Aké sú faktory, ktoré ovplyvňujú výsledky študentov? Závislosť akademického výkonu od vonkajších faktorov. Výkon žiaka bude závisieť od toho, akú dôležitosť mu pripisujú rodičia, a to zase závisí od toho, akú budúcnosť vidia pre svoje dieťa.

Faktorov, ktoré ovplyvňujú výkon školy, je veľa. Medzi nimi možno rozlíšiť tri hlavné skupiny príčin: sociálne, psychologické a pedagogické.

Sociálne príčiny vedúce k akademickému neúspechu

Silný vplyv na dieťa počas školskej dochádzky má jeho sociálne prostredie. Patria sem rodičia, spolužiaci, kamaráti z dvora. Ak rodina netvorí hodnotu ovládania vedomostí, potom sa s najväčšou pravdepodobnosťou dieťa nebude chcieť učiť. Je dôležité, aby rodičia vlastný príklad ukázali, že učenie je dôležitý a zaujímavý proces. Ak väčšina členov rodiny mala v škole slabé výsledky a čas strávený v škole nie je príliš lichotivý, potom môže dieťa vopred predpokladať, že učenie mu neprinesie potešenie.

Finančné problémy rodiny môžu viesť k slabému pokroku. Študent, ktorý nemá základnú sadu učebných pomôcok, sa nikdy nebude môcť plne učiť. Životný štýl ovplyvňuje aj akademický výkon. Asociálne rodiny, v ktorých neexistujú normy morálky a etiky, nebudú schopné vytvárať priaznivé podmienky na učenie.

Psychologické dôvody vedúce k akademickému neúspechu

Pokrok môže byť ovplyvnený osobnostnými charakteristikami žiaka, črtami jeho duševných procesov. Mladší žiaci najčastejšie ospravedlňujú nízku úroveň známok, odvolávajúc sa na slabú pozornosť, pamäť. Naopak, starší študenti vidia základ problémov v osobných vlastnostiach, ako je lenivosť, pasivita, nedostatok vôle. Nedostatky vo vývoji kognitívnych procesov môžu skutočne viesť žiaka k zlým známkam. Vo väčšine prípadov sa však s pomocou školského psychológa dajú funkcie ako pamäť, pozornosť a logické myslenie dostať na požadovanú úroveň. Vyhrotenejšia je situácia s osobnostnými vlastnosťami študentov. Ak dieťa nemá primeranú motiváciu k učeniu a nevykazuje žiadnu aktivitu pri získavaní vedomostí, potom bude študijný výkon zjavne nízky.

Pedagogické dôvody vedúce k akademickému neúspechu

Dôležitou osobou v živote väčšiny ľudí je ich prvý učiteľ. Ak učiteľ nevenoval dostatočnú pozornosť individuálnej práci so študentom, potom je v budúcnosti celkom možné dosiahnuť zaostávanie vo vývoji alebo nízku úroveň akademického výkonu.

Učiteľ však nemôže vždy ovplyvniť osobnosť žiaka. V súčasnosti existuje pojem pedagogické zanedbávanie, sťažená výchova dieťaťa. Žiak je zároveň fyzicky aj psychicky zdravý, no v zásade nemá potrebné vedomosti a zručnosti. Spočiatku sa môžu prejaviť známky pedagogického zanedbania v podobe nízkej úrovne komunikácie, agresivity. V budúcnosti sa to môže rozvinúť do deviantného alebo delikventného správania.

Psychologické faktory školskej úspešnosti

Ministerstvo školstva a vedy určilo, čo by mal učiteľ vedieť a ovládať, aby mohol v škole pôsobiť. Hlavná vec, ktorú by teraz učiteľ mal vedieť, je pracovať s vynikajúcimi deťmi. S mladými géniami a zarytými chuligánmi, s postihnutými a s deťmi migrantov. Zvážte dnes príčiny školských ťažkostí a problémy úspešných detí.

Psychológovia a pedagógovia už dlho snívali o vytvorení školy, v ktorej by boli všetky deti rovnako úspešné, a dokonca ponúkali konkrétne spôsoby, ako dosiahnuť rovnováhu vo vzdelávaní.

Celý ďalší rozvoj psychologickej a pedagogickej vedy a výchovnej praxe možno považovať za smerovanie k cieľu - hľadaniu takých metód výchovy, ktoré by zabezpečili zvládnutie učiva všetkým deťom bez výnimky. Následne vývoj problematiky vzdelávania a výchovy detí s vývinovými poruchami rôznej závažnosti pôsobil ako samostatný smer teoretického a aplikovaného výskumu, no dnes sa zameriame najmä na normálne sa vyvíjajúcich školákov.

Ako ukazuje prax, takáto ideálna škola, v ktorej by neboli žiadni neprospievajúci žiaci, zatiaľ existuje len v našich predstavách. Dobre poznáme situácie, keď deti nielenže nezvládajú náročné učebné úlohy, ale robia aj nepríjemné chyby, keď potrebujú odpovedať na jednoduché otázky.

Prečo sa deti neučia vzdelávací materiál, majú problémy s komunikáciou, sú niekedy agresívne, lenivé, pomalé atď.? Tieto a mnohé ďalšie otázky sa týkajú učiteľov, psychológov a rodičov. Zatiaľ nedostali jednoznačnú odpoveď, ale už teraz je možné identifikovať podmienky, ktorých dodržiavanie by prispelo jednak k lepšej asimilácii vzdelávacieho materiálu, jednak k citeľnému zvýšeniu kognitívneho záujmu školákov.

Zároveň si treba uvedomiť, že súčasné školstvo je v stave neustálych zmien a to nemôže neovplyvňovať prácu učiteľa a v dôsledku toho aj výsledky osvojovania si učiva žiakmi. Človek nemusí byť špecialistom, aby si všímal zmeny, ktoré sa udiali a dejú v posledných desaťročiach v modernej škole. to:

• prechod zo štyroch rokov základného vzdelávania na tri roky a naopak;
• zavedenie jedenásťročného vzdelávania a diskusia o vhodnosti dvanásťročného;
• vznik nových akademických disciplín;
• dostupnosť verejných a súkromných škôl;
• zmena obsahu vzdelávania v smere zvyšovania informovanosti, ktorá sa má asimilovať;
• vylúčenie v mnohých školách z učebných osnov predmetov všeobecného vývinového charakteru: práca, hudba, kreslenie;
• zavedenie predmetovej povahy vzdelávania na základnej škole;
• zavádzanie špecializačného vzdelávania na strednej škole, čo má pozitívne (hĺbkové štúdium množstva predmetov) aj negatívne dôsledky (skrátenie času určeného na štúdium iných predmetov; nesúlad medzi profilovými a vedľajšími školskými programami; obmedzené možnosti výberu špecializácie po škole);
• zavedenie povinnej záverečnej certifikácie vo forme jednotnej štátnej skúšky a štátnej skúšky;
• objavenie sa veľkého počtu detí, pre ktoré ruština nie je ich rodným jazykom: to spôsobuje ťažkosti pri prenose vzdelávacieho materiálu, ako aj sociálno-psychologickej povahy;
• zmena poradia financovania a pod.

To sú objektívne, reálne životné ťažkosti, ktorým čelí moderná škola, komplikujú prácu učiteľovi a prispievajú k vzniku vlny nedôvery voči všetkým, ktorí majú vzťah k školstvu. Treba však uznať, že prítomnosť týchto a iných ťažkostí nezbavuje školu a učiteľov zodpovednosti za kvalitu vzdelávania, keďže vzdelávanie vedie k rozvoju spoločnosti.

S poľutovaním musíme konštatovať, že boj proti slabému napredovaniu sa začína vtedy, keď už nadobudol jasne vyjadrenú a stabilnú podobu, zanechávajúc odtlačok v celej osobnosti žiaka – sebaúctu, motívy činnosti, systém vzťahov s učitelia, súdruhovia a rodičia. Na primárnej nedostatočnej asimilácii ktorejkoľvek časti programu je vybudovaný celý komplex sekundárnych a niekedy aj terciárnych útvarov a na rozhodnutie, kde začať s korekciou, je potrebná dôkladná analýza.

Prax ukázala, že vedenie ďalších tried nie vždy vedie k pozitívnemu výsledku - k odstráneniu existujúcich medzier v asimilácii školských vedomostí. Otázka, aké by tieto triedy mali byť a ako predchádzať vzniku školských ťažkostí, je teda stále otvorená. Údaje zhromaždené domácimi psychológmi zároveň umožňujú, ak nie vyriešiť nastolený problém, tak aspoň nájsť možné prístupy k jeho riešeniu.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa veľká pozornosť venuje rozboru faktorov, ktoré ovplyvňujú školský výkon. Medzi nimi sú dve veľké skupiny: neuropsychologické a psychologicko-pedagogické.

Drobné odchýlky vo fungovaní nervového systému, nazývané minimálne mozgové dysfunkcie, sú variantom normálneho vývoja. Podľa dnes dostupných údajov sa počet detí s MMD zvyšuje av súčasnosti tvorí až 30 %. celkový početštudentov.

Medzi najčastejšie problémy s učením patria:

• znížená výkonnosť, kolísanie pozornosti, slabosť pamäti, nedostatočná tvorba reči;
• nedostatočný rozvoj programovacích a riadiacich funkcií;
• zrakovo-priestorové ťažkosti;
• ťažkosti so spracovaním sluchových (sluchovo-rečových) informácií;
• ťažkosti so spracovaním vizuálnych (zrakovo-rečových) informácií.

Najrozšírenejším problémom je pokles pracovnej schopnosti, zvýšená únava a vyčerpanosť detí. K zníženiu únavy prispieva zvýšená motivácia, starostlivosť o ostatné deti a premyslený systém výchovných úloh. Tieto akceptované metódy pedagogickej podpory dieťaťa sa však v niektorých prípadoch ukážu ako neúčinné a potom musíme konštatovať prítomnosť školských ťažkostí pre výraznú nerovnomernosť vo vývoji vyšších psychických funkcií.

Jediným východiskom z takejto situácie je vývojovo-korekčný tréning, ktorý je založený na dvoch princípoch:

• princíp práce v zóne proximálneho vývoja;
• princíp slabého článku.

Zóna blízkeho rozvoja je daná obsahom tých úloh, ktoré dieťa nevie vyriešiť samo, ale ktoré má k dispozícii s pomocou dospelého, t. j. to, čo vie dnešné dieťa robiť s pomocou dospelého, a zajtra to zvládne sám.

Zóna skutočného rozvoja je určená tými úlohami, ktoré môže dieťa vykonávať samo, bez pomoci dospelého, to znamená, že to môže robiť.

Učiteľ preberá funkcie slabého článku a postupne ich prenáša na dieťa. Za týmto účelom stavia výchovné úlohy „od jednoduchých po zložité“ a dáva dieťaťu nápovedu. Úlohy by mali byť primerané schopnostiam dieťaťa: rovnako zbytočné a príliš ľahké a príliš ťažké úlohy.

Takýto individuálne orientovaný tréning je možné realizovať len v súčinnosti učiteľa a psychológa. Ak psychologická diagnóza školského psychológa spôsobuje ťažkosti, musíte kontaktovať liečebno-psychologicko-pedagogické centrum. Nesprávne zvolené diagnostické metódy a chybná kvalifikácia získaných údajov spomalí prácu na náprave školských ťažkostí.

Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú pri učení, sú spôsobené porušením vývoja zodpovedajúcich blokov mozgu.

Prvý blok- energia - udržuje potrebný tonus kôry, ktorý je potrebný na to, aby úspešne prebiehali po prvé procesy získavania a spracovania informácií a po druhé procesy formovania programov a sledovania ich implementácie.

Druhý blok- prijímanie, spracovanie a uchovávanie informácií.

Tretí blok- programovanie správania, regulácia a kontrola priebehu duševnej činnosti.

V súlade s vyššie uvedenými blokmi mozgu sa rozlišujú tri hlavné skupiny školských ťažkostí.

Práca prvého bloku mozgu zabezpečuje všeobecný tón kôry. Ak táto jednotka zlyhá, pre dieťa bude ťažké udržať optimálnu úroveň aktivity.

Medzi týmito deťmi sa rozlišujú hyperaktívne a hypoaktívne deti. Hyperaktívne deti majú zvýšenú aktivitu týchto častí mozgu, zatiaľ čo hypoaktívne deti majú zníženú aktivitu.

hyperaktívne deti výrazne vyniknúť medzi svojimi rovesníkmi. Aj keď je v triede len jedno takéto dieťa, nemôže nepútať pozornosť učiteľov aj spolužiakov. Takéto deti sú mobilné, emocionálne, ľahko sa rozptyľujú drobnými podnetmi a rozptyľujú spolužiakov. Ťažkosti spojené s asimiláciou edukačného materiálu majú viac hyperaktívni školáci, ktorí majú porušenie dobrovoľnej pozornosti – v tomto prípade hovoríme o dieťati s poruchou pozornosti s hyperaktivitou, t.j. hyperaktívne deti, ktoré majú zachované funkcie pozornosti, sa líšia iba svojim správaním, čo spôsobuje učiteľom a rodičom veľa problémov, školské výsledky však spravidla netrpia.

