Domov komunikácie

Lekcia s prvkami problémového učenia v geografii. Využívanie metódy problémového učenia na hodinách geografie. Výkladovo - reprodukčný typ výchovy

Problémové učenie na hodinách geografie.

Zmenená kvalita života vyžaduje od absolventa ani nie tak schopnosť riadiť sa pokynmi, ako samostatne riešiť problémy života. Vyžaduje si osobu, ktorá:

začína vnímať sám seba inak;
plnšie prijíma seba a svoje pocity;
stáva sa sebavedomejším a autonómnejším;
stanovuje si realistické ciele, správa sa dospelejšie;
sa viac podobá na osobu, ktorou by chcel byť;
začína akceptovať a chápať iných ľudí.

Odtiaľ je zrejmá hlavná úloha učiteľa – prijať žiaka takého, aký je: má k nemu pozitívny vzťah, pochopiť jeho pocity, ktoré sprevádzajú vnímanie nového materiálu. A na tomto základe vytvárať atmosféru, ktorá napomáha vzniku výučby, ktorá je pre študenta významná.

Geografia ako predmet poskytuje veľké možnosti na riešenie vzdelávacích problémov pomocou metód:

pozorovania (vrátane leta),
praktická práca,
sledovanie videí, tabuliek, kresieb,
študentské správy,
abstrakty,
účasť na výskumnej práci,
využitie vedomostí získaných na hodinách chémie, fyziky, matematiky, biológie, literatúry.

Väčšiu efektivitu pri riešení problémov s učením pomocou vyššie uvedených metód možno dosiahnuť pomocou problémového učenia.

Podľa slovníka ruského jazyka S.I. Ozhegovov PROBLÉM je zložitá problematika, úloha vyžadujúca vyriešenie, výskum.

Čo znamená problémové učenie?

1. Metóda problematizácie.

Problémové úlohy majú spravidla osobnostne rozvíjajúci charakter a prirodzene vyplývajú zo skúseností a potrieb samotných žiakov. Umiestnením žiaka do problémovej situácie, ktorá je zaujímavá pre celú triedu, dostane učiteľ možnosť „spomaliť“ mechanizmus svojho myslenia. Začlenenie študentov do priebehu problémovej hodiny pri formulovaní problému, predložení hypotéz na jeho riešenie - prehlbuje záujem o samostatný proces poznania, objavovanie pravdy:

fakt -> hypotéza -> teória -> poznanie (pravda).

Úlohou učiteľa je usmerňovať štúdium vzdelávacieho materiálu tým, že sa vyhýba priamej, jednoznačnej odpovedi na otázky žiakov, nahrádzaním ich kognitívnych skúseností vlastnými.

2. Vlastné presadzovanie hypotéz na riešenie problému.

Vo fáze predkladania hypotéz je potrebné, aby sa študenti naučili navrhovať vlastné riešenia, najskôr ich analyzovať, vybrať tie najvhodnejšie a naučiť sa vidieť spôsoby ich dokazovania. K aktivácii mechanizmu myslenia v tejto fáze dochádza pri použití techniky hlasného myslenia, pomocou aktivačných otázok.

Vytvorenie situácie, v ktorej žiak ide akoby o jeden alebo dva kroky pred učiteľa. Učiteľ, ktorý pripravil záver podľa logiky svojho dôkazu, dáva právo „objaviť“ ho triede.

3. Metóda pochopenia hotových poznatkov z tlačeného zdroja.

Študentom sú ponúkané texty z novín, časopisov, kníh, slovníkov atď. na konkrétnu tému a otázky na ne. Na základe týchto materiálov sa organizuje práca v skupinách, dvojiciach alebo jednotlivcoch a následne prebieha kolektívna diskusia o problémoch.

4. Metódy problémovej diskusie.

Tieto metódy zahŕňajú kombináciu ústnej prezentácie učiva učiteľom a formulácie problémových otázok, ktoré odhaľujú osobný postoj žiakov k položenej otázke, ich životné skúsenosti a poznatky získané mimo školy.

Formy tréningov, kde môžete použiť problematickú metódu:

1. Na základe diskusnej aktivity:

Semináre (individuálna práca); - štruktúrované diskusie (skupinová práca); - praktické diskusie o problémoch (tímová práca)

2. Na základe výskumných aktivít:

Praktické hodiny (skupinová práca) - výskumné hodiny (individuálna práca)

3. Tradičné hodiny s novými aspektmi :

lekcia-prednáška;
lekcia-seminár;
lekcia riešenia problémov;
lekcia-konferencia;
lekcia-exkurzia;
lekcia-konzultácia;
lekcia-test atď.

4. Neštandardné lekcie:

lekcia aukcie;
rocková tlačová konferencia;
hodina obhajoby dizertačnej práce;
vyučovací súd;
lekcia venovania;

Účelom problémového typu vzdelávania nie je len asimilácia vedeckých poznatkov, systém poznania, ale aj samotná cesta procesu získavania týchto výsledkov, formovanie poznávacej činnosti žiaka a rozvoj jeho tvorivej činnosti. schopnosti.

Pri problémovom učení činnosť učiteľa spočíva v tom, že v prípade potreby priniesol vysvetlenie obsahu najzložitejších pojmov, systematicky vytvára problémové situácie, informuje žiakov o faktoroch a organizuje (problémové situácie) ich výchovné a kognitívne činnosť, aby žiaci na základe rozboru faktov samostatne vyvodzovali závery a zovšeobecnenia, tvorili si s pomocou učiteľa určité pojmy, zákony.

Takže štúdium geologickej stavby. Reliéf a minerály Ruska môžu byť zamerané na vyriešenie problému: „Zistiť, aké dôvody určili rozmanitosť a zvláštnosti umiestnenia veľkých reliéfov na území Ruska“ a lekcie venované štúdiu horského pásu južného Sibír možno skombinovať s problémom „Dajú sa všetky tieto horské sústavy, rôznorodé orografiou a vekom, považovať za jeden prírodno-územný komplex?

Výsledkom je, že študenti rozvíjajú zručnosti duševných operácií a akcií, zručnosti prenosu vedomostí, rozvíjajú pozornosť, vôľu a tvorivú predstavivosť.

TYPY PROBLÉMOVÝCH ÚLOH Z GEOGRAFIE.

Vo vyučovaní geografie sa využíva viacero typov problémových alebo tvorivých úloh.

Úlohy, ktorých problematickosť je spôsobená rozdielom medzi predtým získanými vedomosťami a požiadavkou úlohy (alebo otázky). Takže. V počiatočnom kurze fyzickej geografie sa študenti naučia, že množstvo slnečného tepla závisí od zemepisnej šírky: čím nižšia je zemepisná šírka, tým viac tepla a naopak. V ďalšom kurze sa pri štúdiu Afriky dozvedia, že v tropickom pásme sú letné teploty (+32C) vyššie ako v rovníkovej (+24C). Táto skutočnosť je v rozpore s predtým naučenou závislosťou a tvorí základ pre zostavenie problémovej úlohy: „Prácou s atlasom porovnajte letné a zimné teploty v tropických a rovníkových pásoch Afriky. Prečo je teplota v júli vyššia v tropickom pásme?

