλα και ένα άλλο βατόμουρο, γιατί η μία ράτσα σκύλου είναι βοσκός και η άλλη είναι γεροδεμένος, γιατί το ένα λουλούδι είναι πικραλίδα και το άλλο είναι κουδούνι.

Η ανάπτυξη του λόγου στα μαθήματα του κόσμου γύρω

Για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών χρησιμοποίησα τα μαθήματα του γύρω κόσμου. Η επιλογή αυτού του στόχου στα μαθήματα που εισάγουν τους μαθητές στη φύση, τα ιστορικά γεγονότα, εξηγείται από τα εξής:

- η ανάπτυξη του λόγου γίνεται σε αυτή την περίπτωση σε μια χαλαρή, ελεύθερη ατμόσφαιρα, με βάση το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών για αντικείμενα της φύσης, για ιστορικά γεγονότα, στο παρελθόν της χώρας μας.

- Η φύση παρέχει μεγάλες ευκαιρίες για ανάπτυξη του λόγου.

Σε κάθε μάθημα του περιβάλλοντος κόσμου, περιγράφω το έργο της ανάπτυξης της ομιλίας, λαμβάνοντας υπόψη την πρωτοτυπία του υλικού που μελετάται και τη σκοπιμότητα επιλογής μιας εργασίας ομιλίας. Σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα την ύλη που μελετάται, η γνώση αποκτά τις ιδιότητες ενός συστήματος και γίνεται σχετική για τους μαθητές.

Παραδείγματα εργασιών σε όλο τον κόσμο

- Ονομάστε τα κοινά χαρακτηριστικά:

- Ποιά είναι η διαφορά?

– Τι μπορεί να πει κανείς για μια τίγρη, μια γάτα, ένα ποντίκι, έναν ελέφαντα ως ζώα;

Ονομάστε τα ζώδια των εποχών: καλοκαίρι, φθινόπωρο, χειμώνας, άνοιξη.

- ποιο είναι το όνομα του φυτού;

- τι είναι: γρασίδι, θάμνος ή δέντρο;

- πού φυτρώνει: σε δάσος, σε χωράφι, σε βάλτο, σε λιμνούλα;

- ποιο είναι το μέγεθος και το σχήμα του στελέχους, των λουλουδιών και των φύλλων;

Σε τι χρησιμεύει αυτό το φυτό;

Τα είδη των παζλ, των παιχνιδιών, των σταυρόλεξων για παιδιά είναι πολύ διαφορετικά. Απευθύνομαι σε εκείνα που έχουν σχεδιαστεί ειδικά για να αναπτύξουν τις νοητικές ικανότητες των μαθητών, να βελτιώσουν και να εκπαιδεύσουν τη μνήμη, τη σκέψη τους, που βοηθούν στην καλύτερη αφομοίωση και εμπέδωση των γνώσεων που αποκτήθηκαν στο σχολείο, ξυπνούν το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών για τα θέματα που μελετώνται, διεγείρουν τα μη τυπικά και ενδιαφέρουσες λύσειςβοηθήστε το παιδί να αξιολογήσει το επίπεδο των προτεινόμενων λύσεων.

Συχνά εξασκούμαι ένα λεπτό «Γιατί». Ερώτηση ΓΙΑΤΙ; Θα πρέπει να ακούγεται τόσο στη διαδικασία παρατήρησης της φύσης όσο και στα μαθήματα των μαθηματικών, της εργασίας, της ιστορίας, σε όλα τα μαθήματα. Η συνεχής έκκληση στις αιτιώδεις εξαρτήσεις στη διαδικασία της γνώσης είναι το κλειδί για την ανάπτυξη της σκέψης. Για παράδειγμα:

– Γιατί τα διπλά τζάμια προστατεύουν το δωμάτιο από το κρύο;

– Γιατί την καυτή εποχή, ανεμίζοντας το πρόσωπό μας, νιώθουμε δροσερά;

Γιατί το νερό στα ποτάμια και τις λίμνες δεν παγώνει μέχρι τον πυθμένα;

- Γιατί οι παγετοί είναι πιο δυνατοί όταν ο ουρανός είναι χωρίς σύννεφα; (τα σύννεφα είναι σαν κουβέρτα για τη γη, δεν αφήνουν τη γη να κρυώσει) κ.λπ.

