Vyberte časti programu na trénovanie výslovnosti. Tréning výslovnosti. Otázky a úlohy na samostatnú prácu

Aká je úloha výslovnosti v komunikácii a podľa toho aj úloha výučby výslovnosti v komunikatívnom prístupe? (diskusia, príklady zo života, príklady zlyhaní komunikácie v dôsledku fonetických chýb)

Zdieľajte prácu na sociálnych sieťach

Ak vám táto práca nevyhovuje, v spodnej časti stránky je zoznam podobných prác. Môžete tiež použiť tlačidlo vyhľadávania

N.V. Sorokin

Prednáška "Vyučovanie výslovnosti cudzieho jazyka"

Plán:

1. Ciele vyučovania výslovnosti na strednej škole. Požiadavky Gosstandart.
2. Obsah vyučovania výslovnosti. fonetické minimum. Metodická typológia zvukov.
3. Zásady vyučovania výslovnosti.
4. Metódy výučby výslovnosti. Typológia cvičení.

1. Ciele výučby výslovnosti

? Aká je úloha výslovnosti v komunikácii a podľa toho aj úloha výučby výslovnosti v komunikatívnom prístupe? (diskusia, príklady zo života, príklady zlyhaní komunikácie v dôsledku fonetických chýb) Sekcia o výslovnosti v časopise „Komunikatívna metodika“ sa nazýva „Pozvánka rečníka“. prečo?

Výslovnosť zabezpečuje normatívne fungovanie všetkých druhov rečovej činnosti.

Požiadavky štátnej normy (FGOS, program):

Ktoré kompetencie zahŕňajú výslovnosť?(Jazyková kompetencia (ovládanie jazykových prostriedkov). Pripomeňme si štruktúru komunikatívnej kompetencie.

Základná škola. Anglický jazyk.

Fonetická stránka reči. Adekvátna výslovnosť a sluchové rozlišovanie všetkých zvukov a zvukových kombinácií anglického jazyka. Súlad s normami výslovnosti: dĺžka a krátkosť samohlások, žiadne omráčenie znelých spoluhlások na konci slabiky alebo slova, žiadne zmäkčenie spoluhlások pred samohláskami. Dvojhlásky. Pripojenie "r" (existuje / existuje). Stres jedným slovom, frázou.enumeračná intonácia. Čítanie prepisom študovaných slov.

Základná škola. nemecký.

Grafické umenie. … Korešpondencia so zvukovým listom. Prepisové značky.

Fonetická stránka reči. Všetky zvuky nemeckého jazyka. Normy výslovnosti zvukov nemeckého jazyka (dĺžka a krátkosť samohlások, ohromenie znelých spoluhlások na konci slabiky alebo slova, nedostatok zmäkčenia spoluhlások pred samohláskami). Dvojhlásky. Stres v izolovanom slove, fráze.Nedostatok dôrazu na funkčné slová (členy, spojky, predložky). Rozdelenie viet do sémantických skupín.Rytmické a intonačné znaky rozprávacích, podnetných a opytovacích (všeobecná a špeciálna otázka) viet.enumeračná intonácia.(t. j. to isté ako v angličtine, ale neexistuje „Čítanie z prepisu študovaných slov“, hoci by mali byť známe transkripčné znaky).

Hlavná škola. Anglický jazyk.

Fonetická stránka reči

Absolvent sa naučí:

Rozlišujte podľa ucha a primerane, bez fonematických chýb vedúcich k zlyhaniu komunikácie, vyslovujte všetky hlásky anglického jazyka;

Sledujte správny prízvuk v preberaných slovách;

Intonáciou rozlišovať oznamovacie typy viet;

Adekvátne, bez chýb vedúcich k zlyhaniu komunikácie, vyslovovať frázy z hľadiska ich rytmických a intonačných čŕt, vrátane dodržiavania pravidla absencie frázového prízvuku pri služobných slovách.

Absolvent bude mať možnosť naučiť sa:

Vyjadrite modálne významy, pocity a emócie pomocou intonácie;

Rozlišujte medzi britskou a americkou angličtinou

Jazyk.