Úlohy na vytvorenie viachodnotových vzťahov príčin a následkov. Vlastnosti objektov a procesov študovaných geografiou sú zvyčajne spôsobené komplexom príčin a vedú k komplexu dôsledkov. Preto je tento typ úloh vo výcviku najrozšírenejší. Ak zároveň študenti musia samostatne vyberať a aplikovať širokú škálu vedomostí rôznymi spôsobmi. Vrátane iných akademických predmetov sa úloha stáva problematickou, napríklad „Aké zmeny sa vyskytujú v prírode stredný pruh Rusko po ťažbe dreva? (Vymenujte aspoň 8-9 dôsledkov). Alebo: „Aké faktory prispievajú k tomu, že Spojené štáty sa stali vedúcou kapitalistickou mocnosťou na svete? (Uveďte aspoň 5 dôvodov).

Úlohy vyžadujúce pochopenie dialektických rozporov. schopnosť s nimi pracovať. V logike sa takéto situácie nazývajú antinómie alebo situácie opačných úsudkov, napríklad: „Na základe znalosti geografie Ruska a iných krajín vysvetlite, aký vplyv má veľké územie na ekonomiku krajiny - podporuje alebo bráni rozvoju ekonomiky“ alebo: „Zvýšenie alebo zníženie podmienok vedecko-technického pokroku prírodné zdroje pre ekonomický rozvoj? zvláštnosťou týchto úloh je, že vyžadujú uvažovanie na princípe „obaja a druhá zároveň“ (a nie jedna namiesto druhej), t.j. študentom treba odporučiť, aby neodmietali žiadne z tvrdení, ale aby sa pokúsili zdôvodniť oboje.

Zadania založené na vedeckej hypotéze, ako je pôvod permafrostu. O klimatických zmenách na Zemi a pod., odhaľujúc túto hypotézu, žiadam študentov, aby sa k nej vyjadrili, zdôvodnili jej vedecký a praktický význam.

Úlohy-paradoxy , napríklad: „Rieky európskej časti Ruska a Sibíri sa zaplavujú raz za rok. Rieky pretínajúce púšte - Amudarya, Syrdarya, Zaravshan - majú dve záplavy ročne - na jar av lete. Ako sa to dá vysvetliť? alebo: „Hoci rieky v Stredná Ázia- zdroj života, osady v ich okolí sa objavujú len zriedka, len pri prechode. V núdzi o vodu ho však obyvateľstvo opustilo do púšte, kde ťahalo vodu po kanáloch. Ako vysvetliť túto skutočnosť?

Workshop na tému: "Charakteristika klimatických zón Afriky."

Takéto hodiny sú možné nielen v seniorskom, ale aj v siedmom ročníku. Vyznačujú sa veľkým množstvom praktickej práce, úplne sa jej venujú a sú zamerané nielen na získavanie nových zručností. Ale aj vytváranie nových poznatkov, a teda aj konečné závery o obsahu toho, čo bolo študované. Lekcia je organizovaná nasledovne. Trieda je rozdelená na počet skupín. Pri rovnakom počte klimatických pásiem je navyše možné vyčleniť skupinu silných študentov, ktorí majú za úlohu vysvetliť zvláštnosti podnebia každého pásma. Každá skupina dostane svoju vlastnú úlohu na kartách, v ktorej sa okrem popisu klímy navrhuje:

Určte, ktorý klimatogram v učebnici zodpovedá vášmu klimatickému pásmu.

Vyplňte tabuľku do zošita:

Prísť na to:

Prečo rovníkový pás na východe nedosahuje pobrežie Indický oceán? (otázka pre skupinu 1)

Prečo je Somálsky polostrov jedným z najsuchších území Afriky? (otázka pre skupinu 2)

Prečo má púšť Naib, ktorá sa nachádza na pobreží Atlantického oceánu, menej zrážok ako najsuchšie miesta na Sahare? (otázka pre skupinu 3)

Skupina silných študentov pripravuje odpovede na nasledujúce otázky:

Prečo je na rovníku vždy horúco a daždivo?

Prečo sa v subekvatoriálnom páse rozlišujú obdobia sucha a vlhka?

Prečo je klíma v severnej Afrike suchšia ako v južnej Afrike?

Ako je vidieť. Problémové otázky (tretie) rozoberajú všetky skupiny. Po správach formulujú všeobecný záver: klimatické pásma Afriky sa od seba líšia hodnotou teplôt, množstvom zrážok a ich režimom. Tieto rozdiely sú spojené s geografickou zemepisnou šírkou a uhlom dopadu slnečných lúčov, pásov atmosferický tlak. Zmena vzduchových hmôt a prevládajúcich vetrov.

Prvky výskumu v tejto lekcii sú:

Spojenie informácií prevzatých z mapy a textu učebnice; Analýza údajov z klimatogramov; hľadať odpovede na problematické otázky.

Nemenej dôležitá je skupinová práca (piata výskumná skupina) - zostavenie odpovede v určitom poradí, výber a analýza údajov získaných z mapy. Uvedený príklad potvrdzuje možnosť využitia rôznych stupňov vzdelávania v systéme vyučovacích hodín.

Funkciou učiteľa pri využívaní výskumnej metódy je v prvom rade navrhovať a klásť žiakom problémové úlohy (resp. tieto úlohy vyberať z metodickej literatúry) a činnosťou žiakov je problém vnímať, chápať a riešiť ako celý.

Problém rozvoja myslenia v procese učenia zaujíma popredné miesto v štúdiách pedagógov a psychológov. Na základe týchto štúdií boli vyvodené závery o vzťahu medzi procesom učenia a rozvojom myslenia, ukázalo sa, že rozvoj tvorivého myslenia u školákov je možný len pomocou problémového učenia.

Cieľom tejto práce je ukázať možné spôsoby implementácie problémového prístupu do vyučovania geografie. Osobitná pozornosť sa venuje vytvoreniu systému problémových úloh k téme, spôsobu ich zaradenia do vyučovacej hodiny, organizácii kognitívnej činnosti študentov na ich základe. Na ich realizáciu sú zapojené rôzne zdroje geografických poznatkov - učebnica, atlas, štatistický materiál, populárno-náučná literatúra, médiá, INTERNET.

Popri tradičných problémových úlohách uvádzame príklady takých výchovných problémov, ktoré sú postavené na materiáli, ktorý je žiakom blízky a má pre nich zmysel. Ich riešenie si vyžaduje nielen oboznámenie sa s praktickými úkonmi, ktorých výsledky je možné využiť v triede, škole, vedeckej a praktickej činnosti a pod. možnosti implementácie problematického prístupu k štúdiu celej témy vo všeobecnosti. V tomto prípade je hlavný problém formulovaný pre celú tému, potom je rozdelený na niekoľko konkrétnych problémov, ktoré sú riešené v samostatných lekciách o štúdiu tejto témy. Riešenie každého konkrétneho problému je určitým krokom pri riešení hlavného problému.

Problémové učenie v psychologickej a pedagogickej literatúre

Problémové učenie sa chápe ako didaktický prístup, ktorý zohľadňuje psychické vzorce samostatnej duševnej činnosti človeka.