Hypoaktívne deti pomaly vstúpte do pracovného stavu, rýchlo sa unavia. V prvej polovici hodiny sa ukážu ako produktívni a v druhej sa rozptyľujú a dokonca „vypnú“. Z rozboru ich písomných prác vyplýva, že nie vždy dokážu výchovnú úlohu splniť, dopúšťajú sa mnohých chýb, ktoré majú tendenciu ku koncu úlohy pribúdať.

Učiteľ má často veľké problémy so snahou zvýšiť aktivitu dieťaťa.

Je možné vyčleniť tie aktivity, ktoré pomôžu zvýšiť celkový výkon detí:

• pozornosť na organizačnú stránku hodiny;
• zmena činností, vyhýbanie sa monotónnosti v práci;
• zvýšenie motivácie zaradením prvkov hry a súťaženia do hodiny, organizovaním práce v skupinách;
• vykonávanie fyzických cvičení, vykonávanie pohybov pre pozornosť;
• kontrola výsledkov asimilácie na začiatku, konci a v strede vyučovacej hodiny: je možné, že deti po určitej časovej prestávke budú vedieť správne odpovedať na otázku.

Hlavná vec, ktorú by mal učiteľ venovať pozornosť, je neprípustnosť monotónnosti v práci, ktorá môže viesť k zníženiu efektívnosti.

Druhý blok mozgu spojené s prijímaním, spracovaním a uchovávaním informácií prijatých osobou. V prípade ťažkostí so spracovaním informácií trpí čítanie a písanie. Pedagogická náprava by sa mala vykonávať na základnej škole. Avšak také oblasti práce, ako je rozširovanie slovnej zásoby a rozvoj sluchovo-rečovej pamäti, zostávajú relevantné počas celého školského vzdelávania. Veľa problémov, ktoré sa neriešili na základnej škole, pretrváva aj na strednej škole, čo spôsobuje ťažkosti pri osvojovaní si učebného materiálu. Deti, ktoré majú problém so spracovaním vizuálno-priestorových informácií, robia veľké množstvo chýb.

v písomnej práci z ruštiny a matematiky, ale vedia dať dobré ústne odpovede. Hlavným dôvodom problémov, s ktorými sa deti stretávajú, sú ťažkosti spojené s obsluhou priestorových informácií a hľadaním stratégie ich spracovania. To spôsobuje pomalé zvládnutie holistického čítania.

Tretí blok ľudského mozgu vykonáva programovanie, reguláciu a riadenie aktívnej ľudskej činnosti. Vedomá ľudská činnosť len začína prijímaním a spracovaním informácií, potom dochádza k formovaniu zámerov, vypracovaniu vhodného programu činností a ich realizácii vo vonkajších (motorických) alebo vnútorných (duševných) úkonoch. To si vyžaduje špeciálny aparát, ktorý dokáže vytvárať a držať potrebné zámery, vypracovať akčné programy, realizovať ich a neustále sledovať prebiehajúce akcie, porovnávajúc efekt vykonávanej akcie s pôvodným zámerom.

Deti s oneskorením vo funkciách programovania a kontroly činnosti sa vyznačujú buď zvýšenou aktivitou – sú nepokojné, naťahujú ruku bez toho, aby počúvali otázku, alebo inhibíciou – v tomto prípade sú deti pomalé a letargické. Ak pri poruche prvého bloku mozgu deti trpia tým, že nie sú schopné udržať optimálnu úroveň bdelosti a buď rýchlo vypnú, alebo sú príliš vzrušené, potom akčné plánovanie trpí porušením spôsobeným poruchou funkcie tretí blok mozgu. Napríklad pri plnení gramatickej úlohy je pre deti s porušením kortikálneho tonusu ťažké začať s jej realizáciou a deti s problémami s ovládaním preskakujú z jednej úlohy na druhú.

Všetky deti s oneskorením v kontrolných akciách sa dajú ľahko rozptýliť, skĺznu do zjednodušenej verzie akcie, takmer nedokončia akciu, neporovnávajú výsledok akcie s modelom alebo plánom. Kvôli zjednodušeniu programov a patologickej zotrvačnosti robia veľa chýb. Podľa získaných údajov je to založené na ťažkostiach s prepínaním a vyhýbaním sa stereotypnej odozve a na znížení množstva pracovnej pamäte. Takéto deti sú rovnako neúspešné pri plnení všetkých výchovných úloh, no riešenie psychických problémov trpí viac ako iné.

Školské neúspechy vyvolávajú negatívnu reakciu medzi učiteľmi a rodičmi, čo ďalej znižuje motiváciu k učeniu, čo vedie k ešte väčšiemu zaostávaniu v učení. V tomto prípade sú často pripravení prevziať úlohu šaša, čo môže následne viesť k antisociálnemu správaniu.

Hlavnou nápravnou metódou u takýchto detí je práca so zhmotnenými vonkajšími oporami, pričom sa uskutočňuje postupný prechod od spoločnej akcie s dospelým k samostatnej, zrútenej vnútornej akcii. Odporúča sa dodržiavať nasledujúce pravidlá:

• organizovať pracoviskoštudent;
• zahrňte do práce znak „pozor!“;
• napíšte plán hodiny na tabuľu;
• prezentovať komplexný pokyn po etapách s jeho povinným opakovaním;
• používať vizuálne vyučovacie metódy.

Vidíme teda, že niektoré ťažkosti pri osvojovaní si školského kurikula nesúvisia s tým, že sa žiak nechce dobre učiť, ale s tým, že si nedokáže rýchlo a ľahko osvojiť školské vedomosti kvôli zvláštnostiam vývoja a dozrievania. oblastí mozgu.. Každé dieťa chce byť úspešné, no nie každému sa to darí, aspoň bez výraznejšieho dodatočného úsilia. A ak neexistujú žiadne „päťky“ a „štvorky“ očakávané a schválené dospelými, potom záujem študenta o učenie prudko klesá. A úlohou učiteľov a psychológov je vidieť tieto jednotlivé črty fungovania mozgových štruktúr slabo prospievajúcich školákov a rozvíjať formy a metódy práce, ktoré im pomôžu tieto nedostatky kompenzovať.

Vo vývoji.

Na záver treba ešte raz zdôrazniť, že práca s deťmi s vývinovým postihnutím zahŕňa poskytovanie individuálnej psychologickej a pedagogickej pomoci.

Do výchovno-vzdelávacieho procesu sú zapojení minimálne dvaja účastníci – učiteľ a žiak, pričom príčiny ťažkostí, ktoré dieťa zažíva, môžu byť rovnako spôsobené nedostatočným úsilím žiaka, ako aj osobitosťami školenia organizovaného učiteľom. Školský úspech, ale aj neúspech sa často spája predovšetkým s charakteristikou činnosti žiaka: ak žiak zvláda domáce a kontrolné úlohy, odpovedá pri tabuli, je to jeho zásluha. Inak hovoria o nedbalom žiakovi, ktorého charakteristikou je len „nie“: nepozorný, závislý, neschopný, nepočúva učiteľa; nevie pracovať s učebnicou a pod., čo sa zvyčajne vysvetľuje jeho neochotou učiť sa, nedostatočnou usilovnosťou a pod.

Takéto pochopenie príčin školských problémov však po prvé zbavuje učiteľa akejkoľvek zodpovednosti za výsledky svojich činov a po druhé, sťažuje pochopenie toho, čím sa jeden učiteľ líši od druhého a prečo je v tej istej triede úspešný študentov v

rôzne predmety sa môžu výrazne líšiť. V druhom prípade, vzhľadom na to, že kritériá na udeľovanie známok sú veľmi subjektívne, hovoríme nielen o študijných výsledkoch, ale aj o výkonoch detí na olympiádach a turnajoch, ich účasti na školských konferenciách a pod.

V tejto súvislosti vyvstáva otázka o úlohe učiteľa pri organizovaní úspešných vzdelávacích aktivít dieťaťa. V pedagogickom prostredí stále panuje názor, že možnosti učiteľa sú veľmi obmedzené a predstava dosiahnutia stopercentnej gramotnosti nie je ničím iným ako mýtom, ktorý si vymysleli idealistickí učitelia, ktorí nemajú pedagogickú prax. Psychológom sa však podarilo dokázať, že učitelia snov nie sú až tak ďaleko od reality. Psychológovia presvedčivo dokázali, že je možné organizovať také vzdelávanie, ktoré by viedlo k vyrovnaniu študijných výsledkov, keď sa všeobecný vzdelávací program stane dostupným pre všetky normálne sa vyvíjajúce deti. Dochádza k vyrovnaniu. Úspech, nie schopnosť.

Tradičné vyučovanie zahŕňa kontrolu najmä konečným výsledkom, ktorý študent pocíti. Preto bolo relevantné ujasniť si „podmienky, za ktorých bude študent konať tak, „ako má“ a nevyhnutne dôjde k vopred určeným výsledkom. Takýto systém sa nazýval systematicky fázované formovanie mentálnych akcií a konceptov a zahŕňal štyri veľké skupiny stavov:

• formovanie primeranej motivácie pre konanie žiaka;
• zabezpečenie správneho vykonania novej akcie;
• kultivovanie jeho požadovaných vlastností (akciu možno vykonávať rôznymi rýchlosťami, v plnej prevádzke alebo redukovať atď.)
• sformovanie deja v želanej forme (môže sa vykonávať v materiálnej, verbálnej alebo mentálnej forme).

Vďaka tejto organizácii vzdelávacieho procesu sa nová akcia formuje oveľa rýchlejšie a jednoduchšie ako pri tradičných formách učenia. Je však dobre známe, že nie všetky školenia spĺňajú tieto požiadavky. Preto sa rozlišujú tri typy učenia, z ktorých každý sa vyznačuje „vlastnou orientáciou v predmete, vlastným priebehom vzdelávacieho procesu, kvalitou jeho výsledkov a postojom detí k procesu a predmetu učenia“ .

I typ výučby. Pri tomto type výučby nie sú uvedené všetky pokyny potrebné pre správny výkon akcie. Učiteľ, ako to bolo, znamená, že študent môže sám myslieť na niektoré z najjednoduchších vecí. Tento nedostatok odkazov vedie k mnohým pokusom a omylom. Študent sa sústredí na výsledný produkt a podmienky, ktorých dodržanie vedie k želanému výsledku, mu často zostávajú skryté. Výsledkom je, že k správnemu konaniu dochádza náhodou a samotný študent sa ťažko opakuje správne rozhodnutie. Takéto učenie nie je sprevádzané kognitívnou motiváciou, záujem o učenie zostáva vonkajší, nijako nesúvisiaci so získavaním vedomostí. Študent študuje, aby získal dobrú známku, pochválil sa spolužiakom atď. Väčšina detí študujúcich podľa štúdia I. typu hromadí úzke predmetové vedomosti a zručnosti. K rozvoju myslenia a schopností dochádza takpovediac popri tréningu. Prednáška prednesená učiteľom v hotovej forme môže veľa naučiť, ale vychováva iba schopnosť a túžbu, nerobiť nič a bez kontroly, použiť všetko z rúk niekoho iného.

Školenie typu II zahŕňa získanie úplných pokynov pre konkrétnu akciu v hotovej forme, čo prakticky eliminuje pokusy a omyly. Systematické vzdelávanie požadovaných vlastností vám umožňuje dosiahnuť zamýšľané výsledky bez výrazného rozšírenia akademických výsledkov. Významnou nevýhodou vyučovania typu II je, že vychádza z charakteristík jednotlivých konkrétnych objektov a prenos na nové objekty alebo nové podmienky je limitovaný ich vonkajšou podobnosťou. Hlavnou nevýhodou tohto typu výučby je však formovanie postoja študentov k hotovým vedomostiam a nie k objavovaniu neznámeho, čo vyvoláva nie zmysluplný, ale aplikovaný záujem o vedomosti.

Pri vyučovaní podľa typu III objekt sa neodhaľuje izolovane a nielen vo svojej odlišnosti od ostatných, ale ako zvláštny jav spoločný systém. Orientačná schéma je zostavená ako výsledok predbežného samostatné štúdium objektov v tejto oblasti. Zvládnutie výskumnej metódy dieťaťu otvára neobmedzené vyhliadky, tak ako je neobmedzená samotná poznateľná realita. Paralela sa opäť naznačuje, že „pre dnešné vzdelávanie nie je až také dôležité učiť určité množstvo vedomostí, ako kultivovať schopnosť tieto vedomosti získavať a využívať“. Hlavnou vecou vo vyučovaní III typu je excitácia kognitívnej činnosti, posilnenie a rozvoj kognitívneho záujmu, čo má za následok vylúčenie iných typov motivácie.