* Vyučovať fonetiku alebo výslovnosť? Čo je prioritou v GEF?

Hlavným cieľom výučby výslovnosti je rozvoj výslovnostných schopností.

Potrebujem dosiahnuť autentickú výslovnosť? Je možné naučiť sa hovoriť bez prízvuku?

Kritérium normatívnej výslovnosti (pre SŠ) zrozumiteľnosť reči (A.N. Leontiev), t.j. jej porozumenie. Ak študent dosiahne vzájomné porozumenie, potom v podstate vlastní výslovnosť.

Princíp aproximáciepri vyučovaní výslovnosti. Približné priblíženie k požadovanému výsledku. Podľa tejto zásady by sa mala dosiahnuť relatívne správna výslovnosť.

Aproximácia znamená:

• obmedzenie počtu zvukov a intonačných vzorcov, ktoré podliehajú špeciálnemu vývoju;
• prezentácia minimálnych požiadaviek na cudzojazyčnú výslovnosť;
• približná artikulácia niektorých zvukov.

Existujú aj odporcovia myšlienky aproximácie, napríklad E.I. Passov verí, že neefektívnosť výučby výslovnosti v praxi viedla k vzniku myšlienky aproximácie. Upozorňuje aj na ďalšie problémy pri výučbe výslovnosti:

• oslabenie pozornosti učiteľov na výslovnosť;
• samotný učiteľ nemá štandardnú výslovnosť;
• Nemecká výslovnosť sa považuje za jednoduchú, preto sa jej venuje malá pozornosť.

I.L. Beam zahŕňa do obsahu výučby výslovnosti:

1) jazykové jednotky: zvuky, zvukové kombinácie, tóny;

2) jednotky reči: frázy (vrátane rôznych komunikačných typov viet a súvislého textu);

3) špecifické akcie s týmito jednotkami: vnímanie, rozkúskovanie a syntéza do integrálnych zmysluplných obrazov, uchovanie v pamäti, výslovnosť, reprodukcia, produkcia.

Hlavným cieľom výučby výslovnosti je rozvoj výslovnostných schopností. Výslovnostné schopnosti sú veľmi špecifické, sú motoricko-rečového charakteru, ani čisto motorické, ani čisto rečové.

Štruktúra zručnosti výslovnosti

artikulačná operácia intonačná operácia

akcentácia melódia rytmická pauza tempo timbre

Farbenie

logická fráza dôrazná

akcent akcent akcent

Spoliehanie sa na princíp minimalizácie znamená prítomnosťfonetické minimum.

Zásady výberu fonetického minima:

1. Zásada súladu s potrebami komunikácie (fonémy sú zahrnuté ako jednotky jazyka s významovou funkciou)
2. Princíp normativity (dialekticky zafarbené varianty nie sú zahrnuté v minime)
3. Štylistický princíp (predpokladá sa zvládnutie celého štýlu výslovnosti)
4. Zásada zohľadnenia materinského jazyka (zahŕňa to, čo spôsobuje určité ťažkosti)

Fonetické minimum pre strednú školu by malo zahŕňať všetky hlásky a fonetické javy, ktoré sú pre daný jazyk charakteristické a spôsobujú žiakom určité ťažkosti (I.L. Beam).

Fonetické minimum na príklade nemeckého jazyka:

1. dĺžka a krátkosť samohlások, ich blízkosť a otvorenosť
2. zvuky  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , labializované samohlásky, dvojhlásky
3. stabilita artikulácie dlhých samohlások
4. tvrdý útok na začiatku slova a slabiky
5. ašpirácia neznělých spoluhlások
6. tlmene znené spoluhlásky
7. nedostatok palatalizácie
8. frázový prízvuk (neprízvučný článok, negácia a iné funkčné slová)
9. prízvuk v slovách s oddeliteľnými a neoddeliteľnými predponami
10. stres v ťažkých slovách
11. intonácia opytovacej vety bez otáznika (intonéma so stúpajúcou melódiou) / (intonéma s klesajúcou melódiou nie je zahrnutá v minime, pretože žiakom nerobí ťažkosti)
12. intonácia vety s infinitívnou skupinou alebo vedľajšou vetou