Napriek rôznym pohľadom na problémové učenie (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, V. Okon) je všetkým výskumníkom spoločné: didaktickí študenti, podobne ako psychológovia, považujú za hlavné prvky problémového učiť sa riešiť problémy a riešiť problémy. Psychológovia dokázali, že myslenie vzniká v problémovej situácii a je zamerané na jej vyriešenie. Problémová situácia znamená, že v procese činnosti človek narazil na niečo nepochopiteľné, neznáme. Problémová situácia v didaktike je definovaná takmer ako v psychológii. Podľa I.Ya. Lerner, „problémová situácia je ťažkosť, ktorú si subjekt jasne alebo nejasne uvedomuje, spôsoby, ako ich prekonať, si vyžadujú hľadanie nových poznatkov, nových metód konania.

Hlavným prvkom problémovej situácie je teda to neznáme, nové, čo treba objaviť pre správne vykonanie želanej akcie. Ale nie každá problémová situácia nevyhnutne stimuluje myslenie. Myslenie nevzniká, ak subjekt nepotrebuje vyriešiť problémovú situáciu a tiež neexistujú žiadne počiatočné znalosti potrebné na začatie hľadania. Aby k tomu došlo, je potrebné analyzovať problémovú situáciu.

V procese analýzy problémovej situácie sa určí prvok, ktorý spôsobil ťažkosti. Tento prvok sa považuje za problém. (M.I. Machmutov).

V edukačnom procese môže byť problém vyjadrený formou problémovej otázky alebo úlohy. Problémová úloha aj problémová otázka majú jedno spoločné: ich obsah obsahuje potenciálne príležitosti pre vznik problémových situácií v procese ich realizácie. Podstatu problémového učenia tvoria dva pojmy: „problémová situácia“ a „problém“.

Základné pojmy problémového učenia.

Základom problémového učenia je vytváranie rôznych problémových situácií v triede, organizácia žiakov na ich analýzu, učenie žiakov riešiť problémy a formovanie schopnosti žiakov vidieť a formulovať problém. Charakteristickým znakom problémového prístupu je samostatná kognitívna činnosť žiakov.

Problémové učenie v metodológii geografie

Podľa ustanovení didaktiky sa problémové učenie realizuje metódami: čiastočným vyhľadávaním alebo heuristikou, prezentáciou problému a výskumom.

Je potrebné najprv naučiť implementáciu jednotlivých krokov riešenia, jednotlivé etapy štúdia, formovanie týchto zručností postupne. V množstve didaktických prác (V.A. Shchenev) sa uvažuje o niektorých spôsoboch riešenia kognitívnych problémov: hľadanie vzťahov príčin a následkov, zoskupovanie faktov, porovnávanie, zovšeobecňovanie – a ukazovanie spôsobov formovania týchto techník. „Kognitívna otázka“ je však oveľa širšia ako pojem „problémová otázka“. Každá problémová otázka je spravidla kognitívna, ale nie každá kognitívna otázka je problematická. Kognitívnu otázku možno považovať za problematickú, ak na jej základe učiteľ vytvorí na vyučovacej hodine problémovú situáciu, ktorej riešenie povedie k získaniu nových poznatkov.

Pri riešení úlohy môžu študenti rozlíšiť tieto fázy:

uvedomenie si problému, otvorenie rozporu;
formulovanie hypotézy na základe týchto podmienok;
dôkaz hypotézy;
všeobecný záver.

Na riešenie problému študenti používajú také metódy výchovno-vzdelávacej činnosti, ako je hľadanie medzery v súvislostiach, predloženie hypotézy, preformulovanie požiadaviek otázky, aplikácia všeobecného postavenia hypotézy na jednotlivé metódy, vytvorenie komplexu príčin-a- efektové vzťahy. Postupné osvojenie si týchto techník žiakmi vedie k formovaniu schopnosti riešiť problémy.

stôl 1

Kroky riešenia problémov

Pseudonym

Podstata javiska

Prijatie študijnej práce

1. Uvedomenie si problému, otvorenie rozporu

2. Formulovanie hypotézy

3. Dôkaz dohadu

4.Všeobecný záver

Hľadanie skrytého rozporu v problematickej problematike

Označenie hypotézy hlavného smeru hľadania odpovede

Dôkaz alebo vyvrátenie predpokladu vyjadreného v hypotéze

Obohatenie predtým vytvorených kauzálnych vzťahov o nový obsah

Nadväzovanie vzťahov príčina-následok, hľadanie medzery vo vzťahoch

Hypotéza

Nadväzovanie kauzálnych vzťahov

Na uľahčenie osvojenia si logiky riešenia problematických problémov študentmi je vhodné, aby im ponúkli nasledujúcu poznámku:

Poznámka pre študentov, ktorí riešia problematické otázky (príloha 1)

Osvojenie si zážitku z tvorivej činnosti nastáva v procese študentov pri plnení tvorivých úloh postavených na obsahu programového materiálu.

Na dosiahnutie skutočných výsledkov vzdelávania je potrebný systém takýchto úloh. V metodológii vyučovania geografie sa uplatňuje prístup vyvinutý I.Ya. Lerner.

Spolu s vypracovaním jednotlivých problémových úloh sa rozvíjajú možnosti implementácie problémového prístupu k štúdiu celých tém. Zároveň sa formuluje hlavný problém témy, ktorá sa následne delí na niekoľko súkromných. Kognitívna činnosť študentov nadobúda všeobecný tvorivý a objaviteľský charakter, zameraný na riešenie hlavných aj konkrétnych problémov. Všeobecný systém tvorivej činnosti školákov zahŕňa poznatky, ktoré dostávajú v „hotovej forme od učiteľa alebo z učebnice“.

Skutočný problém má dve vlastnosti: je pre študentov osobne významný a vyžaduje, aby študenti podnikli kroky na zhromaždenie potrebných informácií, hľadanie jeho riešenia a, čo sa považuje za obzvlášť dôležité, aby konali v súlade s nájdeným riešením.

Funkciou učiteľa je koordinovať činnosť žiakov, pomáhať im, nie však dávať prísne pokyny. V prípade ťažkostí sa učiteľovi odporúča klásť navádzacie otázky a zadávať ďalšie úlohy.

Riešenie reálnych problémov je zas spojené s implementáciou ekologického prístupu vo výchove. V zahraničnej literatúre sa veľká pozornosť venuje vypracovaniu špeciálnej metodiky výučby v oblasti ochrany životného prostredia.