Pri učení podľa I. typu teda neexistuje pozitívny vzťah medzi učením sa a duševným vývinom a duševný vývin nielenže nezávisí od učenia, ale naopak určuje jeho schopnosti. Pri tréningu podľa typu II sa tiež nezisťuje vplyv tréningu na mentálny vývoj. A až v treťom type vyučovania dochádza k efektu všeobecného rozvoja, ktorý sa prejavuje nielen distribúciou naučených techník do sekcií toho istého predmetu, ale aj rôznymi formami intelektuálnej činnosti.

Na základe týchto teoretických ustanovení je možné vypracovať systém požiadaviek na organizáciu procesu asimilácie školských vedomostí. Niet pochýb o tom, že hlavné úsilie by malo smerovať k vytvoreniu tretieho typu doktríny. Treba však mať na pamäti, že to znamená zásadne odlišný prístup k obsahu vzdelávacích kurzov. Ako príklad môžeme uviesť výsledky štúdie M. Ya.Mikulinskej, venovanej experimentálnej výučbe správneho umiestňovania interpunkčných znamienok v ruskom jazyku. Analyzovala pravidlá a ukázala, že každé z nich vykonáva jednu z troch funkcií: spojenie, oddelenie alebo výber. Namiesto zapamätania si samostatných pravidiel učila deti rozpoznávať situácie spojenia, odlúčenia a odlúčenia a potom ukázala interpunkčné znamienka na implementáciu každej z týchto funkcií. Všetci študenti sa naučili interpunkciu takmer presne.

Vybudovanie vzdelávacieho systému, ktorý spĺňa tieto požiadavky, si vyžaduje veľa času a úsilia, preto by ste mali venovať pozornosť tým vlastnostiam obsahu a metód výučby, ktoré aj v podmienkach tradičného vzdelávania pomôžu predchádzať školským neúspechom.

Mysle a duše vedcov a odborníkov z praxe už dlho trápi tento problém "Prečo učiť?" pri rozhodovaní boli v zásade jednomyseľní: úlohou školy je pripraviť deti na dospelosť. Úlohou strednej školy nie je učiť, ale rozvíjať deti, nepchať im hlavy zbytočným balastom, ale pripraviť ich na život, do ktorého musia vstúpiť ako zrelí ľudia. Zrelý človek je ten, kto vie, prečo žije, aký má vzťah k ľuďom a k histórii ľudstva a podľa toho aj koná.

Čo učiť? Aká by mala byť škola, aby vzdelanie a výchova poskytovali prípravu na budúci život? Hlavná hodnota celého vzdelávacieho systému spočíva v jeho schopnosti objavovať, formovať a upevňovať individuálne hodnoty vzdelávania u svojich žiakov. Je známe, že nikoho nemožno nič naučiť, môžete sa len naučiť ...

Ak bolo po stáročia hlavnou spoločenskou úlohou masového vzdelávania odovzdávanie všeobecných kultúrnych vedomostí a zručností (písať, počítať, čítať), potom je v súčasných podmienkach takáto orientácia „úplne nedostatočná tak na osvojenie si pravého ducha modernej vedy, ako aj princípy tvorivého postoja k realite“.

Obnova našej školskej výchovy by mala smerovať predovšetkým k tomu, aby sa v nej uprednostňovali všetky formy výchovy osobnosti žiaka, ktorí v nej môžu sami pôsobiť ako skutočné subjekty svojej činnosti. Vzdelávanie sa teda neobmedzuje len na hromadenie súhrnu vedomostí, malo by byť zamerané na formovanie tvorivého postoja k svetu okolo nás, schopnosti žiť a konať.

podľa neustále sa meniacich podmienok. Základom takejto zručnosti je podľa nás komplexná orientácia vo svete a v sebe. Extrémne všeobecnú formuláciu školskej úlohy možno teda prezentovať ako úlohu formovať u študentov širokú sociálnu orientáciu vo všetkých sférach života okolo nich.

Naliehavosť riešenia tohto problému sa odráža vo federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch IEO a LLC. Federálny štátny vzdelávací štandard teda stanovuje požiadavky nielen na predmetové výsledky, ale aj na metapredmetové a osobné. Obsah predmetového vzdelávania je faktorom, ktorý má významný vplyv na školský výkon. Hodiny, ktoré nie sú pre dieťa zaujímavé, bránia nielen získavaniu vedomostí v určitých oblastiach, ale vytvárajú aj negatívny postoj k samostatnému akademickému predmetu a škole ako celku, alebo ešte horšie k vzdelávaniu a vedomostiam vo všeobecnosti. Platí to aj naopak: vzdelávanie je možné postaviť tak, že témy z fyziky či dejepisu, ktoré sa tradične považovali za nudné, nimi prestanú byť a vďaka tomu si žiaci osvoja príslušné predmetové vedomosti.

Prevencia školského zlyhania teda prispieva k:

• zvládnutie detí s interdisciplinárnymi znalosťami;
• jasné rozdelenie predmetu študovanej vedy; nemožno učiť racionálne, ak je samotný predmet prezentovaný neinteligentne.
• kvalita držania základných informácií zo všetkých akademických predmetov je určená pomerom špecifických a všeobecných, nešpecifických úkonov, ktoré je potrebné zvládnuť. Ak sú špecifické akcie prideľovanie hlavných členov vety, skloňovanie podstatných mien

atď. - v prvom rade ich určuje charakteristika skúmaného predmetu, potom sa všeobecné úkony - podraďovanie pod pojem, porovnávanie a klasifikácia, vyvodzovanie následku - využívajú pri riešení rôznych výchovných problémov. Zvládnutie spoločného konania školákov pozitívne vplýva na úspešnosť následného vzdelávania. To im vštepuje schopnosť samostatne zostaviť úplný orientačný základ pre konkrétny objektívny čin, od ktorého psychologických charakteristík, ako sme už videli, závisí kvalita riešenia výchovných problémov. Práca s učebnicou predpokladá, že stredoškoláci majú zručnosti na prácu s textom, keďže preberaná látka je pre žiakov relatívne nová a nestačí sa ju naučiť.

Ako učiť? Táto otázka úzko súvisí s predchádzajúcou otázkou Čo učiť? Zároveň je užitočné venovať pozornosť niektorým znakom organizácie asimilácie, ktorých nedostatočné zohľadnenie bráni osvojovaniu si predmetových vedomostí u detí a je jednou z príčin školskej neúspešnosti.

Najprv. K nepochybným zásluhám psychológov patrí ich záver, že pre úspešné učenie nestačí dať vzorku akčného produktu, ale je potrebné vybaviť študenta aj modelom akcie na získanie daného produktu. Inými slovami, je potrebné dieťaťu ukázať, čo a v akom poradí musí urobiť, aby získal výsledok. Zároveň je potrebné nielen ukázať, ale aj vysvetliť, prečo je potrebné takto konať. Toto sa nazýva schéma orientačného základu činnosti, ktorá sa postupne získava v priebehu špeciálne organizovaného školenia. Učiteľ stojí pred úlohou sledovať, ako dieťa dostane daný výsledok - na to musí študent, ktorý vykonáva cvičenie, povedať, aké operácie a v akom poradí vykonáva. Prechod k vykonávaniu úlohy v mysli je možný len vtedy, keď sa učiteľ ubezpečil, že študent vykonáva všetky operácie a v správnom poradí.

Typickou školskou situáciou je, keď učiteľ, ktorý čelí nepochopeniu témy vyučovacej hodiny žiakmi, zopakuje to isté vysvetlenie, v lepšom prípade spomalene. Spravidla to nevedie k úspechu, čo sa stále prejavuje veľkým počtom chýb pri riešení výchovných problémov. Príčina pozorovaného javu spočíva v tom, že pokyny učiteľa boli pre deti nedostupné a pre deti takými ostávajú práve preto, že nerozumejú tomu, ako vykonať ten či onen úkon. Napríklad učiteľ prezentuje ukážku práce s pravidlom ruského jazyka, ale deti, aj keď majú pravidlo pred očami, robia chyby. Je to spôsobené tým, že študenta nikto neučil, ako s pravidlom pracovať, ako keby bolo samozrejmé, že je schopný použiť algoritmus, ktorý mu bol navrhnutý. V praxi sa ukazuje, že jedno pravidlo zjavne nestačí a je potrebné naučiť študenta pracovať v súlade s týmto a inými vzormi. Takáto práca by sa mala začať čo najskôr, od prvých rokov školskej dochádzky. V prípade, že sa ukáže, že študent nesformoval všetky zložky akcie, je možné vykonať cielenú korekciu zameranú na kompenzáciu chýbajúcich, predtým zameškaných foriem tých akcií, ktoré musia študenti zvládnuť.

Po druhé. Po vysvetlení vzdelávacieho materiálu nasleduje jeho rozpracovanie na vzdelávacie úlohy rôzneho stupňa zložitosti. Proces výučby všetkých akademických predmetov je teda organizovaný, ale postupnosť prezentácie tréningových úloh z hľadiska ich zložitosti môže byť rôzna. Práca učiteľa v zóne proximálneho vývoja dieťaťa výrazne zvyšuje kognitívnu aktivitu dieťaťa, a tým ho stimuluje k riešeniu nového typu problému.

Bežne možno učiteľov rozdeliť do dvoch skupín: na tých, ktorí pracujú v zóne aktuálneho a v zóne proximálneho vývoja dieťaťa.

Navonok to vyzerá takto. Jedna učiteľka po vysvetlení novej látky ju začne vypracovávať s najjednoduchšími úlohami, ktoré sú dostupné všetkým deťom. Iný učiteľ po vysvetlení predstavuje ťažké úlohy, s ktorými sa vyrovnávajú

nie všetci študenti. Väčšina učiteľov pracuje podľa prvej stratégie. Ukázalo sa, že v tých zriedkavých prípadoch, keď sa učiteľ zameriava na zónu proximálneho vývinu detí, deti sa po prvé cítia sebavedomejšie a po druhé sú oveľa ochotnejšie prijímať nové úlohy a v dôsledku toho viac často dosahujú pozitívny výsledok.

Inými slovami, je žiaduce predkladať také úlohy, ktoré by boli na jednej strane pre žiaka dostupné a na druhej strane by neprispievali k jeho pocitu, že „už všetko vie a dokáže“. Takéto školenie zabraňuje objaveniu sa intelektuálnej pasivity, o ktorej sa bude diskutovať nižšie. Takto zostavený tréning je zameraný na bezprostredný (zóna proximálneho vývoja), a nie na skutočný rozvoj študenta.

Po tretie. Učebný materiál sa žiak učí nielen v rámci výkladu učiteľa v škole, ale aj prostredníctvom domácich úloh. Nie vždy sa však výberu domácich úloh venuje náležitá pozornosť, čo platí najmä vo vzťahu k takzvaným „ústnym“ predmetom. Ak pri „písomných“ predmetoch študent dostáva na každú hodinu zadania, ktoré kontroluje svedomitý učiteľ (čo tiež nestačí, keďže je potrebné pochopiť dôvody chybného výkonu), a tým je zabezpečená pravidelná kontrola, potom s „ ústne“ predmety je všetko inak. Žiak má možnosť preukázať, koľko sa učiva naučil, len niekoľkokrát počas štvrťroka, kedy je zvolaný k tabuli. Okrem toho sa vykonáva kontrola alebo samostatná práca, ktorá nie je taká pravidelná a početná v porovnaní s takými predmetmi, ako je matematika alebo ruský jazyk. V tejto súvislosti by sa mala venovať osobitná pozornosť tomu, aké úlohy musí dieťa splniť doma, čo platí pre všetky akademické predmety.

V praxi školského vzdelávania, ako ukazujú pozorovania, sa práve formulácii nevenuje dostatočná pozornosť domáca úloha, v dôsledku čoho študent chápe svoje povinnosti nasledovne: riešiť úlohy z matematiky, robiť cvičenia z ruštiny a cudzích jazykov, prečítať si odsek z dejepisu, geografie a iných „ústnych“ predmetov. Dôsledkom tohto porozumenia je minimálne toto:

• písomné úlohy sa vykonávajú bez spoliehania sa na pravidlá, ktoré existujú akoby oddelene od cvičení a rovníc;
• úlohy sa plnia podľa schémy navrhnutej na vyučovacej hodine, často bez dostatočného pochopenia jej podstaty, čo spôsobuje neschopnosť žiaka riešiť výchovné problémy prezentované inou formou ako na vyučovacej hodine;
• učebnicové materiály sa síce čítajú, ale bez akýchkoľvek dôsledkov v tom zmysle, že nie sú zahrnuté do riešenia výchovno-vzdelávacích úloh - v dôsledku takéhoto školenia deti nemôžu zovšeobecňovať učivo, keďže na takéto zovšeobecňovanie nemajú dôvod ;
• jednotlivé časti učebnice netvoria jeden celok, chýbajú predstavy o vednom odbore ako celku.