Metodická typológia zvukov(O.Kh. Tsakher)

4 typologické skupiny foném podľa stupňa obtiažnosti ich asimilácie:

1) fonémy, ktoré sa zhodujú v rodnom a cudzom jazyku m  ,  n 

2) fonémy cudzieho jazyka, v tej či onej miere podobné zvukom rodného jazyka, pričom nezrovnalosti sú ľahko vysvetliteľné a prístupné pre sluch t  ,  k 

3) fonémy, ktoré sa nenachádzajú v rodnom jazyku , 

4) fonémy cudzieho jazyka, ktoré sú takmer totožné so zodpovedajúcimi fonémami v rodnom jazyku, pričom nezrovnalosti sa ťažko vysvetľujú a ťažko počujú e :  (nemčina),  æ  ,  e  (angličtina)

Ktorým skupinám foném by sa mala venovať najväčšia pozornosť a čas na hodine a prečo?(3, 4 skupiny, pretože ich zvládnutie je najťažšie)

Úloha na praktickú hodinu: rozdeľte všetky fonémy cudzieho jazyka do skupín (písomne)

3. Zásady vyučovania výslovnosti

(podľa Bima I.L.)

1. Komunikatívna orientácia

Tento princíp je dôležitý v celom procese učenia, nielen pri výučbe výslovnosti. Výučbu výslovnosti netreba brať ako samoúčelnú, ale treba ju podriaďovať potrebám komunikácie. Tento princíp zahŕňa prácu na tých zvukoch, ktoré sú potrebné pre výroky v tejto lekcii.

1. Situačno-tematická podmienenosť fonetického materiálu

Fonetický materiál by mal byť, ak je to možné, votkaný do látky lekcie a obsahovo s ňou korelovať.

1. Spojenie vedomia s intuíciou

Pri zvukoch, ktoré nie sú obzvlášť ťažké, postačuje napodobňovanie založené na intuitívnom nastavení orgánov reči. Ak je fonetický jav ťažký, potom sú potrebné vysvetlenia, aby žiaci túto ťažkosť vedome prekonali (napríklad opis artikulácie).

Existuje názor, že asimilácia cudzojazyčnej výslovnosti prebieha rovnako ako domáca (väčšinou napodobňovaním). Ale v cudzí jazykžiaci musia prekonať už ustálené výslovnostné návyky svojho rodného jazyka. Vo veku 11 - 12 rokov už nie je schopnosť imitovať taká silná, ale už existuje schopnosť analyzovať. Okrem toho negatívne ovplyvňuje chýbajúce jazykové prostredie.

Záver: nezanedbávajte vedomie pri výučbe výslovnosti.

1. viditeľnosť

Môže byť použitý na výučbu výslovnosti odlišné typy viditeľnosť:

vizuálny (učiteľ špecificky ukazuje artikuláciu, používa gestá); sluchové (viacnásobná vzorová prezentácia); lingvistické (fonetické opozície, ktoré rozvíjajú fonematický sluch, napr Saat satt , Beeren B ä ren ).

1. Aktivita študenta

To je predpokladom pevnosti asimilácie materiálu. Pri frontálnej práci je potrebné sledovať prácu každého žiaka.

1. Individuálny prístup

Výslovnosť je u každého iná, preto je potrebné brať do úvahy individuálne vlastnosti (pohyblivosť rečového aparátu, rozvoj fonematického sluchu) a poskytnúť asistenciu.

1. Oprava chýb pomocou vzorky(napr. rekapitulácia).
2. Metódy výučby výslovnosti

? Aké metódy výučby poznáte? (prihláška na úvodné školenie)

Etapy formovania výslovnosti (E.I. Passov, "Komunikačná metóda", 2. vydanie, 1991, s. 180-185))

1. Vnímanie-zoznámenie

Úlohy: zoznámiť sa s pragmatickým aspektom fenoménu výslovnosti; vytvoriť správny sluchový (zvukový) obraz. Vzniká na základe vnemov a predstáv v procese prezentácie zvuku.