Ekologické vzdelávanie na hodinách geografie nie je možné bez rozvoja zručností samostatného rozvoja u detí a kritickej analýzy nových informácií a schopnosti vytvárať vedecké hypotézy. Preto je potrebné venovať veľkú pozornosť problematickému prístupu vo vyučovaní, ktorého podstatu dobre odhaľujú slová učiteľa A. Disterverga: „Zlý učiteľ pravdu prezentuje, dobrý učiteľ ju učí nachádzať.“ Problematický prístup zahŕňa organizáciu aktívneho poznávania žiakov, pričom úloha učiteľa sa redukuje na riadenie kognitívnej činnosti detí. Základom metódy je vytvorenie problémovej situácie, t.j. situácia intelektuálnych ťažkostí, v ktorej žiaci nemajú potrebné vedomosti alebo metódy činnosti na vysvetlenie faktov a javov. V závislosti od obsahu vzdelávacieho materiálu, psychologických a vekových charakteristík žiakov existujú rôzne spôsoby vytvárania problémovej situácie. Napríklad:

Nastolenie problematického problému.
Vytvorenie problémovej situácie na základe vyjadrenia vedca.
Vytvorenie problémovej situácie na základe vnášania opačných pohľadov na tú istú skutočnosť.
Vytvorenie paradoxnej skutočnosti.
Preukázanie skúsenosti alebo komunikácia o nej ako základ pre vytvorenie problémovej situácie.

Problematický prístup k učeniu predpokladá povinné formovanie intelektuálnych zručností u školákov: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, stanovovanie vzťahov príčin a následkov, vedecké prognózovanie, t.j. obsahuje logické operácie potrebné na výber vhodného správneho riešenia.

Schéma č.1

"Husté" otázky

Na implementáciu problémového prístupu musí mať učiteľ systém problémových otázok a úloh. Otázky možno považovať za problematické iba vtedy, ak sú splnené tieto podmienky:

ak je otázka spojená s poprednými myšlienkami, pojmami a vzormi samotnej vedy, so svetonázorovými otázkami, ktorých samostatná asimilácia zabezpečuje do značnej miery duševný rozvoj študentov;
ak je možné zoskupiť vzdelávacie materiály, vrátane faktických, okolo izolovaných problémov;
ak je možné objavovať spôsoby vedeckého hľadania riešenia problému vrátane tých, ktoré vyvstali v dejinách vedy, s cieľom oboznámiť študentov s metódami vedeckého poznania;
ak je na základe položenej otázky možné vytvoriť problémovú situáciu.

Prvé tri podmienky súvisia skôr s obsahom otázok a úloh, druhá určuje zásadný rozdiel medzi problematickou otázkou a kognitívnou otázkou. Predložené otázky teda možno považovať za problematické len vtedy, ak sa na ich základe vytvorí problémová situácia, ktorej vyriešenie povedie k získaniu nových poznatkov žiakmi. Vyhľadávacia činnosť je zároveň kombinovaná s reprodukčnou činnosťou a ich osvojovaním si vedomostí v „hotovej“ forme. Predložené otázky a úlohy môže učiteľ použiť aj na kontrolu asimilácie preberanej látky, ako aj vedúcej úlohy. Realizácia pokročilých úloh zahŕňa samostatnú prácu študentov s dodatočnou literatúrou, ktorú majú k dispozícii, na základe jej analýzy zostaviť najjednoduchší súhrn obsahujúci odpoveď na položenú otázku a túto správu prezentovať študentom triedy.

Takýchto otázok a úloh môže učiteľ vymyslieť nekonečné množstvo. Tento príspevok predstavuje úlohy, ktoré sú dostupné v metodických príručkách, učebniciach, článkoch časopisu „Geografia v škole“, didaktických materiáloch a ukazuje možnosti ich aplikácie pre rozvoj kognitívnej činnosti žiakov, pre organizáciu pátracej činnosti školákov. v triede.

Okrem vytvárania problémových situácií využívam aj iné metodické metódy riadenia kognitívnej činnosti žiakov. Jedna skupina techník aktivuje aktivitu žiakov v štádiu vnímania a pomáha prebudiť záujem o preberanú látku. Patria sem techniky: novosť, zahŕňajúca zahrnutie zaujímavých informácií, faktov, historických údajov do obsahu vzdelávacieho materiálu; a význam, pod ktorým je inštalácia vytvorená na potrebe študovať materiál v súvislosti s jeho environmentálnou hodnotou. Do druhej skupiny patria metódy aktivizácie aktivity žiakov v štádiu porozumenia preberanej látke; jedna z nich je heuristická, ktorej podstatou je, že učiteľ kladie žiakom náročnú otázku a navádzacie otázky vedú k odpovedi na ňu. Na hodinách používam sokratovskú techniku. Je založená na diskusii o kontroverzných otázkach. Priebeh rozhovoru je usmernený tak, aby nadobudol charakter diskusie. To umožňuje deťom rozvíjať schopnosť dokázať a zdôvodniť svoje úsudky. Výskumná metóda umožňuje študentom samostatne riešiť kognitívny problém a formulovať záver na základe svojich pozorovaní, experimentov alebo analýzy literárnych údajov.

V podmienkach triedneho systému je kolektívna práca najlepšie organizovaná formou skupinových aktivít školákov.

V súčasnosti je podľa mňa relevantný vývoj metodiky vedenia vyučovacích hodín – sporov.

Malo by sa pamätať na to, že organizácia, príprava a vedenie debatnej hodiny si od učiteľa vyžaduje, aby dramaticky zvýšil množstvo času stráveného prípravou materiálov a nemerateľne zvýšilo záťaž počas samotnej hodiny. Takáto lekcia povzbudzuje študentov, aby maximalizovali svoje schopnosti a boli náročnejší na seba a svojich kamarátov. Dobre to povedala talianska učiteľka M. Montessori: "Jediný, kto rozumie dieťaťu, je iné dieťa."

Učiteľ na vyučovacej hodine vedie študentov po ceste objavovania, núti ich sledovať didaktický pohyb myslenia smerom k pravde, robí z nich spolupáchateľov vedeckého hľadania. Tomu zodpovedá aj charakter myslenia ako procesu zameraného na objavovanie nových vzorcov pre dieťa, spôsobov riešenia kognitívnych a praktických problémov, ako aj rozvoja demokratických vzťahov. Tu sa môžu hodiť slová A. Petrovského: "Vzdelanie je komunikácia človeka s ľudskosťou."

Pri štúdiu nového učiva je vhodné vytvárať situáciu informačného deficitu, kedy školáci pociťujú nedostatočnosť svojich vedomostí. Ak nový materiál presahuje zamýšľaný obsah a spôsoby prezentácie, potom bude vyvolávať dojem prekvapenia, spôsobí prekvapenie, záujem a túžbu dozvedieť sa viac, samostatne pochopiť túto problematiku. Potvrdzuje to aj La Rochefoucauld: "Keď učitelia prestanú učiť, študenti sa môžu konečne učiť."

Psychologická atmosféra hodiny-debaty teda výrazne ovplyvňuje emocionálne prežívanie detí. Zážitky zasa ovplyvňujú formovanie svetonázoru, kognitívne potreby školákov. A posledné sú dôležité pre sebavýchovu, formovanie potreby učenia. A. Einstein tiež verí: „Všade, kde je to možné, by sa učenie malo stať zážitkom“

Lekcia-spor pozostáva z troch hlavných etáp:

Formulácia problému.
Riešenie problému.
Zhrnutie.

Typ sporu, ktorý navrhujem, zahŕňa kolektívnu formu práce, vzájomné obohacovanie sa žiakov v skupine, organizovanie spoločných akcií vedúcich k aktivizácii vzdelávacích a kognitívnych procesov.