Pri vypisovaní cvičení, ktoré by mal študent urobiť a odsekov, ktoré je potrebné prečítať, je vhodné, aby sa učiteľ neobmedzoval len na vymenovanie počtov cvičení alebo odsekov. Študentovi by malo byť jasné, ako má robiť cvičenia z hľadiska korelácie s pravidlom, ako riešiť rovnice - zamerať sa len na vzorové riešenie v triede alebo na pravidlo ako celok, ako pracovať s odsekom - ťažko sa to číta.

Doteraz sme sa na našich prednáškach venovali deťom, ktoré majú ťažkosti so zvládnutím školského učiva. Sú medzi nimi aj takí, ktorí si s učivom nevedia celkom dobre poradiť. objektívne dôvody, ale sú aj takí, ktorí nechcú: ako ukazuje prax, je veľmi ťažké rozlíšiť jedno od druhého a často sú školáci s poruchami pozornosti klasifikovaní ako leniví a naopak. O takýchto deťoch sa bežne hovorí na učiteľských radách, robia sa s nimi špeciálne triedy, dostávajú úlohy na leto, bývali ponechané na druhý ročník, no v súčasnosti už inštitút opakovania pomaly vymiera.

Na pozadí chronicky neprospievajúcich detí je zvyšok žiakov všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu vnímaný ako veľmi prosperujúci, a preto nepotrebujú žiadnu špeciálnu pozornosť zo strany učiteľov, nieto ešte psychológov. Ani tí, ktorí sa nemôžu pochváliť dobrými známkami a patria do kategórie priemerných žiakov, nevyvolávajú medzi učiteľmi veľké starosti, snáď okrem rodičov, ktorí sa nechcú zmieriť s absenciou päťky a štvorky v denníkoch svojich detí. Jediná vec, ktorá znepokojuje ostražitých učiteľov, je pokles študijných výsledkov, čo sa však často pripisuje nárastu pracovného zaťaženia alebo vzniku záujmov, ktoré ležia mimo školy. Oboje sa skutočne deje, čo však nezbavuje školu zodpovednosti za učebné výsledky a núti nás hľadať dôvody nie príliš stredoškolskej úspešnosti a spôsoby, ako zmeniť súčasný stav.

A zdá sa byť dosť zvláštne klásť problém takzvaných motivovaných detí. Učitelia a psychológovia dobre vedia o požiadavke vedenia školy o potrebe pozorného a starostlivého prístupu k motivovaným deťom. Spočiatku je otázka mätúca: potrebujú deti, ktoré sú už v poriadku, nejakú špeciálnu pozornosť? Postupne, ako človek preniká do školského života, sa však ukazuje, že predstava týchto detí ako veľmi prosperujúcich nie je úplne správna. Nie nadarmo učitelia bijú na poplach: navonok úspešní a vyrovnaní, sú veľmi zraniteľní voči rýchlo a veľmi nepredvídateľne sa meniacim podmienkam učenia. Prejavuje sa to nielen stratou záujmu o učenie, ale aj poklesom čitateľskej aktivity, radikálnou zmenou kognitívnych ašpirácií, narastajúcimi ťažkosťami v komunikácii so spolužiakmi atď.

Všetko uvedené vedie k potrebe porozumieť tým motivačným silám, ktoré určujú nielen postoj školákov k školským povinnostiam, ale aj výsledky školskej dochádzky vôbec.

Predtým, ako budeme hovoriť o problémoch motivovaných detí, bolo by pekné mať predstavu, o kom v tomto prípade hovoríme. Tento pojem je čisto pedagogický, ak nie presnejšie - škola, celkom pevne sa udomácnil v profesionálnom každodennom živote učiteľov, najmä tých, ktorí sa musia starať o prípravu žiakov na olympiády a iný druh súťaží, pripraviť ich na účasť na detských konferenciách. V psychológii takýto špeciálny koncept neexistuje, pretože je známe, že akákoľvek činnosť je stimulovaná nejakým motívom a absencia motívu znamená absenciu aktivity. A v tomto zmysle možno všetky deti nazvať motivovanými – všetky sú zaneprázdnené štúdiom, aj keď s rôznym stupňom úspechu. Ďalšou vecou je, že motívy vzdelávacích aktivít sú veľmi rôznorodé a navyše môžu byť skryté aj pred samotným študentom, a ešte viac pred dospelými okolo neho.

Existujú tri typy motivácie: vonkajšie, konkurenčné a interné.

Pre vonkajšia motivácia je charakteristické, že skutočné motívy učenia spočívajú v širokom spoločenskom živote a dieťa sa neučí pre proces učenia a získavania vedomostí, ale pre získanie známok, pochvaly od rodičov a učiteľov. Situácia s domácimi úlohami je v tomto smere veľmi orientačná. Študent si často robí domáce úlohy, aby sa vyhol trestu za to, čo neurobil, a preto deti rýchlo „zistia“, že jeden učiteľ musí úlohy dokončiť - inak budú v denníku a denníku dvojky a druhý sa obráti na prácu vykonanú doma od prípadu k prípadu. Študenti majú často vysoké konečné skóre aj vďaka tomu, že učiteľ je pripravený kompenzovať nedostatok známok v časopise hodnotením domácich úloh. Takáto taktika správania učiteľa posilňuje vonkajšiu motiváciu študenta, pripravuje ho predovšetkým na honbu za známkami a záujem o samotné vedomosti v tomto prípade neúprosne klesá. Preto by domáce úlohy mali pôsobiť len ako prostriedok aktuálnej kontroly rozvoja výchovného pôsobenia žiaka, ale v žiadnom prípade nie ako zdroj ich objektívneho hodnotenia.

Učitelia sa často musia potýkať s deťmi, ktoré si vedia poradiť s úlohami určenými pre práve preberanú látku, a otázky na nedávno preberanú tému ich zaskočia a navyše urazia. Ako závažný argument v ich prospech prinášajú z ich pohľadu presvedčivý argument, že sa od nich nežiadalo opakovať minulé témy. Známa je aj situácia, keď sa študent, ktorý vynechal týždeň alebo dva kvôli banálnemu prechladnutiu, snaží vyhnúť robeniu kontrolná práca alebo odpovedzte pri tabuli s odkazom na jeho dočasnú neprítomnosť. Sotva by bolo v tomto prípade správne trvať na svojom, požadovať od žiaka okamžité splnenie výchovno-vzdelávacích úloh. V tejto pozícii bude študent hľadať - a úspešne nájde - východisko zo situácie: odpísať, použiť nápovedu atď., čo len zvyšuje účinok vonkajšej motivácie. Vo všetkých ohľadoch bude správne dodržiavanie školského poriadku, podľa ktorého deti, ktoré vynechali vyučovanie, majú možnosť napísať test neskôr. Treba si uvedomiť, že nie všetci študenti sú odhodlaní napísať prácu načas, no aspoň niektorí to nezdržia do konca štvrťroka a potom je možné, že preštudovaním látky s pragmatickým cieľom získa iný význam.

Pokiaľ ide o vonkajšiu motiváciu učenia, je naivné očakávať, že v okamihu prestane byť takou, ale treba dbať na to, aby sa neposilnila.

„Športová“ alebo súťažná motivácia charakterizovaný túžbou získať výsledok, ktorý študent potrebuje, pozdvihuje ho vo vlastných očiach, v očiach svojich spolužiakov, pretože sa mu podarilo dosiahnuť niektoré vysoké výsledky v porovnaní s jeho predchádzajúcimi úspechmi. Študent sa snaží zlepšiť svoj výkon, no zároveň ho samotné vedomosti nezaujímajú, je zameraný len na konečný výsledok. Z psychologického hľadiska je tento typ motivácie vonkajší, ale jeho rozlíšenie ako nezávislého sa vysvetľuje tým, že takáto motivácia umožňuje študentovi usilovať sa o dosiahnutie vysokých študijných výsledkov. V školskej praxi nie je nezvyčajné, že študent, spočiatku zameraný len na vonkajšiu stránku vzdelávacieho procesu – víťazstvo v olympiáde, vstup na vysokú školu či získanie dlho očakávaného rešpektu u spolužiakov, preniká tak hlboko do základov konkrétneho odboru. vedeckých poznatkov, že sa o to už začína zaujímať.pre jej vlastné dobro.

Nakoniec, vnútorná motivácia je vlastne kognitívna motivácia, ktorá sa vyznačuje nezaujatou a neukojiteľnou vášňou pre vedomosti. Takíto žiaci v škole

trochu a učitelia si nemôžu pomôcť, ale venovať im pozornosť. Medzi nimi sú deti, ktoré sa zaujímajú nie o jeden, ale o niekoľko akademických predmetov: rovnako ich priťahuje história a biológia, lingvistika a teória pravdepodobnosti. Iní sú naopak pripravení stráviť hodiny hľadaním informácií týkajúcich sa jednej oblasti, o ktorej majú pedagógovia často len veľmi všeobecnú predstavu. A učiteľ by nemal zabúdať na tie a ďalšie: inak sa tí prví môžu stratiť a nakoniec sa nebudú môcť rozhodnúť v prospech jedného alebo druhého druhu profesijného povolania, a druhý - tak sa zakopte, že to bude ťažké aby zvládli vzdelávací program pre iné predmety.

Malo by sa tiež osobitne poznamenať, že prítomnosť vnútornej motivácie nie je vždy sprevádzaná vysokým akademickým výkonom: často u detí - čo je typické pre mladších adolescentov - existuje trvalý kognitívny záujem, ktorý nepotrebuje žiadne vonkajšie posily.

Už sme o tom hovorili odlišné typy učenia, z ktorých každé má svoj špecifický typ motivácie.

S vyučovaním I. typu"Záujem o predmet a proces učenia nie je živený ich vedomosťami a zostáva vonkajší - dieťa sa učí pre niečo iné, čo určuje smer a stabilitu učenia."

Vzhľadom na to, že školské vzdelávanie je postavené prevažne podľa I. typu, v ktorom sa hlavná pozornosť venuje prezentácii hotových, nie vždy dobre systematizovaných vedomostí, a motivácia našich žiakov je spravidla externá . V tomto prípade si učiteľ zvyčajne nekladie za úlohu priviesť žiaka k samostatnému odvodzovaniu vedomostí, ale obmedzuje sa na prezentovanie potrebných informácií s prihliadnutím na požiadavky školského vzdelávacieho programu.

II typ výučby„Postupne si vytvára určitý postoj k predmetu a procesu učenia. Činnosť študenta nie je zameraná na objavovanie neznámeho, ale na asimiláciu „hotových vedomostí“ - typ výučby II nevyvoláva teoretický, kognitívny, ale aplikovaný záujem o vedomosti. Hlavným charakteristickým znakom takéhoto školenia je, že učiteľ sprostredkúva vo všeobecnej forme pomerne veľké množstvo informácií, ktoré môže v blízkej budúcnosti použiť na riešenie rôznych vzdelávacích problémov. Toto školenie dáva dobré výsledky, ale neprispieva k vzniku záujmu o vedomosti ako také: študent dostane všetky potrebné informácie od učiteľa a nemusí sa o ich získavanie starať sám.

III typ výučby sa výrazne líši od dvoch predchádzajúcich – a v prvom rade charakterom motivácie, ktorá ho sprevádza. „... prvou a najdôležitejšou vecou vo vyučovaní III. typu je nabudenie kognitívnej činnosti, stále väčšie posilňovanie a rozvoj vlastného kognitívneho záujmu. A to si vyžaduje vylúčenie iných typov motivácie, najmä odmien alebo trestov. A na neúspechy sa treba pozerať tak, aby dieťa neodradilo, ale povzbudilo ho k hľadaniu nových riešení.

Vo vyučovaní typu III sa zreteľne rozlišujú dva princípy: spôsob skúmania predmetov a spôsob zapojenia sa do tohto výskumu. Ak je metóda výskumu zameraná na objasnenie základnej štruktúry skúmaných objektov, potom metóda zapojenia do štúdia spočíva vo vzbudení kognitívneho záujmu. Tento počiatočný kognitívny záujem musí byť starostlivo a starostlivo, ale zároveň dôsledne a vytrvalo nasadený, stelesnený v stabilnej, nezávislej činnosti, ktorá nesie sled úloh. Len svojpomocne urobené „objavy“ posilňujú záujem o študovanú oblasť. Vedomosti, ktoré dieťa dostáva, by ho mali zaujímať, ich získavanie by malo byť založené na kognitívnom záujme. Vyučovanie typu III túto požiadavku spĺňa.