"Nechajte študentov počuť dostatok zvuku, ktorý sa musia naučiť." Zvukový obraz je základom správnej výslovnosti, štandardom, s ktorým porovnávame, čo počujeme a hovoríme.

Žiakom by sa nemalo dovoliť okamžite vyslovovať, opakovať, kým sa nevytvorí zvukový obraz. Pri niektorých zvukoch je potrebné uviesť vysvetlenie spôsobu výslovnosti (uviesť nastavenia artikulácie), aby sa predišlo chybám.

1. Diferenciácia-porozumenie

Je potrebné rozlíšiť správny zvuk od nesprávneho, prípadne jeden zvuk od druhého.

1. Imitácia

Spojenia sluchových a rečovo-motorických obrazov rečovej jednotky sú pevné. Rozvíja sa kontrola sluchu.

1. Izolovaná reprodukcia

Na základe účelového používania zvuku (na rečové účely) je jeho pragmatický význam zafixovaný v jednote s artikuláciou.

1. Kombinácia (prepínanie)

Prepínanie, presúvanie dôrazu (pozornosti) z jedného výslovnostného javu na druhý. Posilňujú sa tak všetky operácie, ktoré tvoria zručnosť výslovnosti.

Niekedy sa tieto štádiá môžu zmeniť (imitácia bezprostredne po vnímaní).

Postupnosť prácenad fenoménom výslovnosti (Bim I.L.):

Vnímanie frázy sluchom; porozumenie frázy (učiteľ používa vizualizáciu, preklad a pod.); vyčlenenie slova učiteľom, ktoré má byť foneticky vypracované; vyslovujú ho študenti; izolácia obzvlášť ťažkého zvuku učiteľom, ak je to potrebné, vysvetlenie jeho artikulácie; opakovaná reprodukcia zvuku študentmi; opakovaná výslovnosť slova a frázy ako celku.

Pri formovaní výslovnosti sú potrebné úpravy.

Koniec fonetického nabíjania neznamená koniec práce na výslovnosti. Počas celej vyučovacej hodiny je potrebné dbať na fonetickú stránku prejavu žiakov.

Je vhodné pracovať na jednom fenoméne a nie hneď na mnohých.

Cvičenia na výslovnosť(N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky)

2 skupiny

1) Posluchové cvičenia sú zamerané na rozvoj fonematického sluchu a stanovenie diferenciálnych znakov študovaných alebo opakovaných foném a intónov. Počúvanie by malo byť aktívne, mala by existovať úloha, ktorá upriamuje pozornosť žiakov na určitú charakteristiku fonémy.

Takéto cvičenia je možné vykonávať iba podľa ucha a pomocou tlačenej podpery.

Príklady: počúvajte sériu zvukov/slov, zdvihnite ruku, keď počujete zvuk ; v sérii slov (na tlačenom základe) podčiarknite to, čo hovorí hlásateľ / učiteľ; označte pauzy v teste pomlčkami; podčiarknite v texte slová, ktoré sú v prejave rečníka zdôraznené a pod.

2) Prehrávacie cvičenia

Musí im predchádzať vypočutie ukážky.

Cvičenia môžu byť organizované podľa princípu analógie (všetky príklady obsahujú rovnakú vlastnosť), podľa princípu opozície (tréningové cvičenia) alebo v ľubovoľnom poradí (kontrolné cvičenia).

Okrem toho sa hojne využívajú jazykolamy, riekanky, básničky, počítanie riekaniek, hlasné čítanie a memorovanie. Ciele: dosiahnuť čo najsprávnejšiu výslovnosť a plynulosť.

Všetky cvičenia je možné vykonávať pomocou vizuálnej podpory a bez nej. Funkcievizuálna podpora: 1) slúžiť ako vizuálna posila správnej výslovnosti alebo byť signálom pre sebaopravu; 2) podporovať vtláčanie sluchovo-zrakových obrazov, rozvoj vnútornej reči; 3) podporovať vytváranie korešpondencie zvukových listov ako základu pre rozvoj čítania a písania.

Fonetické cvičenia na úrovni organizácie materiálu: na úrovni jednotlivých zvukov, zvukových kombinácií, slov, fráz, viet, SFU (Bim I.L.).