Problematické otázky a úlohy k témam (príloha 2)

Úrovne asimilácie tvorivej činnosti a spôsoby jej prenosu (Príloha 3)

Základné pojmy problémového učenia (príloha 4)

Literatúra

Lerner I.Ya. Rozvoj myslenia školákov v procese vyučovania dejepisu: Príručka pre učiteľov - M. Prosveshchenie, 1992.
Panchesniková L.M. Problémové úlohy z geografie. - Geografia v škole. - č. 1.
Panshechnikova L.M. Kontrolné úlohy a cvičenia z geografie. - M. Osveta, 1982.
Ponurová G.A. Problematický prístup k vyučovaniu geografie na strednej škole. –M. Osvietenstvo, 1991.
Kim R.A. Kontrolné a overovacie práce na geografii Kazachstanu. 8-9 buniek. - Karaganda, 2001

Využitie technológie problémového učenia na hodinách geografie Technológia problémového učenia sa odráža v logike budovania vzdelávacieho procesu, v obsahu preberanej látky, v metódach organizácie a riadenia vzdelávacích a kognitívnych schopností žiakov. činnosť, v štruktúre vyučovacej hodiny a vo formách kontroly učiteľa nad procesom a výsledkom činnosti žiakov.

Účelom aktivizácie prostredníctvom problémového učenia je pochopiť úroveň asimilácie pojmov a naučiť nie jednotlivé mentálne operácie v náhodnom, spontánne sa rozvíjajúcom poradí, ale systém mentálnych akcií na riešenie nestereotypických úloh. Táto činnosť spočíva v tom, že študent, ktorý analyzuje, porovnáva, syntetizuje, zovšeobecňuje, konkretizuje aktuálnu látku, sám z nej získava nové informácie.

Hlavný rozdiel medzi problémovým a tradičným učením vidíme v dvoch bodoch: líšia sa účelom a princípmi organizácie pedagogického procesu. Zmyslom problémového typu vzdelávania nie je len asimilácia výsledkov vedeckého poznania, systém poznania, ale aj samotný spôsob procesu získavania týchto výsledkov, formovanie kognitívnej iniciatívy žiaka a rozvoj jeho tvorivé schopnosti.

Účelom tradičného typu vzdelávania je asimilácia výsledkov vedeckých poznatkov, vybavenie študentov vedomosťami o základoch vedy, vštepovanie zodpovedajúcich zručností a schopností. Pri problémovom učení činnosť učiteľa spočíva v tom, že v prípade potreby priniesol vysvetlenie obsahu najzložitejších pojmov, systematicky vytvára problémové situácie, informuje žiakov o faktoroch a organizuje ich výchovno-vzdelávaciu a poznávaciu činnosť tak, aby na základe analýzy faktov študenti samostatne vyvodzujú závery a zovšeobecnenia., s pomocou učiteľa tvoria určité pojmy, zákony. Výsledkom je, že študenti rozvíjajú zručnosti duševných operácií a akcií, zručnosti prenosu vedomostí, rozvíjajú pozornosť, vôľu a tvorivú predstavivosť.

Problémové učenie je učenie, v ktorom učiteľ systematicky vytvára problémové situácie, organizuje aktivity študentov na riešenie vzdelávacích problémov, zabezpečuje optimálnu kombináciu ich samostatných vyhľadávacích aktivít s asimiláciou hotových záverov vedy.

Problémová situácia je intelektuálna ťažkosť človeka, ktorá nastane, keď nevie, ako vysvetliť jav, ktorý vznikol, skutočnosť, proces reality nemôže dosiahnuť cieľ spôsobom, ktorý je mu známy, táto akcia človeka podnieti, aby hľadať nový spôsob vysvetlenia alebo spôsob konania. Problémová situácia je vzorom produktívnej, tvorivej kognitívnej činnosti.

Výchovný problém je odrazom (formou prejavu) logického a psychologického rozporu asimilačného procesu, ktorý určuje smer mentálneho hľadania, vzbudzuje záujem o skúmanie (vysvetľovanie) podstaty neznámeho a vedie k asimilácii nového. koncepciu alebo novú metódu. Podstata problémového učenia spočíva v tom, že učiteľ nepodáva poznatky v hotovej podobe a žiaci si ich osvojujú samostatne v procese kognitívnej činnosti organizovanej na základe problémovej situácie.

Etapy činnosti v problémovej situácii: vznik problémovej situácie, pochopenie podstaty ťažkosti a položenie problému, hľadanie riešenia hádaním alebo vytváraním predpokladov a zdôvodňovaním hypotézy, dokazovanie hypotézy, kontrola správnosti riešenia úloh.

Všeobecné funkcie problémového učenia: asimilácia systému vedomostí a metód duševnej praktickej činnosti študentmi; rozvoj kognitívnej samostatnosti a tvorivých schopností žiakov; formovanie dialekticko-materialistického myslenia školákov (ako základ). Špeciálne funkcie: vzdelávanie zručností tvorivej asimilácie vedomostí; pestovanie zručností tvorivej aplikácie vedomostí a schopnosti riešiť výchovné problémy; formovanie a hromadenie skúseností v tvorivej činnosti

Typy problémových situácií Prvý typ: problémová situácia vzniká, ak žiaci nevedia riešiť problém, neviem odpovedať na problematickú otázku, podať vysvetlenie novej skutočnosti vo výchovnej alebo životnej situácii. Druhý typ: problémové situácie vznikajú vtedy, keď sa žiaci stretávajú s potrebou využiť predtým nadobudnuté poznatky v nových praktických podmienkach. Tretí typ: problémová situácia ľahko vzniká, ak medzi teoreticky existuje rozpor možný spôsob riešenie problémov a praktická neuskutočniteľnosť zvolenej metódy. Štvrtý typ: problémová situácia nastáva vtedy, keď sú rozpory medzi prakticky dosiahnutým výsledkom dokončenia učebnej úlohy a nedostatočnými vedomosťami žiakov na teoretické zdôvodnenie.

Indikátorom problematickosti vyučovacej hodiny je v jej štruktúre prítomnosť etáp rešeršnej činnosti, ktoré predstavujú vnútornú časť štruktúry problémovej vyučovacej hodiny: 1) vznik problémových situácií a formulácia problému; 2) vytváranie predpokladov a zdôvodnenie hypotézy; 3) dôkaz hypotézy; 4) kontrola správnosti riešenia problému.

Typy problémových úloh Úlohy na vytvorenie viachodnotových vzťahov príčina-následok. Napríklad: "Aké zmeny nastanú v prírode v strednom Rusku po odlesňovaní?" (Vymenujte aspoň 5 dôsledkov). Alebo: „Aké faktory prispievajú k tomu, že Spojené štáty sa stali vedúcou kapitalistickou mocnosťou na svete? (Uveďte aspoň 5 dôvodov).