Ako ukazuje prax, deti sa často učia pre pochvalu rodičov a dobré známky, alebo aby neboli čiernou ovcou medzi spolužiakmi. Samotné vedomosti a proces učenia nie sú pre nich veľmi zaujímavé, dôležitý je pre nich výsledok. Len veľmi malý počet študentov je zameraný na získavanie vedomostí, má výraznú kognitívnu motiváciu – práve oni sa v pedagogickom prostredí nazývajú motivovaní. Sú ochotní a zvyčajne schopní sa dobre učiť. Takýchto študentov možno nazvať excentrikmi, pretože žiadna iná motivácia nemôže nahradiť túto vášnivú túžbu po poznaní.

Motivovaných detí je málo a vedenie školy sa správne domnieva, že takéto bohatstvo si treba vážiť a zveľaďovať. Prváci chodia do školy za vedomosťami, no v skutočnosti sa mnohí riadia vonkajšími atribútmi školského života, čo im umožňuje priblížiť sa svetu dospelých. V ideálnom prípade by na konci pobytu na základnej škole mali mať vytvorené učebné aktivity s výrazným kognitívnym motívom. V praxi je všetko inak – väčšina detí chodí do školy „lebo všetci chodia“ a niektoré si dokonca vypestujú negatívny vzťah ku škole ako celku, ktorý rozširujú aj o proces získavania vedomostí.

Znepokojení učitelia sa obracajú na psychológov v nádeji, že dostanú kvalifikovanú pomoc, ale v tomto prípade samotné psychologické metódy nestačia, je potrebná korekcia obsahu (čo učiť?) a metód (ako učiť?) školenia.

Pozorovania motivovaných detí ukázali, že sa navzájom veľmi líšia. Po prvé, vekové vlastnosti sú nápadné. Motivovaní piataci a šiestaci sa dobre učia, presne plnia všetky úlohy učiteľa. Vždy vedia, aká téma sa študuje a kedy sa očakáva test. Prejavený záujem o ktorúkoľvek oblasť je výnimočný jav. Majú obľúbené predmety, čo je spravidla určené ich postojom k učiteľovi. Kognitívny motív je veľmi široký: rovnako ich zaujíma, prečo nie je možné deliť nulou a prečo v ruštine a anglický jazyk rôzny počet písmen. V tomto veku sú deti citlivé na známky. Dúfajú, že ich práca bude náležite ocenená a vynakladajú veľa úsilia na dosiahnutie želaného vynikajúceho výsledku.

Koncom 6. ročníka sa obraz mení. po prvé, tendencia vyzdvihovať okruh záujmov, hoci spočiatku veľmi nejasná, sa stáva zrejmou. Deti ešte nevedia konkrétne určiť oblasť učiva, ktorá je pre nich najatraktívnejšia, ale už vedia s istotou povedať, čo ich nezaujíma. Niektorí jednoznačne uprednostňujú humanitné vedy, iní - matematiku, iní sú jasne priťahovaní k prírode. Vo všetkých školských predmetoch však môžu byť rovnako úspešní.

po druhé, motivované deti sa niekedy usilujú o samotné poznanie, a nie o hodnotenie preukázaných výsledkov. Môžu mať veľké množstvo informácií o určitej téme a zároveň mať uspokojivé známky. V kruhu svojich rovesníkov sa často rozprávajú o skutočnostiach, ktoré ich prekvapili, v triede podávajú živé správy a správy, prekvapujú učiteľov množstvom informácií, ktoré ani nespracovali, ale osvojili si ich. Zároveň sa niekedy nesnažia odpovedať na všetky otázky testu. Jeden ôsmak aktívne pomáhal porozumieť počítačom nielen spolužiakom, ale aj starším deťom, pričom mal na to pádny dôvod, keďže prečítal minimálne tucet kníh o programovaní, no na informatike nedokázal zarobiť viac ako tri. spôsobom.

Azda hlavné nebezpečenstvo, ktoré na školu pri stretnutí s takýmito deťmi čaká, je, že môžu zostať nepovšimnuté učiteľom. Nezostáva nič iné, len učiteľom predmetov poradiť, aby sa zaoberali príčinami slabých odpovedí.

v každom konkrétny prípad. Následná orientácia žiakov na úspechy je predmetom spoločnej práce učiteľa, rodičov a psychológa. Odvolávanie sa na rodičov je veľmi žiaduce, pretože majú dezorganizujúci, demotivujúci účinok na dieťa, keď od neho očakávajú len vysoké výsledky, ako aj keď sú úplne zbavení účasti na jeho školských záležitostiach.

Pri prechode na strednú školu sú tínedžeri nútení rozhodovať sa profesionálne. Motivovaní stredoškoláci sa často ocitnú vo výhodnej pozícii v porovnaní s nerozhodnutými spolužiakmi, ktorí nemajú vyslovený záujem. Motivovaní tínedžeri v tomto veku spravidla nielen disponujú vedomosťami, ale vedia ich aj správne preukázať - už im nie je ľahostajné, ako vystupujú pred učiteľmi a spolužiakmi. Navyše tým, že prezentujú informácie, ktoré majú k dispozícii, dokážu primerane obhájiť svoj názor. v druhom prípade sú kvôli vedeckej pravde pripravení ísť do konfliktu s učiteľom, ktorý nie je veľmi rešpektovaný. Múdry učiteľ nájde spôsob, ako zmierniť napätie - nie je potrebné dokazovať, že učiteľ má vždy pravdu: s najväčšou pravdepodobnosťou sa precízny tínedžer vyhrabal do hlbín a je pripravený na ďalšie činy v tejto oblasti. Vo všetkých ohľadoch bude užitočnejšie podporovať kognitívny záujem tínedžera a z času na čas sa odvolávať na jeho autoritatívny názor.

Pedagogická podpora kognitívnej motivácie Práca s motivovanými deťmi samozrejme nemôže byť rovnaká počas celých školských rokov. Dospievaním sa deti menia a možno hlavnou úlohou učiteľa a psychológa je tieto zmeny rozpoznať, rozlíšiť deklarované motívy od skutočných. Toto nie ľahká úloha možno úspešne vyriešiť iba vtedy, ak sa psychológovia neobmedzujú na dotazníky, ale obrátia sa na pozorovania správania detí v triede, analyzujú ich písomnú prácu a tiež si nájdu čas na dôverný rozhovor s dieťaťom.

Čo sa týka nápravnej práce, v súčasnosti sa psychológovia nemôžu pochváliť hotovými programami na formovanie kognitívnej motivácie, ktorých vznik je skôr prirodzeným výsledkom ako cieľom pedagogickej práce. Kognitívna motivácia vzniká v samotnom procese poznávania, získavania vedomostí, a preto ju nemožno zaviesť zvonku. Dieťa môže byť prinútené učiť sa apelovaním na zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, ale ako urobiť tento proces zaujímavým sám o sebe? Túžba po učení, smäd po vedomostiach predpokladajú zmenu školského vzdelávania a predovšetkým jeho obsahu. O tom neustále hovoria priaznivci rozvojového vzdelávania, podľa ktorých je ovládanie teoretických vedomostí prostriedkom na formovanie vnútorných motívov učenia.

Väčšina detí však študuje v bežných verejných školách podľa tradičných programov a štandardných učebníc. Bude sa o nich diskutovať.

po prvé, motivované deti, ktoré sa spravidla veľmi dobre učili na základnej a strednej škole, sú schopné rýchlo a ľahko si osvojiť školské učivo, čo samo osebe možno hodnotiť jednoznačne pozitívne. Odvrátenou stranou je pokles ich aktivity. Skúsení učitelia si všimnú, že sa prestávajú učiť. Zároveň navonok môže všetko vyzerať veľmi dobre, pretože sa im stále darí oveľa lepšie ako ich rovesníkom a malý pokles akademických výsledkov možno pripísať vzniku mimoškolských záujmov. Takíto tínedžeri ľahko a rýchlo pochopia nový materiál a v budúcnosti sa neobťažujte preniknúť hlbšie do nej.

Jedna taká ľavačka zvládla na hodine matematiky jednou rukou zapisovať vzorce a druhou hrať piškvorky so susedkou. Z rovného áčka sa zmenila na dobrú žiačku, čo nikomu zvlášť neprekážalo: ani ona sama - radosť z päťky nevystriedal ľahostajný postoj k úspechu, ani učitelia, ktorých pochopiteľne znepokojujú slabí žiaci. . Práve to druhé bolo jedným z dôvodov tohto správania dievčaťa: nudilo ju počúvať to isté vysvetlenie niekoľkokrát. V tomto prípade pomohlo, že si dievča v 10. ročníku vybralo špeciálne kurzy a individuálne projekty, ktoré zodpovedali jej záujmom a úrovni rozvoja.

Učitelia predmetov teda stoja pred dvoma úlohami: po prvé, venovať pozornosť deťom, ktoré majú spočiatku záujem o získavanie vedomostí, no postupne tento záujem strácajú, a po druhé, nájsť spôsoby, ako ich povzbudiť k aktualizácii existujúcich informácií a hľadaniu nových. Žiaľ, učitelia, ktorí sú zaujatí vyťahovaním slabých, často nedostanú do rúk svojich nadaných, predtým motivovaných spolužiakov. Je potrebné dlho a monotónne vysvetľovať, že v škole by sa mal cítiť pohodlne každý, teda aj motivované deti, ktoré napríklad môžu dostať zložitejšie úlohy.

po druhé, existujú deti s výrazným kognitívnym záujmom, ale zároveň nie sú ochotné využívať nahromadené bohatstvo na pragmatické účely - už sa o nich diskutovalo vyššie. V tomto prípade môžu byť užitočné špeciálne rozhovory o formovaní úspešného správania, inými slovami o motivácii k úspechu. Otázka, kto by mal organizovať takéto rozhovory, zostáva otvorená: môže to byť samotný učiteľ, psychológ a správca, hlavnou požiadavkou je jeho autorita v očiach tínedžera. Obzvlášť efektívne sú takéto rozhovory so stredoškolákmi, ktorí sú už zameraní na zvládnutie nejakého povolania, čiže sú pripravení preukázať svoje schopnosti a dokonca aj určitú prevahu v porovnaní s ostatnými. Prílišné úsilie učiteľa v tejto oblasti však môže mať opačný výsledok, keď tínedžer, ktorý verí vo svoje „špeciálne“ schopnosti, bude v zajatí jedinej túžby – dokázať všetkým naokolo i sebe svoju vlastnú exkluzivitu. Na ďalšie napredovanie v osvojovaní si vedeckých základov nezostane čas ani energia.

Čo sa týka mladších detí - žiakov 5.-7. ročníka, sú zbavení márnosti, často sa odmietajú zúčastniť olympiád, nesnažia sa ukázať sa v priaznivom svetle pred svojimi spolužiakmi. Údaje z pozorovaní naznačujú, že posilnenie úspešného výkonu dieťaťa na konferencii alebo olympiáde bude užitočné. Podpora dospelých, ktorých názor si veľmi váži, môže byť účinná. Pre tínedžera je dôležité, aby cítil, že jeho rodičia a mladší súrodenci sú na neho hrdí a učitelia ho rešpektujú a vidia v ňom ako na dôstojného spoločníka.

Stručne povedané, treba poznamenať, že pri práci s takýmito dospievajúcimi nie je možné poskytnúť rady, ktoré sú rovnako vhodné pre všetky deti, ale možno hlavný problém spočíva v tom, že samotný problém často zostáva skrytý. Učitelia sa spravidla obávajú chudobných študentov a samotné deti sa neobávajú ani poklesu akademických výsledkov - a tak sa neučia horšie ako väčšina ostatných študentov, ani v súvislosti s prejavom neochoty robiť domáce úlohy. Pozornosť si však – a to sa týka predovšetkým učiteľov predmetov – treba venovať nielen absolútnym, ale aj relatívnym ukazovateľom školskej úspešnosti. V opačnom prípade sa súčasné deti, ktoré zvládajú školské učivo, zaradia medzi tie ťažké a problémové. Vnútorná kognitívna motivácia z hrubého zaobchádzania s ňou sa môže ľahko zmeniť na svoj opak a stať sa vonkajšou.

Literatúra

1. Akhutina T.V., Pylaeva N.M. prekonávanie ťažkostí s učením: neuropsychologický prístup. SPb.: Peter, 2008.

2. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v školskom veku. SPb.: Peter, 2008.

3. Galperin P.Ya. Prednášky zo psychológie. M .: Knižný dom "Univerzita": vysoká škola, 2002.

4. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M.: Vydavateľstvo Moskva. un-ta, 1985.