Podľa E.I. Passova neexistujú žiadne špeciálne fonetické cvičenia. Výslovnosť sa precvičuje pomocou URU a RU. Zdokonaľovanie schopností výslovnosti sa vykonáva pomocou „nešpeciálnych“ cvičení: lexikálnych, gramatických, v procese nahrávania sluchom, v rozvoji techník čítania, v zapamätaní poézie.

Formovanie výslovnosti by sa malo uskutočňovať v úzkom spojení s rozvojom iných aspektov reči, aby každý z týchto aspektov slúžil ako podpora pre ostatných. K formovaniu výslovnostných schopností dochádza v počiatočnej fáze tréningu, potom k udržaniu týchto zručností.

Odporúča sa pre každú lekciufonetické nabíjaniezaradiť do nej najťažší fonetický materiál z pripravovanej hodiny (skupina hlások, intonačný model).

Ovládanie schopností počúvať:

pri robení rečové cvičenia pri počúvaní, s nepripraveným rozprávaním, pri čítaní nahlas (keď je dobrovoľná pozornosť zameraná na účel a obsah výpovede, potom možno posúdiť formovanie výslovnostných schopností).

Hodnotenie správnosti reči

Chyby:

1. foneticky skresľujú kvalitu zvuku, ale neporušujú význam výroku; takéto chyby sú povolené v súlade s myšlienkou aproximácie
   1. fonologicky skresľujú obsah výpovede, čím sa reč stáva nezrozumiteľnou; počítať ako chybu