Úlohy vyžadujúce pochopenie dialektických rozporov. Napríklad: „Pomocou znalostí geografie Ruska a iných krajín vysvetlite, aký vplyv má veľké územie na ekonomiku krajiny – podporuje alebo bráni rozvoju ekonomiky“ alebo: „Má vplyv prírodných zdrojov na rozvoj rast alebo pokles ekonomiky v podmienkach vedecko-technického pokroku?“

Úlohy založené na vedeckej hypotéze. Napríklad o vzniku Zeme, atmosfére, o klimatických zmenách na Zemi. Úlohy-paradoxy. Napríklad: „Rieky európskej časti Ruska a Sibíri sa zaplavujú raz za rok. Rieky, ktoré prechádzajú cez púšte - Amudarya, Syrdarya, Zarafshan - majú dve záplavy ročne - na jar av lete. Ako sa to dá vysvetliť?

Problematické otázky Téma "LITOSFÉRA" Ako vysvetliť rôznorodosť topografie Zeme? Téma „HYDROSFÉRA“ Akú cestu mohla podniknúť kvapka vody, kým sa dostala k nám? Téma "ATMOSFÉRA". Čo určuje počasie? Prečo je počasie iné?

Téma: VYUŽITIE PROBLÉMOVÉHO UČENIA NA HODINÁCH ZEpisu.

Každý tréningový kurz má svoje vlastné interné problémy kurzu. A každý učiteľ hľadá svoje spôsoby, ako ich vyriešiť. Definujme problémy kurzu geografie.

1. Zmenená kvalita života vyžaduje od absolventa ani nie tak schopnosť riadiť sa pokynmi, ako samostatne riešiť problémy života. Vyžaduje si osobu, ktorá:

začína vnímať sám seba inak; plnšie prijíma seba a svoje pocity; stáva sa sebavedomejším a autonómnejším; stanovuje si realistické ciele, správa sa dospelejšie; sa viac podobá na osobu, ktorou by chcel byť; začína akceptovať a chápať iných ľudí.

Hlavná úloha učiteľa je teda zrejmá - akceptovať študenta takého, aký je: má s ním pozitívny vzťah, rozumieť jeho pocitom, ktoré sprevádzajú vnímanie nového materiálu. A na tomto základe vytvárať atmosféru, ktorá napomáha vzniku výučby, ktorá je pre študenta významná.

2. Znížený záujem o predmet. Množstvo informácií, v ktorých sa študent teraz nachádza, mu nevštepuje potrebu rozširovať a prehlbovať svoje vedomosti: ak budete potrebovať, budem to počuť v televízii, povedia rovesníci, povie učiteľ. Študent často zastáva rolu pasívneho poslucháča. Moderný systém vzdelávanie poskytuje učiteľovi možnosť vybrať si spomedzi mnohých inovatívnych metód „svoje vlastné“, nový pohľad na známe veci, na vlastnú skúsenosť, možnosť priniesť študentovi informačnú kultúru efektívneho poznania. Carl Rogers, americký psychológ, identifikoval dva typy učenia: informácie, poskytovanie jednoduchých vedomostí o faktoch a zmysluplné vyučovanie, ktorý dáva vedomosti potrebné pre žiakov k sebazmene a sebarozvoju. Pri všetkej rozmanitosti metodických prístupov sa do popredia dostáva myšlienka rozvojového vzdelávania, pretože vzdelávací proces by mal všetkými možnými spôsobmi prispievať k rozvoju intelektu a schopností študentov a jednoducho prenášané vedomosti nehrajú úlohu. osobnostne rozvíjajúceho nástroja, ide o obvyklú orientáciu vyučovacej hodiny na prípravu interpreta, ktorá už nezodpovedá novému sociálnemu usporiadaniu spoločnosti.

Geografia ako predmet poskytuje veľké možnosti na riešenie vzdelávacích problémov pomocou metód:

pozorovania (aj letné), praktická práca, pozeranie videí, tabuliek, kresieb, referátov študentov, abstraktov, účasť na výskumnej práci, využívanie vedomostí získaných na hodinách chémie, fyziky, matematiky, biológie, literatúry.

Väčšiu efektivitu pri riešení problémov s učením pomocou vyššie uvedených metód možno dosiahnuť pomocou problémového učenia.

Problémové učenie na hodinách geografie.

Prečo je klíma v severnej Afrike suchšia ako v južnej Afrike?

Ako je vidieť. Problémové otázky (tretie) rozoberajú všetky skupiny. Po správach formulujú všeobecný záver: klimatické pásma Afriky sa od seba líšia hodnotou teplôt, množstvom zrážok a ich režimom. Tieto rozdiely sú spojené s geografickou šírkou a uhlom dopadu slnečných lúčov, pásy atmosférického tlaku. Zmena vzduchových hmôt a prevládajúcich vetrov.

Prvky výskumu v tejto lekcii sú:

Spojenie informácií prevzatých z mapy a textu učebnice; Analýza údajov z klimatogramov; hľadať odpovede na problematické otázky.

Nemenej dôležitá je skupinová práca (výskumná skupina je piata) - zostavenie odpovede v určitom poradí, výber a analýza údajov získaných z mapy. Uvedený príklad potvrdzuje možnosť využitia rôznych stupňov vzdelávania v systéme vyučovacích hodín.

Jednou z najdôležitejších úloh pedagogickej vedy je aktivizácia výchovno-vzdelávacieho procesu. Účelom výchovno-vzdelávacieho procesu v súčasnosti je naučiť školákov samostatne získavať nové poznatky, rozvíjať schopnosť klásť a samostatne riešiť nové problémy.

Tvorivá činnosť sa stáva jedným z hlavných prvkov obsahu školského vzdelávania. Skúsenosti z takýchto aktivít nie je možné odovzdať študentom sprostredkovaním „hotových“ vedomostí alebo organizovaním tréningových cvičení vykonávaných podľa vzoru. Vyvíjajú ho školáci v procese riešenia problémovo-kognitívnych úloh.

V súčasnosti sa veľa hovorí a píše o problémovom učení, ale táto technológia nie je nová. Populárnym sa stal v 20. a 30. rokoch. rokov na sovietskych a zahraničných školách. Táto technológia je založená na teoretických princípoch amerického filozofa, psychológa a pedagóga J. Deweyho. V súčasnosti sa táto technológia nazýva problem-developing, ktorej autormi sú M.M. Machmutov, N.G. Moshkin.

Technológia problémového učenia sa môže plne implementovať len vtedy, ak učiteľ pozná základné teoretické problémy a schopnosť ich aplikovať v praxi. Len tak je možné dosiahnuť hlavný cieľ problémového učenia: rozvoj intelektového potenciálu žiakov, ich schopností tvorivého myslenia, rozširovanie vedomostí v predmete.

Čo je problémové učenie? Podľa I.Ya. Lerner, ide o „druh učenia, pri ktorom sa žiaci systematicky zapájajú do procesu riešenia problémov a problémových úloh postavených na obsahu programového materiálu“. Z tejto definície vyplývajú 2 závery:

problémové učenie zahŕňa samostatné úplné alebo čiastočné riešenie problémov realizovateľných pre študentov;
Na vyriešenie týchto problémov musia študenti vytvoriť situáciu, ktorá ich povzbudí k riešeniu problémov.

Preto je potrebné okrem definovania pojmu „problém“ definovať aj pojem „problémová situácia“. "Problémová situácia charakterizuje postoj študenta k prekážke, ktorá vznikla v praktickej alebo intelektuálnej sfére činnosti." V skutočnosti problémová situácia vždy vzniká na pozadí vnímaných ťažkostí a podnetu na vyriešenie problému. Bez týchto podmienok neexistuje problémová situácia. Je potrebné si uvedomiť existenciu rozporu a chcieť ho prekonať.