5. Vygotsky L.S. pedagogická psychológia. M.: Pedagogika, 1991.

6. Davydov V.V. Prednášky o pedagogická psychológia. M.: Akadémia, 2006.

7. Korchak J. Vybrané pedagogické práce. M.: Pedagogika, 1979.

8. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. M.: peda-

„Faktory ovplyvňujúce výkon školy:

Čistá Oksana Igorevna

Moskva, 2016

« Faktory ovplyvňujúce výkon školy:

psychologický a pedagogický faktor"

Obsah

Úvod

1 .jeden. Systém ukazovateľov výkonnosti.

2.1 Duševný rozvoj.

Záver

Bibliografia

Úvod.

„Študent nie je plavidlo,

naplniť

ale pochodeň zapáliť"

K. D. Ushinsky,

Je ťažké preceňovať dôležitosť školského obdobia v živote človeka. Veľa v živote človeka závisí od toho, ako sa vyvíja - úspešne alebo neúspešne, vrátane mnohých osobných vlastností, ktoré sa formujú pod vplyvom a v dôsledku určitých čŕt školského obdobia života človeka.

Mnohé z problémov dospelého človeka možno lepšie pochopiť, keď sa pozrieme na roky jeho školskej dochádzky. Nejde ani tak o to, či sa človek učil úspešne alebo neúspešne, ale o to, ako pohodlne sa v škole cítil, či chodil do školy s túžbou každý deň, ako sa vyvíjal jeho vzťah k učiteľom a spolužiakom. Práve pod vplyvom týchto okolností sa formujú určité osobné vlastnosti. V mnohých ohľadoch to nezávisí ani tak od samotného žiaka, ale od toho, aký je samotný školský proces, ako je organizovaný a ako spoločnosť vidí ciele a zámery vzdelávania.

Cieľ: určiť psychologické a pedagogické faktory, ktoré ovplyvňujú školský výkon.

Úlohy:

Definujte, čo je školské zlyhanie;

Študovať faktory úspechu;

Definujte, čo znamená psychologická pripravenosť na školskú dochádzku;

Určiť vplyv duševného vývoja na školský výkon;

Zistite vplyv veku, v ktorom dieťa začína školskú dochádzku, na školský výkon.

Je známe, že školáci napriek rovnakým programom a podmienkam vzdelávania a výchovy v škole majú nerovnaké vedomosti, rozdielne ukazovatele výkonnosti. Pokrok ako pojem znamená mieru úspešnosti žiakov v osvojovaní si vedomostí, školských osnov.

Školský prospech je dôležitým kritériom hodnotenia dieťaťa ako osobnosti dospelými a rovesníkmi. Úloha akademického úspechu pri rozvoji študenta je obrovská! Relevantnosť tohto problému vždy bola a bude významná pre žiakov, učiteľov a rodičov.

Hlavné faktory úspechu.

Štúdium relevantných vedeckých údajov umožnilo identifikovať tri hlavné faktory akademického úspechu: požiadavky na študentov vyplývajúce z cieľov školy; psychofyzické schopnosti žiakov; sociálne podmienky ich života, výchovy a vzdelávania v škole i mimo školy.

Požiadavky na študentov tvoria základ pre vypracovanie testov a hodnotiacich kritérií. Požiadavky na obsah vzdelávania možno splniť len vtedy, keď nepresahujú fyzické a psychické možnosti školáka a sú v súlade s podmienkami na vyučovanie a výchovu detí.

V schopnostiach detí sa rozlišujú dve úzko súvisiace stránky - fyzické schopnosti (stav tela, jeho vývoj) a duševné (rozvoj myslenia, pamäti, predstavivosti, vnímania, pozornosti). Pri vytváraní požiadaviek na študentov sa špecialisti v každom akademickom predmete riadia určitou normou schopností detí konkrétneho školského veku.

Psychofyzické schopnosti detí sa menia a zlepšujú pod vplyvom sociálnych podmienok, vrátane vplyvu výchovno-vzdelávacej práce školy. Obsah a metódy vyučovania zvyšujú (a niekedy odďaľujú, znižujú) schopnosti žiakov.

Sociálne podmienky (v najširšom zmysle slova) ako faktor akademických úspechov sú v interakcii aj so schopnosťami detí. Sú to podmienky, v ktorých deti žijú, študujú, sú vychovávané, životné podmienky, kultúrna úroveň rodičov a životné prostredie, obsadenosť tried, vybavenie školy, kvalifikácia učiteľov, dostupnosť a kvalita náučnej literatúry a mnohé ďalšie. A tento faktor sa tak či onak zohľadňuje pri určovaní obsahu školenia.

Rovnaké podmienky vzdelávania a výchovy majú rozdielny vplyv na deti vychovávané v iných podmienkach, majúce odlišnosti v tele, v. všeobecný rozvoj. Nielen výchova, ale celý život dieťaťa ovplyvňuje formovanie jeho osobnosti a rozvoj osobnosti sa neuskutočňuje iba pod vplyvom vonkajších podmienok.

Pri určovaní prvkov slabého napredovania je potrebné vychádzať z didaktickej, metodologickej a psychologickej literatúry, s využitím programov a učebníc, ako aj z výsledkov pozorovaní pedagogických procesov.

Najdôležitejšou úlohou pedagogickej vedy je odhaliť podstatu akademického výkonu, identifikovať štruktúru akademického výkonu, znaky, podľa ktorých možno identifikovať jeho zložky a vývoj vedecky podložených metód zisťovania týchto znakov. Bez toho nie je možné vedecky študovať faktory akademického zlyhania a vyvíjať opatrenia na boj proti nemu.

Moderné slovník v pedagogike definuje akademický výkon ako stupeň asimilácie vedomostí, schopností, zručností ustanovených učebným plánom, pokiaľ ide o ich úplnosť, hĺbku, vedomie a silu. Nájde svoje vonkajšie vyjadrenie v odhadovaných skóre. Značky porovnávacích údajov zapnuté jednotlivé položky výkon je charakterizovaný v každom akademickom predmete, v cykle predmetov, v triedach alebo v škole ako celku. Vysoký prospech žiakov sa dosahuje systémom didaktických metód, foriem a prostriedkov, ako aj výchovných opatrení.

Je potrebné vychádzať z toho, že obsah vzdelávania predpísaný pre školu je vyjadrený nielen v programoch a učebniciach, ale aj v literatúre, ktorá ich vysvetľuje. Metodické materiály, programy a učebnice odhaľujú špecifický obsah každého predmetu a čiastočne - všeobecné zásady a myšlienky za nimi. Psychologická a pedagogická literatúra vysvetľuje ciele a zámery nového obsahu, jeho vlastnosti.

1.1. Prehľad výkonnosti:

najprv - urobiť aspoň jeden nepriamy záver, spojiť doterajšie vedomosti, zručnosti a schopnosti pri získavaní nových vedomostí;

druhý - aplikovať existujúce vedomosti, zručnosti a schopnosti v novej situácii, vyberať ich a kombinovať, robiť samostatné nepriame závery;

tretí - usilovať sa o poznatky teoretického charakteru, o ich samostatné získavanie;

štvrtý - aktívne prekonávať ťažkosti v procese tvorivej činnosti;

piaty - snažiť sa zhodnotiť svoje úspechy v kognitívnej činnosti.

Nedodržanie súboru týchto požiadaviek charakterizuje slabé napredovanie školákov.

Psychologické a pedagogické faktory vývinu

a ich vplyv na školský výkon.

2.1. Duševný rozvoj.

Jedným z faktorov, ktoré ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky a do značnej miery predurčujú ťažkosti žiaka v učení, je úroveň duševného vývoja detí. Určité ťažkosti vo vyučovaní vznikajú v prípade nesúladu požiadaviek kladených výchovno-vzdelávacím procesom na úroveň realizácie poznávacej činnosti žiaka so skutočnou úrovňou jeho duševného rozvoja.

Duševný vývoj je považovaný za jednu zo stránok všeobecného duševného vývoja človeka. U školákov hrá duševný vývoj zásadnú úlohu, keďže od toho niekedy závisí úspešnosť vzdelávacích aktivít. A úspešnosť výchovného pôsobenia sa odráža vo všetkých aspektoch osobnosti – emocionálnej, motivačnej, silnej vôli, charakterovej. Čo ovplyvňuje duševný vývoj? Do určitej miery prebieha v dôsledku prirodzeného dozrievania mozgu, ktoré je nepostrádateľným predpokladom duševného vývoja vôbec. Ale hlavne duševný vývoj prebieha pod sociálnym vplyvom – tréningom a výchovou.

Čo je duševný vývoj (inteligencia)? Rôzni autori majú rôzne definície tohto pojmu. F. Klix teda intelekt definuje ako schopnosť organizovať kognitívnu činnosť tak, aby sa daný cieľ (problém) dal dosiahnuť najefektívnejším spôsobom, teda s čo najmenším množstvom času a prostriedkov; Studená M.A. verí, že inteligencia je systém mentálne mechanizmy, ktoré určujú možnosť konštrukcie subjektívneho obrazu o dianí. Z pohľadu Kolmykovej Z.I. - ide o komplexný dynamický systém kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré sa vyskytujú v intelektuálnej činnosti subjektu v súvislosti s jeho zvládnutím ľudskej skúsenosti v súlade so spoločensko-historickými podmienkami, v ktorých žije, a individuálnymi vekovými charakteristikami jeho psychiky. Moderný pohľad na obsah a spôsoby duševného rozvoja školákov je úzko spätý s teoretickými predstavami o kognitívnych štruktúrach, pomocou ktorých človek získava informácie z prostredia, analyzuje a syntetizuje všetky prichádzajúce nové dojmy a informácie. Čím viac sú rozvinuté, tým väčšia je možnosť získavania, analyzovania a syntézy informácií, tým viac človek vidí a rozumie vo svete okolo seba a v sebe. V súvislosti s týmto pohľadom by hlavnou úlohou školského vzdelávania malo byť formovanie štruktúrne organizovaných a dobre vnútorne rozčlenených kognitívnych štruktúr, ktoré sú psychologickým základom získaných vedomostí. Iba takáto základňa môže poskytnúť flexibilitu a mobilitu myslenia, možnosť mentálneho porovnávania rôznych predmetov vo väčšine rôzne cesty a aspekty, inými slovami, získané poznatky nebudú formálne, ale efektívne, umožňujúce s nimi široké a všestranné narábanie. Preto v procese školskej dochádzky dieťa potrebuje nielen informovať o množstve vedomostí, ale aj formovať systém vedomostí, ktorý tvorí vnútorne usporiadanú štruktúru. Dá sa to dosiahnuť dvoma spôsobmi: cieľavedome a systematicky rozvíjať myslenie žiakov; ponúknuť na asimiláciu systém vedomostí, zostavený s prihliadnutím na formovanie kognitívnych štruktúr, čo vedie k zvýšeniu kvality duševnej činnosti.

Psychický vývin, ktorý má významný vplyv na školský výkon, nie vždy jednoznačne rozhoduje o školskom úspechu či neúspechu dieťaťa. Na strednej a vysokej škole začínajú mať na úspešnosť školskej dochádzky silný vplyv iné faktory, ktoré stierajú vplyv faktora duševného rozvoja. Inými slovami, v školskej praxi nie je vždy potvrdená priama súvislosť medzi úrovňou duševného rozvoja školáka a priemerným skóre jeho školského prospechu. To znamená, že dieťa, ktoré sa vyznačuje nízkou úrovňou duševného vývoja, môže dostatočne dobre študovať a študent, ktorý vykazuje vysoké výsledky v intelektuálnych testoch, môže preukázať priemernú alebo podpriemernú úspešnosť v učení. Svedčí to o rôznorodosti príčin školského neúspechu, kde úroveň duševného rozvoja je len jednou z nich.

2.2. Psychologická pripravenosť detí na školskú dochádzku.

Čo sa myslí podpsychická pripravenosť detí na školskú dochádzku? Hovoríme o radikálnej reštrukturalizácii celého spôsobu života a činnosti dieťaťa, o prechode na kvalitatívne novú etapu vývoja, ktorá je spojená s hlbokými zmenami v celom vnútornom svete dieťaťa, ktoré pokrývajú nielen rozumová, ale aj motivačná, citová a vôľová sféra osobnosti dieťaťa. Pripravenosť na školskú dochádzku znamená dosiahnutie určitého stupňa rozvoja kognitívnych schopností, osobnostných kvalít, spoločensky významných potrieb, záujmov, motívov.