Strana 7

Ďalšie súvisiace diela, ktoré by vás mohli zaujímať.vshm>
12460.		Interaktívne učenie	23,72 kB
	Uplatňovanie princípu činnosti pri učení má veľký význam, pretože učenie a rozvoj sú založené na činnosti a výsledky vyučovania a vzdelávania detí a mládeže priamo závisia od kvality učenia ako činnosti. Princíp aktivity školákov v procese učenia všetkými poprednými predstaviteľmi svetového pedagogického myslenia bol v didaktike považovaný za jeden z hlavných a je ním aj dnes. Amonashvili; technológia intenzívneho rozvojového vzdelávania L.
8867.		VZDELÁVANIE A ROZVOJ	162,32 kB
	Podstata problému vzťahu tréningu a rozvoja. Základné prístupy k riešeniu problému vzťahu tréningu a rozvoja. Koncept zóny proximálneho rozvoja L. Podstata problému vzťahu tréningu a rozvoja.
1999.		Dištančné vzdelávanie a jeho princípy	16,13 kB
	Pod pojmom dištančné vzdelávanie sa rozumie špecifická forma vzdelávania, ktorá je založená na konkrétnych technologických a metodických riešeniach a môže dopĺňať iné tradičné formy vzdelávania, ako je denné vzdelávanie v triede, alebo ich v niektorých prípadoch nahradiť, ak sú iné možnosti napr. nedostupné študentovi z dôvodu odľahlosti miesta bydliska alebo zdravotných problémov. názov Vzdelávanie na diaľku by sa nemalo považovať za správne, pretože pojem vzdelávanie sa vzťahuje na celý proces vzdelávania a výchovy ...
2026.		Školenie a motivácia zamestnancov	15,24 kB
	Hlavný potenciál podniku organizácie spočíva v jej zamestnancoch. Implementácia strategických úloh a cieľov a krátkodobých plánov akejkoľvek organizácie zahŕňa vykonávanie určitých činností jej personálu, ktorých súhrn možno nazvať produkčným správaním. Hlavným zmyslom a účelom personálneho manažmentu podniku organizácie je zabezpečiť správanie každého zamestnanca potrebné na dosiahnutie organizačných cieľov. Efektívnosť využívania ľudských zdrojov v organizácii závisí od schopnosti ...
17207.		Školenie zamestnancov v korporáciách	29,96 kB
	Vzhľadom na to, že odborné znalosti zastarávajú ohromujúcou rýchlosťou, technológie sa neustále vyvíjajú a aktualizujú, je veľmi dôležité zabezpečiť pokročilosť vzdelávania, komplexnosť a flexibilitu celého procesu. Tradičné spôsoby rozvoja školiacich programov, najmä pre dištančné vzdelávanie, nie vždy umožňujú dodržať termíny, ktoré si podnikanie vyžaduje. Hlavným cieľom firemného vzdelávania je uspokojiť potreby spoločnosti v podobe kvalifikovaného personálu schopného realizovať...
12295.		Školenie zamestnancov v hoteli Slavyanskaya	123,51 kB
	Systém školenia personálu. Metodika školenia hotelového personálu. všeobecné charakteristiky metódy školenia zamestnancov v hoteli Slavyanskaya. Návrhy na zlepšenie metód školenia personálu v hoteli Slavyanskaya...
17969.		Školenie ošetrovateľského personálu v pneumológii	359,02 kB
	Z uvedeného vyplýva potreba modernizovať postgraduálne vzdelávanie ošetrovateľského personálu (SP) a rozvíjať prístupy k organizácii sústavného odborného rozvoja v zdravotníckom zariadení, čo predurčilo tému tejto štúdie.
996.		VÝCVIK OBYVATEĽSTVA PRE ZDRAVÝ ŽIVOTNÝ ŠTÝL	320,93 kB
	Zdravý životný štýl je aktívna účasť na pracovných, spoločenských, rodinných, domácich a voľnočasových formách ľudského života. Bohužiaľ, veľa ľudí nedodržiava tie najjednoduchšie, vedecky podložené normy zdravého životného štýlu.
15667.		Učenie predškolákov bezpečnému správaniu na cestách	39,34 kB
	Teoretický základ výskum zameraný na výučbu detí bezpečnému správaniu sa na cestách. Hra ako popredná metóda výučby detí bezpečnému správaniu sa na cestách. Vzhľadom na to, že deti sa stávajú účastníkmi cestnej premávky oveľa skôr ako žiaci školy, je potrebné cielene organizovať prácu vzdelávacie inštitúcie pripraviť deti na bezpečné správanie na cestách od predškolskom veku. Z rozborov dopravných nehôd vyplýva, že takmer polovica z nich je spôsobená nepozornosťou detí...
15548.		Dištančné vzdelávanie a jeho úloha vo výchove osobnosti XXI	109,13 kB
	Vytvorenie vzdelávacieho systému, ktorý zodpovedá modernému obrazu sveta a je schopný pripraviť obyvateľstvo našej planéty na život v jej podmienkach, je jedným z najzásadnejších a najnaliehavejších problémov spoločnosti, v ktorej rozvoj a zdokonaľovanie metódy a prostriedky moderných informačných a komunikačných technológií vytvárajú reálne možnosti ich využitia v systéme.vzdelávanie.

* 1. Hodnota zvládnutia ústnej reči

Formovanie ústnej reči je najdôležitejšou podmienkou duševného a rečového vývinu nepočujúcich a nedoslýchavých detí. Ústna reč je najprirodzenejším a najpohodlnejším prostriedkom každodenného kontaktu s okolitými ľuďmi. Vo vývoji človeka sa ústna reč formuje skôr ako iné formy reči. Na jej základe sa neskôr formuje písomná reč, ktorá si vyžaduje vyššiu úroveň rozvoja psychických procesov.

Rozvoj myslenia, kognitívnych schopností predškoláka do značnej miery závisí od prítomnosti reči, predovšetkým v ústnej forme. Absencia alebo výrazná nedostatočnosť ústnej reči u dieťaťa so sluchovým postihnutím vedie k spomaleniu tém kognitívneho vývinu, ktoré sa v iných vekových štádiách len ťažko koriguje.

Dôležitosť ústnej reči ako prostriedku komunikácie s ostatnými, základ pre ovládanie jazyka, podmienky rozvoja myslenia nepočujúcich a nedoslýchavých detí odhaľujú diela F. A. Raua, F. F. Raua, V. I. Beltyukova, K. A. Volkova, N. F. Slezina a i.. Metódy formovania ústnej reči u detí s poruchami sluchu raného a predškolského veku popisujú N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelymskoy a ďalšie.