Pri problémovom učení sa používajú 3 hlavné metódy:

Prezentácia problému.
Čiastočné vyhľadávanie;
Výskum.

Využitie týchto metód je efektívne, keď si učiteľ stanoví úlohu: na základe existujúcich vedomostí a zručností formovať kvalitatívne nové spôsoby činnosti - schopnosť školákov samostatne formulovať a riešiť objavené alebo nastolené problémy, schopnosť navrhovať hypotézy a spôsoby ich testovania, plánovania experimentov.

Problémové metódy prispievajú k rozvoju myslenia žiakov tak, aby sa v nich samostatne a rýchlo orientovali vzdelávací materiál, posudzoval jeho význam, zložitosť, rozsah použiteľnosti získaných poznatkov vo vzťahu k iným poznatkom. Problémové metódy učenia prispievajú k rozvoju tvorivých schopností každého žiaka na jeho individuálnej úrovni.

Charakteristika problémových metód učenia a ich aplikácia na hodinách geografie

Názov metódy	Charakteristický	Aplikácia
Prezentácia problému (prednáška, príbeh)	Učiteľ podáva informácie nezvyčajnou formou, kladie akcenty tak, aby aktivizoval u žiakov proces myslenia. Informácie učiteľa vytvárajú základ pre samostatné uvažovanie detí nad tým, čo počuli, vznik pochybností. Sila problematickej prezentácie spočíva v jej prognostických kvalitách. Keďže materiál je prezentovaný harmonicky, študenti často predvídajú ďalší krok učiteľa pri uvažovaní alebo ho zostavujú inak, vlastným spôsobom, čím prejavujú tvorivé myslenie. Učiteľ formuluje výskumný problém, ktorý vedci predložili, stanovuje hypotézy, ktoré výskumníci predložili, načrtáva spôsoby, ako ich otestovať.	Pri štúdiu témy "Klíma Austrálie" navrhujem nasledujúcu úlohu: "Porovnajte priemerné letné teploty v subekvatoriálnych a tropických klimatických zónach." V priebehu práce s atlasovou mapou a definovaním priemerná teplota leta dvoch klimatických pásiem, študenti čelia problémom. Chlapci vedia, že množstvo slnečného tepla závisí od zemepisnej šírky: čím nižšia je zemepisná šírka, tým viac tepla a naopak. Ale pri rozbore mapy študenti zistia, že v tropickom pásme sú priemerné letné teploty vyššie ako v subekvatoriálnom pásme. Existuje rozpor medzi existujúcimi poznatkami a novými faktami. V budúcnosti zohráva veľkú úlohu učiteľ, ktorý musí látku prezentovať tak, aby si žiaci osvojili logiku pohybu smerom k riešeniu úlohy. „V lete dominujú v subekvatoriálnom pásme rovníkové vzduchové hmoty, ktoré prinášajú veľké množstvo vlhkosť. V tropickom klimatickom pásme po celý rok dominujú tropické vzduchové hmoty, ktoré sú svojimi vlastnosťami suché. A keďže sa veľké množstvo tepla vynakladá na vyparovanie, tak v rovníkovej zóne, kde je v lete vysoká vlhkosť, budú priemerné letné teploty nižšie ako v tropickom pásme.
Čiastočne - vyhľadávanie (heuristická konverzácia).	Rozhovor je dialóg medzi učiteľom a žiakom. Logika otázok a odpovedí, nečakaný myšlienkový obrat aktivuje kognitívnu aktivitu a samostatnosť žiakov. Vlastnosti: 1. Cieľové zameranie rozhovoru na riešenie nového problému pre žiakov. 2. Logický vzťah medzi otázkami učiteľa a odpoveďami žiakov, ktoré sú postupnými krokmi pri riešení problému. 3. Problémovosť väčšiny otázok zahrnutých do rozhovoru. 4. Samostatnosť žiakov pri hľadaní odpovedí na otázky. 5. Holistické riešenie problému položeného na začiatku rozhovoru založené na dôkazoch.	Pri štúdiu témy „Klíma Austrálie“ žiadam študentov, aby analyzovali klimatickú mapu Austrálie a určili množstvo zrážok v tropickom pásme. * Spadá rovnaké množstvo zrážok do tropického pásma? (Nie). * Ktorá časť tohto pásu dostáva viac zrážok? (vo východnej časti klesá 2000 - 1000 mm za rok av strednej a západnej časti 250 - 500 mm za rok). * V rámci štúdia témy „Všeobecné vzorce podnebia“ sme študovali, že v tropickom klimatickom pásme prevláda oblasť s vysokým atmosférickým tlakom. Preto je nad trópomi málo zrážok. (Je tu problém). * Aké ďalšie faktory tvoriace klímu okrem zemepisnej šírky ovplyvnia zrážky? (pohorie, prúdy, konštantný a premenlivý vietor atď.). * Venujte pozornosť mape, aký geografický prvok sa tiahne vo východnej časti Austrálie zo severu na juh? (hory). * Ako hory ovplyvnia rozloženie zrážok? (spomalia pohyb vlhkých vzdušných hmôt s Tichý oceán a väčšina zrážok spadne na východné svahy hôr, t. j. vo východnej časti tropického pásma). Záver: teda na distribúciu zrážok má okrem pásov atmosférického tlaku veľký vplyv aj terén.
Výskum	Poskytuje asimiláciu skúseností tvorivej činnosti. Navrhnuté na výučbu sebaovládania spôsobov hľadania vedomostí. Funkciou učiteľa pri používaní tejto metódy je predovšetkým navrhovanie a zadávanie problémových úloh žiakom a činnosť žiakov spočíva vo vnímaní, pochopení a riešení problému ako celku.	Študenti môžu využívať rôzne zdroje vedomostí (slovníky, príručky, encyklopédie). Príklady problémových úloh: * Prečo má púšť Namib, ktorá sa nachádza na pobreží oceánu, menej zrážok ako najsuchšie oblasti Sahary? * Absencia drevinovej vegetácie v stepi sa vysvetľuje nedostatočnou vlhkosťou, prečo sa v tundre nevyskytuje ani drevina s nadmernou vlhkosťou?

Rovnakú otázku možno vyriešiť rôznymi metódami problémového učenia. V triedach, kde prevažujú žiaci s hlbokými a solídnymi znalosťami predmetu, najčastejšie využívam čiastočne - metódu vyhľadávania a výskumu. Problémové situácie, ktoré vznikajú pri vzdelávacích aktivitách v silných triedach, spôsobujú stav emocionálneho vzplanutia, aktivity a zvýšenia záujmu o učenie.

V triedach, kde väčšinu tvoria slabí žiaci, spôsobuje používanie problémových otázok a situácií vo väčšej miere stav nespokojnosti, napätia, negatívneho postoja k vyučovacej hodine. Nemožno však odmietnuť používať problematické otázky a situácie v slabých triedach, pretože medzi takými študentmi sú chlapci, ktorí majú solídne znalosti o predmete a prejavujú oň záujem. V tejto situácii je potrebné uplatniť diferencovaný prístup k učeniu – viacúrovňové problémy, vrátane problémových.