Μεγάλη προσοχή πρέπει να δοθεί στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών, λέγοντάς τους για την προέλευση των λέξεων και των εννοιών. Αυτή η εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά τη μελέτη του θέματος "Σχετικές λέξεις". Αφήστε τα παιδιά να προσπαθήσουν να εξηγήσουν τη «συγγένεια» των παρακάτω λέξεων:

εκφωνητής - υπαγόρευση
γάντια - δαχτυλήθρα
Παρασκευή - πέντε

Σε άλλες περιπτώσεις θα απαιτείται η βοήθεια δασκάλου ή ετυμολογικού λεξικού.

Dynamo - δυναμίτης (δύναμη)
κολλιτσίδα - φτυάρι (φύλλο)
παγώνι - περίπτερο (σκηνή)
1η τάξη, «Εκφράσεις θαυμαστών».

Αποκαλύψτε το νόημα λαϊκές εκφράσεις:

- στο χέρι - γρήγορα?
- δάγκωσε τη γλώσσα σου - σκάσε.

Τέλος, πέμπτον, αυτό συμπίπτει πλήρως με τον γενικό τρόπο κατάκτησης του σημείου, τον οποίο περιγράψαμε με βάση πειραματικές μελέτες στο προηγούμενο μέρος. Ποτέ δεν μπορέσαμε να παρατηρήσουμε σε ένα παιδί ακόμη και σε σχολική ηλικία μια άμεση ανακάλυψη που οδηγεί αμέσως στη λειτουργική χρήση ενός ζωδίου. Πάντα προηγείται το στάδιο της «αφελούς ψυχολογίας», το στάδιο της κατάκτησης της καθαρά εξωτερικής δομής του ζωδίου, που μόνο αργότερα, στη διαδικασία λειτουργίας με το ζώδιο, οδηγεί το παιδί στη σωστή λειτουργική χρήση του ζωδίου. Ένα παιδί που θεωρεί μια λέξη ως ιδιότητα ενός πράγματος σε μια σειρά από άλλες ιδιότητες του, βρίσκεται ακριβώς σε αυτό το στάδιο της ανάπτυξης του λόγου του.

Όλα αυτά δεν συνηγορούν υπέρ της θέσης του Στερν, που αναμφίβολα παραπλανήθηκε από εξωτερικούς, δηλ. φαινοτυπική, ομοιότητα και ερμηνεία των ερωτήσεων του παιδιού. Ωστόσο, ταυτόχρονα, πέφτει το κύριο συμπέρασμα που θα μπορούσε να εξαχθεί με βάση το σχήμα της οντογενετικής ανάπτυξης της σκέψης και του λόγου που σχεδιάσαμε από εμάς: ότι δηλαδή στην ωτνογένεση, η σκέψη και ο λόγος ακολουθούν διαφορετικά γενετικά μονοπάτια μέχρι ένα ορισμένο σημείο και μόνο μετά από ένα ορισμένο σημείο τέμνονται οι γραμμές τους;

Με τιποτα. Αυτό το συμπέρασμα παραμένει αληθές είτε πέσει είτε όχι η θέση του Στερν και ποια άλλη προβάλλεται για να πάρει τη θέση της. Όλοι συμφωνούν ότι οι αρχικές μορφές των διανοητικών αντιδράσεων του παιδιού, που καθιερώθηκαν πειραματικά μετά τα πειράματα του Κέλερ από τον ίδιο και άλλους, είναι τόσο ανεξάρτητες από την ομιλία όσο και οι πράξεις του χιμπατζή. Επιπλέον, όλοι συμφωνούν ότι τα αρχικά στάδια στην ανάπτυξη της ομιλίας ενός παιδιού είναι προ-νοητικά στάδια.