Hlavnou podmienkou formovania psychickej pripravenosti na školu jeplné uspokojenie potrieb každého dieťaťa v hre . Ako viete, v hre sa formujú všetky kognitívne procesy dieťaťa, schopnosť ľubovoľne ovládať svoje správanie, dodržiavať pravidlá stanovené hernými rolami, formujú sa všetky psychologické novotvary predškolského obdobia vývoja a sú vytvorené predpoklady na prechod na novú kvalitatívnu úroveň rozvoja. Avšak v reálnom živote, najmä v posledné roky je alarmujúca situácia psychickej nepripravenosti značného počtu detí, ktoré prichádzajú študovať do 1. ročníka. Jedným z dôvodov tohto negatívneho javu je fakt, že moderní predškoláci sa nielen málo hrajú, ale ani hrať nevedia. Vyvinutá forma hry sa teda vyskytuje len u 18 % detí. prípravná skupina MATERSKÁ ŠKOLA, a 36 % detí v prípravnej skupine sa vôbec nevie hrať. To narúša normálnu cestu duševného vývoja a negatívne ovplyvňuje formovanie pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Jedným z dôvodov je nepochopenie prípravy detí na školskú dochádzku zo strany rodičov a pedagógov. Namiesto toho, aby dieťa najlepšie podmienky rozvíjať jeho hrovú aktivitu, dospelí, uberajúci z herných aktivít a umelo urýchľujúci vývin dieťaťa, učia ho písať, čítať a počítať, teda tie výchovné zručnosti, ktoré si dieťa musí osvojiť v ďalšom období vývinu veku.

Psychologická pripravenosť na školské vzdelávanie nespočíva v učebných schopnostiach dieťaťa písať, čítať a počítať. Ale ona nevyhnutná podmienka je formovanie jeho psychologických predpokladov pre výchovnú činnosť.

Medzi tieto predpoklady patrí schopnosť analyzovať a kopírovať vzorku, schopnosť vykonávať úlohy na verbálny pokyn dospelého, schopnosť počúvať a počuť, schopnosť podriadiť svoje konanie danému systému požiadaviek a kontrolovať ich realizáciu.

Bez týchto na prvý pohľad jednoduchých a dokonca elementárnych, ale základných psychologických zručností je výcvik nemožný. .

Vzdelávacia činnosť nekladie osobitné požiadavky na prirodzené vlastnosti žiaka, vrodenú organizáciu jeho vyššej nervovej činnosti. Rozdiely v prirodzenej organizácii vyššej nervovej činnosti určujú len spôsoby a prostriedky práce, osobitosti individuálneho štýlu činnosti, nie však úroveň výkonu. Rozdiely v temperamentoch nie sú rozdiely v úrovni mentálnych schopností, ale v originalite ich prejavov.

Prirodzeným základom temperamentu sú typy vyššej nervovej činnosti. Medzi tieto vlastnosti patrí sila-slabosť, pohyblivosť-zotrvačnosť, rovnováha-nerovnováha nervových procesov.

Bez určenia úrovne konečného výsledku tréningu môžu psychologické charakteristiky temperamentu do určitej miery brániť procesu učenia. Preto je dôležité pri organizovaní výchovno-vzdelávacej práce brať do úvahy osobitosti temperamentu školákov.

2.3. Vek, v ktorom sa začína školská dochádzka.

Faktorom, ktorý významne ovplyvňuje úspešnosť osvojovania vedomostí a následne aj študijné výsledky detí, je psychologický a pedagogický faktor, ktorého zložkami sú vek dieťaťa, ktoré začína systematické vzdelávanie v škole, a didaktický a metodický systém. v rámci ktorých bude prebiehať školská dochádzka.

Pozrime sa na niekoľko otázok súvisiacich s týmto faktorom. Prečo sa ukazuje, že vek nástupu dieťaťa do školy úzko súvisí s jeho budúcim školským úspechom alebo neúspechom?

Potreba začať školskú dochádzku v určitom veku je daná predovšetkým prítomnosťou senzitívnych období v duševnom vývine, ktoré vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj duševných procesov, ktoré sa potom môžu postupne alebo prudko oslabovať. Nevyužiť tieto príležitosti znamená spôsobiť vážne poškodenie ďalšieho duševného vývoja dieťaťa. Skorý začiatok školskej dochádzky sa ukazuje ako neefektívny z dôvodu nedostavenia sa obdobia osobitnej citlivosti na výchovné vplyvy a ich potrebu. Preto, ako ukazuje školská prax, je také ťažké učiť príliš malé deti, ktoré len ťažko vnímajú to, čo sa ľahko dáva deťom vo veku 6-7 rokov. No začiatok výchovy v neskoršom veku (8-9 rokov) sa tiež veľmi nedarí, lebo. uplynulo obdobie najlepšej náchylnosti dieťaťa na vplyvy učenia.

L.S. Vygotsky pripisoval veľký význam začiatku školského procesu. Poukázal na existenciu optimálnych podmienok pre každý typ tréningu. To znamená, že len v určitých vekových obdobiach je výučba daného predmetu, daných vedomostí, zručností a schopností najjednoduchšia, najhospodárnejšia a najplodnejšia.

Aby sme teda pochopili podstatu problémov s učením dieťaťa, je potrebné v prvom rade zistiť, v akom veku začalo so systematickou školskou dochádzkou, pretože už môže byť skrytý dôvod jeho školského neúspechu.

2.4. Didakticko-metodický systém školského vzdelávania.

Ďalšou zložkou psychologicko-pedagogického faktora, ako už bolo uvedené, je didaktický a metodický systém, v rámci ktorého sa vzdelávanie uskutočňuje. Akú úlohu zohráva táto zložka pri určovaní úspechu a neúspechu tréningu? Pred zodpovedaním tejto otázky sa stručne zamyslime nad otázkou vzťahu medzi učením sa a duševným vývinom. Vygotsky L.S. poznamenal, že proces učenia by sa nemal považovať len za formovanie zručností, ale aj za intelektuálnu činnosť zameranú na identifikáciu a prenos štrukturálnych princípov nájdených pri riešení jedného problému na množstvo ďalších. Naučením sa nejakej konkrétnej operácie tak dieťa získava schopnosť vytvárať štruktúry určitého typu, bez ohľadu na materiál, s ktorým pracuje, a na jednotlivé prvky, ktoré túto štruktúru tvoria. Následne tým, že dieťa urobí krok v učení, napreduje vo vývoji o dva kroky, t.j. učenie a rozvoj nie sú to isté.

Je nepopierateľné, že výchova musí byť v súlade s vývinovou úrovňou dieťaťa. Na zistenie skutočného vzťahu vývinového procesu k možnostiam učenia je potrebné určiť minimálne dve úrovne vývinu dieťaťa: prvou je úroveň skutočného vývinu a druhou je zóna proximálneho vývinu.

Napriek uznaniu dôležitej úlohy výchovy v procesoch duševného rozvoja sa školské osnovy dlhé roky zameriavali na včerajšok vo vývoji dieťaťa, teda na úroveň jeho súčasného vývoja. Nespokojnosť s touto situáciou viedla mnohých vedcov a metodológov k vypracovaniu učebných osnov pre základné školy. Rozdiel medzi rozvojovými programami je v tom, že špeciálnym štruktúrovaním obsahu na základe základných zákonitostí duševného vývoja vytvárajú zónu proximálneho rozvoja školákov. To znamená, že v priebehu asimilácie vedomostí sa uvádza do pohybu množstvo vnútorných procesov rozvoja, ktoré by bez takéhoto školenia neboli možné.

Záver

Výsledky štúdia literatúry a internetových zdrojov v tejto oblasti ukázali význam vplyvu psychologických, osobných faktorov na napredovanie žiaka na pozadí oveľa slabšieho vplyvu iných faktorov. Preto významnou pomocou pri organizovaní bežného výchovno-vzdelávacieho procesu bude zabezpečenie nadväznosti medzi školským a predškolským obdobím vzdelávania dieťaťa; s prihliadnutím na osobitosti psychiky, výchovné ťažkosti a chyby detí v ich príčinnej súvislosti; zameranie triednej práce na elimináciu tréningové chyby, skupinové - prekonať výchovné ťažkosti, individuálne - neutralizovať negatívne činy spôsobené zvláštnosťami psychiky jednotlivých detí.

Achievement je mnohostranný fenomén školskej reality, vyžadujúci si všestranné prístupy pri jej štúdiu.

Zistil som nasledovné dôvody školského výkonu mladších žiakov: pripravenosť na učenie, ktorá sa prejavuje v troch rôznych aspektoch.

Prvý aspekt: ​​osobná pripravenosť. Vyjadruje sa v postoji dieťaťa ku škole, k výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa musí mať vyvinutú motiváciu a dobrú emocionálnu stabilitu.

Druhý aspekt: ​​intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. Navrhuje:

Diferencované vnímanie;

Analytické myslenie;

Racionálny prístup k realite;

Logické zapamätanie;

Záujem o vedomosti v procese ich získavania dodatočným úsilím;

Ovládanie ucha hovorová reč a schopnosť porozumieť a použiť symboly;

Rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

A do tretice: sociálno-psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Tento aspekt zahŕňa:

Rozvoj potreby komunikácie s ostatnými u detí;

Schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detskej skupiny;

Schopnosť hrať úlohu študenta.

Aby sa dieťa dobre učilo, je potrebné:

1) absencia významných duševných nedostatkov;

2) dostatočná kultúrna úroveň rodiny alebo aspoň túžba dosiahnuť takú úroveň;

3) materiálne príležitosti na uspokojenie najdôležitejších duchovných potrieb človeka;

4) zručnosť učiteľov pracujúcich s dieťaťom v škole.

Bibliografia.

1. Babanovský Yu.K. O štúdiu príčin zlyhania školákov. - "Sovietska pedagogika", 1972, č.1

2. Bardin K.V. Ako naučiť deti učiť sa. - M., 1989.

3. Vakhrushev S.V. Psychodiagnostika ťažkostí vo vyučovaní učiteľmi vedúcimi tried. - M., 1995.

4. Vygotsky L.S. Problémy štúdia a duševného vývoja. – Fav. Výskum - M., 1974.

5. Internetové zdroje http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Prevencia školských ťažkostí u detí: Metodická príručka. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 s.

Úspech akejkoľvek činnosti, vrátane vzdelávacej, závisí predovšetkým od úrovne intelektuálneho rozvoja. Vzťah medzi intelektovými schopnosťami a činnosťou je dialektický: efektívne zapojenie sa do akejkoľvek činnosti si vyžaduje určitú úroveň schopností pre túto činnosť, ktorá následne vhodne ovplyvňuje proces rozvoja a formovania schopností.

Napredovanie žiakov závisí nielen od všeobecného intelektuálneho rozvoja a špeciálne schopnosti, čo je pochopiteľné aj z pohľadu zdravý rozum, ale aj od záujmov a pohnútok, charakterových vlastností, temperamentu, orientácie osobnosti, jej sebauvedomenia a pod.

Dôležitou podmienkou pre optimalizáciu potenciálu človeka je jeho aktivita, zameranie sa na určitý druh činnosti. Práve to, čo je pre človeka obzvlášť významné, v konečnom dôsledku pôsobí ako motív a cieľ jeho činnosti.

Jednou zo základných potrieb študentov je komunikácia. V komunikácii sa učia nielen iných, ale aj seba, osvojujú si skúsenosti zo spoločenského života. Potreba komunikácie prispieva k nadväzovaniu rôznorodých spojení, rozvoju kamarátstva, priateľstva, podnecuje výmenu poznatkov a skúseností, názorov, nálad a skúseností.

Ďalšou dôležitou potrebou jednotlivca je potreba dosiahnuť úspech. Život študentov je špecifický z hľadiska možností uspokojovania množstva potrieb. Sú známe obmedzenia pri uspokojovaní ich duchovných a materiálnych potrieb. Z výskumných údajov vyplýva, že zvyšovanie efektivity činnosti študenta je spojené predovšetkým s rozvojom jeho duchovných potrieb v súlade s požiadavkami štúdia na vysokej škole a budúceho povolania.

Ako ukázali štúdie a potvrdili to rôzne vzorky, úspešnosť učenia sa žiakov závisí od vlastností sebauvedomenia a sebapochopenia, napríklad od miery primeranosti sebahodnotenia. S nadmernou spokojnosťou, nedbanlivosťou a vysokou sebaúctou študenti spravidla spadajú do počtu študentov, ktorí predčasne ukončili štúdium. Mnohí študenti ani na skúške nepovažujú za potrebné tvrdo pracovať, študujú len časť dní určených na prípravu na skúšku (spravidla využívajú 1-2 dni „na prednášky“). Ide o 66,7 % študentov prvého ročníka, 92,3 % študentov piateho ročníka. Niektorí študenti idú na skúšku na vlastnú päsť, keď si nepripravia ani zďaleka všetky otázky, na ktoré učiteľ upozornil (58,3 % študentov prvého ročníka, 77 % študentov piateho ročníka).