A aby sme už od prvých hodín vzbudili u žiakov záujem o geografiu ako vedu a vytvorili si pozitívny vzťah k tomuto predmetu, je potrebné aplikovať problémové učenie už od úvodného kurzu: „Geografia, 6. ročník“. Väčšina školákov, ktorí prešli zo základnej školy na strednú školu, nevie správne a plnohodnotne prezentovať látku, preto jednou z úloh problémového učenia je formovanie zručností a schopností aktívnej verbálnej komunikácie.

Charakteristika metód a foriem problémového učenia a ich využitie na hodinách geografie

Dôležitú úlohu zohráva výber metód výchovnej práce súvisiacej s duševnou činnosťou. Na hodinách geografie často využívam také metódy výchovno-vzdelávacej činnosti, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, nadväzovanie vzťahov príčin a následkov, čítanie máp, diagramov, práca s rôznymi názornými pomôckami. Sú to veľmi efektívne spôsoby v poznávaní prírodných javov a ich podstaty.

Keďže mapa je druhou učebnicou geografie, vďaka schopnosti s ňou pracovať, môžete získať veľa informácií. Takže v rámci prípravy na štúdium témy „Klíma Afriky“ som začal plánovať lekciu s vytvorením série techník na čítanie klimatickej mapy. Hlavným je mapovanie charakteristík podnebia akéhokoľvek územia: klimatická zóna, región, časť pevniny. Táto komplexná technika pozostáva z niekoľkých špecifickejších: určenie priemernej teploty v januári a júli izotermami a ročné množstvo zrážok podľa farby. Schopnosť pracovať s klimatickými mapami v prvej lekcii je posilnená štúdiom klímy iných kontinentov. Po získaní týchto zručností možno deťom ponúknuť problematické otázky a situácie.

V procese riešenia problematických otázok a úloh sa vedomosti žiakov stávajú hlbšie, uvedomelejšie a silnejšie.

Hlavné formy organizácie problémového učenia sú: frontálne, individuálne a kolektívne.

Podstatou frontálnej formy práce je, že sa používajú rôzne formy prezentácie – príbeh, vysvetlenie, rozhovor.

K číslu sľubné smery v poverení tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti je širšie využitie problematickej prezentácie a heuristického rozhovoru. Zverejnenie otázky z lekcie „Prírodné zóny Eurázie“ pomocou heuristickej konverzácie:

„V drevinách lesných sa vytvorí jeden letokruh za rok a na saxaule niekoľko letokruhov za jeden rok. Vysvetlite tento jav. Dochádza ku kolízii už existujúcich poznatkov s novou skutočnosťou a žiaci majú intelektuálnu náročnosť, čiže vzniká problematická situácia.

Systém otázok logicky prepojených pomáha študentom nájsť správnu odpoveď, teda vyriešiť problém.

V ktorom ročnom období sa koná intenzívny rast stromy? (v lete; v teplom období roka priaznivé pre rast stromov).

- Kedy dochádza k intenzívnemu rastu saxaul? (aj v priaznivom období pre rast rastlín).

Aký čas na púšti je priaznivý pre rast stromov? (čas dažďov).

- Prečo saxaul vytvorí niekoľko prstencov za rok? (po každom dlhom daždi získa kmeň saxaulu jeden prsteň).

Kolektívna práca sa najúspešnejšie vykonáva pri práci v skupinách, keď sa ponúkajú rovnaké problémové úlohy, ktoré umožňujú nejednoznačné riešenia. Práca je ukončená diskusiou. Príkladom problémovej úlohy pre skupiny môže byť výber optimálneho umiestnenia podniku (chemický, hutnícky, celulózovo-papierenský) alebo tepelnej elektrárne. Každá skupina môže tento problém posudzovať z rôznych uhlov pohľadu: ekológ, urbanista, priemyselník, lekár.

Neľahká úloha, ktorá stojí pred učiteľom, je: naučiť žiakov samostatne nájsť problém v texte učebnice a samostatne ho formulovať. Samozrejme, nie všetky otázky študentov sú rovnaké. A nie všetky sú problematické. Na zostavenie takýchto otázok musí mať študent hlboké znalosti o téme, s ktorou pracuje, ako aj ovládať metodiku zostavovania problémových otázok a situácií. Preto tieto zručnosti ovláda len niekoľko študentov.

Takže pri štúdiu témy „Hutnícky komplex“ vysvetľujem chlapcom, že ide o „špinavý priemysel“. Po preštudovaní témy navrhujem vypracovať problémovú situáciu s použitím nasledovného textu učebnice: „Dôležitým smerom vo vývoji hutníctva železa je výstavba automatizovaných minizávodov. Pracujú na šrote, sú relatívne šetrné k životnému prostrediu a rýchlo reagujú na zmeny v dopyte.“ V tomto texte by študenti mali vidieť frázu, ktorá je v rozpore s ich doterajšími znalosťami, a mali by vytvoriť problémovú situáciu s nasledujúcim obsahom:

„Je známe, že hutnícke podniky sú silnými znečisťovateľmi životné prostredie. Podniky železnej metalurgie vypúšťajú do atmosféry až 15% škodlivých látok a neželezné - až 22%. Prečo sú niektoré podniky tohto komplexu považované za ekologické. Na čo sa špecializujú?

Pri analýze práce detí som dospela k záveru, že kvalita vykonanej práce je oveľa nižšia v triedach, kde prevládajú „slabí“ žiaci. Výsledok by mohol byť vyšší, ak by si študenti vo väčšine predmetov vytvorili zručnosť riešiť problémové problémy a situácie.

Systematické uplatňovanie metód, techník a foriem problémového učenia prispieva k asimilácii metód samostatnej činnosti, rozvoju kognitívnych a tvorivých schopností, formovaniu zručností a schopností aktívnej rečovej komunikácie a tiež prispieva k rastu motivácia k štúdiu geografie, ako predmetu, ktorý je dôležitý a potrebný pre ďalšie vzdelávanie a získanie povolania .

Rozvíjať u detí chuť tvorivého hľadania, prekonávania prekážok na ceste k riešeniu problému, cieľavedomosti, samostatnosti je možné len vtedy, ak je tvorivý samotný učiteľ. Štúdium a aplikácia metód problémového učenia umožňuje osvojiť si metodológiu tejto problematiky a zlepšiť svoju odbornú úroveň.

Bibliografia:

Lerner, G.I. Vyučovacie metódy a ich špecifiká / G.I. Lerner // Prvý september. Biológia. - 2004. - č. 37. - S. 22 - 27.
Lerner, G.I. Problémové učenie na hodinách biológie / G.I. Lerner // Prvý september. Biológia. - 2004. - č. 39. - S. 26 - 31.
Selevko, G.K. Moderné vzdelávacie technológie / G.K. Selevko. - M.: Národné školstvo, 1998. - 256 s.
Metódy vyučovania geografie v škole / vyd. L.M. Panchesnikova. – M.: Osveta, 1997. – 320 s.