Αν αυτό είναι προφανές και αναμφισβήτητο σε σχέση με τη φλυαρία ενός παιδιού, τότε μέσα Πρόσφατααυτό μπορεί να θεωρηθεί ως καθιερωμένο σε σχέση με τις πρώτες λέξεις του παιδιού. Η θέση του Meiman ότι οι πρώτες λέξεις ενός παιδιού είναι εξ ολοκλήρου συναισθηματικής-βούλησης, ότι είναι σημάδια «επιθυμίας ή συναισθήματος» που εξακολουθούν να είναι ξένα σε μια αντικειμενική έννοια και περιορίζονται σε μια καθαρά υποκειμενική αντίδραση, όπως η γλώσσα των ζώων, ωστόσο, αμφισβητήθηκε πρόσφατα από αρκετούς συγγραφείς. Ο Stern τείνει να πιστεύει ότι τα στοιχεία του στόχου δεν έχουν ακόμη διαχωριστεί σε αυτές τις πρώτες λέξεις. Ο Ντελακρουά βλέπει μια άμεση σύνδεση μεταξύ των πρώτων λέξεων και της αντικειμενικής κατάστασης, αλλά και οι δύο συγγραφείς εξακολουθούν να συμφωνούν ότι η λέξη δεν έχει μόνιμη και διαρκή αντικειμενική σημασία, μοιάζει στον αντικειμενικό της χαρακτήρα με την επίπληξη ενός μαθημένου παπαγάλου, αφού οι ίδιες οι επιθυμίες και τα συναισθήματα, οι ίδιες οι συναισθηματικές αντιδράσεις έρχονται σε επαφή με την αντικειμενική κατάσταση, στο βαθμό που οι λέξεις συνδέονται με αυτήν, αλλά αυτό δεν με απορρίπτει καθόλου.

Μπορούμε να συνοψίσουμε τι μας έδωσε αυτή η θεώρηση της οντογένεσης του λόγου και της σκέψης. Οι γενετικές ρίζες και οι πορείες της ανάπτυξης της σκέψης και του λόγου είναι επίσης διαφορετικές μέχρι ένα ορισμένο σημείο. Το νέο είναι η διασταύρωση και των δύο οδών ανάπτυξης, που δεν αμφισβητείται από κανέναν. Είτε συμβαίνει σε ένα σημείο είτε σε μια σειρά σημείων, είτε συμβαίνει ταυτόχρονα, καταστροφικά, είτε συσσωρεύεται αργά και σταδιακά και μόνο τότε ξεπερνά, είτε είναι αποτέλεσμα ανακάλυψης είτε απλής δομικής δράσης και μακράς λειτουργικής αλλαγής, είτε χρονολογείται στην ηλικία των δύο ετών είτε στο σχολείο - ανεξάρτητα από αυτά τα αμφιλεγόμενα ζητήματα της εξέλιξης.

Μένει να συνοψίσουμε τι μας έδωσε η εξέταση του εσωτερικού λόγου. Και πάλι έρχεται σε αντίθεση με μια σειρά από υποθέσεις. Είτε η ανάπτυξη της εσωτερικής ομιλίας γίνεται μέσω ψιθύρου είτε μέσω εγωκεντρικού λόγου, είτε συμβαίνει ταυτόχρονα με την ανάπτυξη της εξωτερικής ομιλίας είτε σε σχετικά υψηλό επίπεδο, είτε η εσωτερική ομιλία και η σκέψη που σχετίζεται με αυτήν μπορούν να θεωρηθούν ως ένα ορισμένο στάδιο στην ανάπτυξη οποιασδήποτε πολιτιστικής μορφής συμπεριφοράς. Αυτό το συμπέρασμα αναφέρει ότι ο εσωτερικός λόγος αναπτύσσεται μέσω της συσσώρευσης

παρατεταμένες λειτουργικές και δομικές αλλαγές, ότι διακλαδίζεται από τον εξωτερικό λόγο του παιδιού, μαζί με τη διαφοροποίηση των κοινωνικών και εγωκεντρικών λειτουργιών του λόγου, που τελικά οι δομές λόγου που αποκτά το παιδί γίνονται οι κύριες δομές της σκέψης του.

Ταυτόχρονα, αποκαλύπτεται ένα βασικό, αναμφισβήτητο και αποφασιστικό γεγονός - η εξάρτηση της ανάπτυξης της σκέψης από τον λόγο, από τα μέσα σκέψης και από την κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία του παιδιού. Η ανάπτυξη του εσωτερικού λόγου καθορίζεται κυρίως από το εξωτερικό, η ανάπτυξη της λογικής του παιδιού, όπως έχουν δείξει οι μελέτες του Piaget, είναι άμεση συνάρτηση του κοινωνικοποιημένου λόγου του. Η σκέψη του παιδιού —έτσι θα μπορούσε κανείς να διατυπώσει αυτή την πρόταση— αναπτύσσεται ανάλογα με την κυριαρχία των κοινωνικών μέσων σκέψης, δηλ. ανάλογα με την ομιλία.