Značná časť študentov sa snaží racionalizovať svoje vzdelávacie aktivity, nájsť najefektívnejšie metódy štúdia látky.

Úspech ich úsilia v tejto oblasti závisí od úrovne rozvoja:

1) intelekt,

2) introspekcia,

Nedostatočná úroveň rozvoja ktorejkoľvek z týchto vlastností vedie v organizácii k významným nesprávnym výpočtom samostatná práca, čo má za následok nízku úroveň pravidelnosti vyučovania, neúplnú pripravenosť na skúšky.

Ľahko asimilujúci vzdelávací materiál, intelektuálne vyspelejší študenti v obvyklých podmienkach, navrhnutý pre priemerné študentské vzdelávacie podmienky, sa nesnažia rozvíjať racionálne metódy asimilácie vedomostí. Štýl ich štúdia – útok, risk, podučenie látky – sa formuje v škole.

Potenciálne možnosti takýchto žiakov zostávajú neobjavené, najmä pri nedostatočnom rozvoji vôle, zodpovednosti, cieľavedomosti jednotlivca.

V tomto smere je potrebné diferencované vzdelávanie najmä na univerzite. Zásada „každý podľa svojich schopností“ by sa nemala chápať ako znižovanie požiadaviek na slabších, ale ako zvyšovanie požiadaviek na schopných študentov. Len takýmto tréningom sa plne realizujú intelektuálne a vôľové schopnosti každého jednotlivca a je možný jeho harmonický rozvoj. Študenti s vyššou mierou pravidelnosti študijnej práce sú podľa sebahodnotenia pevnejší, menej pravidelne študujúci sa viac spoliehajú na svoje intelektuálne možnosti.

Existujú dva typy žiakov – s vysokou a nízkou úrovňou pravidelnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. Schopnosť systematicky pracovať aj pri priemerných intelektových schopnostiach poskytuje žiakom stabilne vysoké študijné výsledky. Nedostatok schopnosti organizovať sa, rovnomerne rozložiť tréningy, dokonca aj za prítomnosti dostatočne vyvinutého intelektu, znižuje schopnosť osvojiť si programový materiál a bráni úspešnému učeniu. V dôsledku toho je nedostatok systematických školení jedným z významných faktorov predčasného ukončenia školskej dochádzky.

Psychológia a pedagogika môže pristupovať k optimalizácii výchovno-vzdelávacieho procesu z rôznych pozícií: skvalitnenie vyučovacích metód, vypracovanie nových zásad pre zostavovanie učebných osnov a učebníc, skvalitnenie práce dekanov, vytvorenie psychologickej služby na vysokých školách, individualizácia procesu prípravy a vzdelávania, za predpokladu, že sa plnšie zohľadňujú individuálne charakteristiky študenta atď. Vo všetkých týchto prístupoch je ústredným článkom osobnosť študenta. Poznanie psychických charakteristík osobnosti žiaka – schopnosti, všeobecný rozumový vývin, záujmy, motívy, charakterové vlastnosti, temperament, výkonnosť, sebauvedomenie a pod. - umožňuje nájsť skutočné príležitosti na ich zohľadnenie v podmienkach moderného masového vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní.

O úspešnosti výučby žiakov na vyš vzdelávacie inštitúcie ovplyvňujú mnohé faktory: finančná situácia, zdravotný stav, vek, rodinný stav, úroveň preduniverzitného vzdelania, schopnosti sebaorganizácie, plánovania a kontroly vlastných aktivít (predovšetkým vzdelávacích), motívy výberu vysokej školy, primeranosť počiatočných predstáv o špecifikách vysokoškolského vzdelávania cheniya; forma vzdelávania (denné, večerné, externé, diaľkové a pod.), dostupnosť školného a jeho výška, organizácia vzdelávacieho procesu na univerzite, materiálna základňa univerzity, úroveň kvalifikovanosť pedagógov a zamestnancov, prestíž univerzity a napokon aj individuálne psychologické charakteristiky študentov.

Prečo niektorí študenti tvrdo a ochotne pracujú na získavaní vedomostí a odborných zručností a vzniknuté ťažkosti len zvyšujú ich energiu a túžbu dosiahnuť svoj cieľ, zatiaľ čo iní robia všetko akoby pod tlakom a výskyt akýchkoľvek významných prekážok výrazne znižuje ich činnosť až po zničenie výchovno-vzdelávacej činnosti? Takéto rozdiely možno pozorovať pri rovnakých vonkajších podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti (sociálno-ekonomická situácia, organizácia a metodické zabezpečenie výchovno-vzdelávacieho procesu, kvalifikácia učiteľov a pod.).

Pri vysvetľovaní tohto javu sa psychológovia a učitelia najčastejšie odvolávajú na také individuálne psychologické charakteristiky žiakov ako úroveň inteligencie(schopnosť získať vedomosti, zručnosti, schopnosti a úspešne ich aplikovať pri riešení problémov), tvorivosť(schopnosť rozvíjať nové vedomosti sami); motivácia k učeniu, poskytovanie silných pozitívnych skúseností pri dosahovaní vzdelávacích cieľov, vysoké sebahodnotenie,čo vedie k vzniku vysokej úrovne pohľadávok atď. Žiadna z týchto vlastností jednotlivo, ani ich kombinácia však nie je dostatočná na to, aby zaručila formovanie postoja študenta ku každodennej, tvrdej a tvrdej práci pri osvojovaní si profesijnej a sociálnej kompetencie v podmienkach pomerne častých alebo dlhotrvajúcich neúspechov, ktorým sa nedá vyhnúť. bojovať proti zložitým činnostiam.

Nedávno sa v psychológii ako relatívne nezávislý druh, sociálna inteligencia, chápaný ako súbor schopností, ktoré sú základom komunikatívnej kompetencie (kompetencie v komunikácii), ktorá zabezpečuje úspešné riešenie úloh pre adekvátne vnímanie osoby osobou, nadväzovanie a udržiavanie kontaktov s inými ľuďmi, ich ovplyvňovanie, zabezpečovanie spoločných aktivít, obsadzovanie dôstojné postavenie v kolektíve a spoločnosti (sociálne postavenie).

Vysoká úroveň sociálnej inteligencie je dôležitá pre zvládnutie profesií typu „človek-človek“ podľa klasifikácie E.A. Klimov. Zároveň existujú dôkazy, že vysoká úroveň sociálnej inteligencie sa niekedy vyvíja ako kompenzácia nízkej úrovne subjektívnej (všeobecnej) inteligencie a kreativity. V prospech skutočnosti, že vysoká úroveň sociálnej inteligencie často koreluje s nízkou úrovňou úspešnosti učenia, sú fixované aj niektoré typológie osobnosti študenta, o ktorých bude reč nižšie. Formálny pokrok takýchto študentov však môže byť preceňovaný vďaka šikovnému vplyvu na učiteľov, aby získali želanú vyššiu známku.

V mnohých štúdiách sa získali pomerne vysoké korelácie medzi úrovňou všeobecného intelektuálneho rozvoja a akademickým výkonom študentov. Zároveň len o niečo viac ako polovica študentov zvyšuje úroveň všeobecnej inteligencie od prvého ročníka do piateho ročníka a spravidla sa takýto nárast pozoruje u slabých a priemerných študentov a silní často opúšťajú školu. univerzite s tými istými vecami, s ktorými prišli. Tento fakt vyjadruje prevládajúcu orientáciu celého nášho vzdelávacieho systému na priemerného (a v istom zmysle aj priemerného) žiaka. Všetci učitelia dobre poznajú jav, keď veľmi schopný a „brilantný“ žiak v prvých ročníkoch má neadekvátne vysoké sebavedomie, pocit nadradenosti nad ostatnými, prestáva systematicky pracovať a prudko znižuje úspešnosť školenia. Aj tento jav našiel svoje vyjadrenie takmer vo všetkých typológiách osobnosti žiaka.

Prevažná väčšina autorov považuje za dôležité vysoké sebavedomie a s tým spojené sebavedomie a vysokú mieru nárokov. pozitívne faktoryúspešné učenie sa študentov. Študent, ktorý si nie je istý svojimi schopnosťami, často jednoducho neberie na seba riešenie zložitých problémov, priznáva svoju porážku vopred.

Najdôležitejším faktorom úspešného štúdia na vysokej škole je charakter edukačnej motivácie, jej energetická úroveň a štruktúra. Niektorí autori priamo delia motiváciu výchovno-vzdelávacej činnosti na nedostatočnú a pozitívnu, pričom sa odvolávajú na kognitívne, profesionálne a dokonca aj morálne motívy. V tejto interpretácii sa získa priamy a takmer jednoznačný vzťah medzi pozitívnou motiváciou a úspechom v učení. Pri diferencovanejšej analýze motívov vzdelávacej činnosti existujú smery na získanie vedomostí, profesie a diplomu.

Existuje medzi nimi priama súvislosťzamerať sa na získavanie vedomostí a úspech v učení. Ostatné dva typy orientácie takýto vzťah nenašli. Študenti, ktorí sú zameraní na získavanie vedomostí, sa vyznačujú vysokou pravidelnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti, cieľavedomosťou, pevnou vôľou a pod. Tí, ktorí sú zameraní na získanie povolania, často prejavujú selektivitu, delia odbory na „nevyhnutné“ a „nepotrebné“ pre svoju profesiu. formácie, čo môže ovplyvniť akademický výkon. Postoj k získaniu diplomu robí študenta ešte menej selektívnym pri výbere prostriedkov na ceste k jeho získaniu - nepravidelné hodiny, „storming“, podvádzacie listy atď.

V poslednom období sa zisťujú výrazné rozdiely v motivácii vzdelávacích aktivít študentov komerčných odborov či vysokých škôl v porovnaní so „štátnymi zamestnancami“. Študenti prvej skupiny majú asi o 10 % vyššie sebavedomie ako druhá skupina, túžba po úspechoch v podnikaní je výraznejšia (18,5 % vs. 10 %), dôležitosť dobrého vzdelania a odbornej prípravy je vyššia (40 % oproti 5 %), väčší význam sa pripisuje plynulosti cudzie jazyky(37 % oproti 22 %).

Vnútorná štruktúra motivácie k získaniu vyššie vzdelanie pre „komerčných“ a „rozpočtových“ študentov. V druhom prípade ide o motívy „získať diplom“, „získať povolanie“, „vykonávať vedecký výskum“, „žiť študentský život“ a po prvé – „dosiahnuť materiálne blaho“, „ovládať cudzie jazyky“. Významnejšie sú „“, „stať sa kultivovaným človekom“, „získať možnosť študovať v zahraničí“, „ovládnuť teóriu a prax podnikania“, „dosiahnuť rešpekt medzi známymi“, „pokračovať v rodinnej tradícii“. Napriek tomu je úspešnosť vzdelávania „komerčných“ študentov výrazne horšia ako u „štátnych zamestnancov“, najmä na prestížnych univerzitách, kde vysoká konkurencia zabezpečuje výber tých najsilnejších a najpripravenejších uchádzačov.

Ako poznamenávajú autori jednej z najrozsiahlejších štúdií psychologických charakteristík študentov, hlavným faktorom určujúcim úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti nie je závažnosť individuálnych duševných vlastností človeka, ale ich štruktúra, v ktorej vedú vôľové vlastnosti. rola ( Ivannikov V.A. Psychologické mechanizmy vôľovej regulácie. - M., 1991). Podľa V.A. Ivannikov, človek prejavuje svoje vôľové vlastnosti, keď vykonáva činnosť, ktorá spočiatku nie je dostatočne motivovaná, t.j. v boji o „behaviorálny výstup“ ustupuje iným akciám.

Mechanizmus vôľového konania možno nazvať vypĺňaním deficitu realizačnej motivácie zámerným posilňovaním motívu tohto konania a oslabovaním motívov konkurenčných činov. Je to možné najmä tým, že akcia dostane nový význam. Veľký problém spočíva v konštrukcii výchovno-vzdelávacieho procesu tak, že žiak musí čo najmenej prekonávať sám seba, prinútiť ho zapojiť sa do výchovno-vzdelávacej činnosti. Zrejme nemožno úplne vylúčiť potrebu apelovať na vôľové vlastnosti žiaka, ale je tiež neprípustné zvaľovať všetky problémy a nedostatky v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu na lenivosť a nedostatok vôle žiakov.

Motív učenia by sa mal nachádzať v samotnej vzdelávacej aktivite alebo čo najbližšie k jej procesu. Dá sa to dosiahnuť týmto spôsobom: aby bol proces učenia pre študenta čo najzaujímavejší, priniesol mu uspokojenie a dokonca potešenie; pomôcť žiakovi utvárať také motívy a postoje, ktoré mu umožnia zažiť uspokojenie z prekonávania vnútorných a vonkajších prekážok vo výchovno-vzdelávacej činnosti.