Αυτό το δεύτερο πρόβλημα της ίδιας της σκέψης και του λόγου, καθώς και πολλές ιδιαίτερες πτυχές της λειτουργικής και δομικής ανάλυσης της σχέσης μεταξύ των δύο διαδικασιών που θίξαμε εν συντομία, πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο ειδικής μελέτης.

Η σκέψη και η ομιλία μπορούν να υπάρχουν χωριστά η μία από την άλλη. Έτσι, ένα μικρό παιδί μπορεί να έχει και ομιλία (φλυαρία) χωρίς σκέψη, και οπτική-αποτελεσματική σκέψη χωρίς να βασίζεται στον λόγο. Κάποτε και οι μεγάλοι κουβεντιάζουν χωρίς να γυρίζουν το κεφάλι και κάποιοι τα πιο δύσκολα καθήκονταΟι επιστήμονες λύνουν αρχικά με τη βοήθεια της σκέψης, μόνο αργότερα διαμορφώνοντας την ήδη βρεθεί λύση στην ομιλία - όλα συμβαίνουν ... Ωστόσο, στην ανεπτυγμένη της μορφή, σε ενήλικες και σκεπτόμενους ανθρώπους, η ομιλία έχει νόημα και η σκέψη βασίζεται κυρίως στην ομιλία. γεννιέται με τη βοήθεια της γλώσσας, αναπτύσσεται με τη βοήθεια της γλώσσας και εκφράζεται στον λόγο. Η σκέψη και ο λόγος αλληλοϋποστηρίζονται.

Χάρη στη διατύπωση και την εμπέδωση στη λέξη, η σκέψη δεν εξαφανίζεται και δεν σβήνει, έχοντας μόλις προλάβει να αναδυθεί. Είναι σταθερά στερεωμένο στη διατύπωση του λόγου - προφορική ή και γραπτή. Επομένως, υπάρχει πάντα η ευκαιρία να επιστρέψουμε ξανά σε αυτή τη σκέψη, να τη σκεφτούμε ακόμη πιο βαθιά, να την ελέγξουμε και, κατά τη διάρκεια του συλλογισμού, να τη συσχετίσουμε με άλλες σκέψεις.

Ωστόσο, οι άνδρες χρησιμοποιούν επίσης να λένε τις σκέψεις τους φωναχτά σε κάποιον για να ξεκαθαρίσουν τις σκέψεις και τη διατύπωσή τους. Ο λόγος βοηθά στην κατανόηση του εαυτού: στην κατανόηση του εκφραζόμενου νοήματος. Διατυπώνοντας δυνατά τις σκέψεις του για τους άλλους, ένα άτομο τις διατυπώνει έτσι για τον εαυτό του. Μια τέτοια διατύπωση, εμπέδωση, καθήλωση της σκέψης σε λέξεις σημαίνει διαίρεση της σκέψης, βοηθά στη διατήρηση της προσοχής σε διάφορες στιγμές και μέρη αυτής της σκέψης και συμβάλλει σε μια βαθύτερη κατανόηση. Χάρη σε αυτό, καθίσταται δυνατή μια λεπτομερής, συνεπής, συστηματική συλλογιστική, δηλ. μια σαφή και σωστή σύγκριση μεταξύ τους όλων των βασικών σκέψεων που προκύπτουν στη διαδικασία της σκέψης.

Επιπλέον, η ομιλία βοηθά στην οικοδόμηση σωστής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων. Η ομιλία (στην αρχή μιλώντας δυνατά, μετά στον εαυτό σας, στην εσωτερική ομιλία) είναι μια κοινή τεχνική για να βοηθήσετε τη σκέψη, για τη σωστή ευθυγράμμισή της. Μερικοί μαθητές και ακόμη και ενήλικες συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος μέχρι να διατυπώσουν το δικό τους δυνατά. Η σαφής προφορά, η διατύπωση δυνατών ορισμών, κανόνων και βημάτων που πρέπει να γίνουν διευκολύνουν την επίλυση προβλημάτων.

Ο λόγος βοηθάει και η σκέψη. Για να θυμάστε μια σκέψη που έχει έρθει, είναι πολύ χρήσιμο να την πείτε δυνατά. Όταν το λες και το ακούς από τον εαυτό σου, θα είναι πιο εύκολο να θυμηθείς την ουσία και τις βασικές του συνθέσεις.