Formovanie ústnej reči detí zohráva osobitnú úlohu v ranom a predškolskom veku, s čím súvisí osobitná citlivosť tohto obdobia na formovanie mechanizmov vnímania reči a formovanie výslovnostných schopností. Osobitný význam má skorý začiatok formovania výslovnostných schopností, vzhľadom na skutočnosť, že niektoré zložky výslovnosti, najmä rytmicko-intonačnú stránku reči, dieťa začína ovládať v prvom alebo druhom roku života. Formovanie reči v predškolskom období umožňuje začleniť dieťa do prirodzenej komunikácie s ostatnými deťmi a dospelými, formovať formy komunikácie primerané veku.Používanie ústnej reči nepočujúcim alebo nedoslýchavým predškolákom stimuluje osvojovanie si jazyka, používanie výrokov rôzneho komunikačného zamerania a praktická asimilácia gramatických vzorov.

Nepočujúce deti vo veku dvoch-troch rokov, ktoré prichádzajú do predškolských zariadení, nehovoria ani na tej najzákladnejšej úrovni, aj keď majú určité predpoklady na zvládnutie ústnej reči: zvučný hlas, rôzne hlasové reakcie, zvukové kombinácie, nesúvisiace bľabotanie, nehlučná artikulácia.

Sluchovo postihnuté dvoj-trojročné deti s ťažkou stratou sluchu na prvý pohľad, v ich rečových reakciách, sú podobné nepočujúcim, aj keď pri bližšom skúmaní sa zistí malá miera zvukomalebnosti, bľabotania slov; niektorí z nich sa snažia napodobňovať dospelého človeka „náčrt“ známych slov. Deti s poruchou sluchu staršie ako štyri roky majú tendenciu hromadiť malú zásobu brblavých a skrátených slov, hoci tento stav reči nedokáže zabezpečiť ani minimálne potreby komunikácie. Ďalšia časť sluchovo postihnutých detí s lepším sluchom vo veku štyroch či piatich rokov má v zásobe málo slov, ktoré sa v ústnej reči reprodukujú s gramatickými a fonetickými skresleniami. Niektoré deti majú jednoduchú frázu.

Bez špeciálnej dôslednej práce sa ústna reč nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov nemá tendenciu zlepšovať a nemôže byť prostriedkom komunikácie a rozvoja dieťaťa. Práca na výučbe výslovnosti je jednou z ústredných častí vzdelávacieho programu, pretože v procese systematickej práce ústna reč nadobúda vlastnosti, ktoré jej umožňujú byť prostriedkom komunikácie a ovplyvňovania. rôznych oblastiach rozvoj predškolského veku.

* 2. Úlohy, organizácia a obsah práce na vyučovaní výslovnosti

Hlavnou úlohou výučby výslovnosti u detí v ranom a predškolskom veku je vytvoriť ich potrebu ústnej komunikácie, formovanie zrozumiteľnej, čo najbližšie k prirodzenej ústnej reči. Táto úloha sa realizuje v procese všetkej nápravnovýchovnej práce. Pre správnu organizáciu práce na výučbe výslovnosti je potrebné zabezpečiť určité podmienky, z ktorých najdôležitejšie patrí vytvorenie sluchovo-rečového prostredia, ktoré zahŕňa ústnu komunikáciu medzi učiteľmi a rodičmi s deťmi, udržiavanie túžby detí komunikovať pomocou ústnej komunikácie. reč a iné verbálne prostriedky (tablety, odtlačky prstov) .

Formovanie výslovnosti nepočujúcich a nedoslýchavých detí je spojené s rozšíreným používaním zariadení na zosilnenie zvuku a rozvojom sluchovo-zrakového a sluchového vnímania ako základu pre čo najkompletnejšie vnímanie reči. V podmienkach používania zariadení na zosilnenie zvuku je možné u nepočujúcich a najmä sluchovo postihnutých predškolákov spontánne rozvíjať niektoré výslovnostné schopnosti v procese napodobňovania reči učiteľa na základe rozvíjania sluchovo-zrakového vnímania. Pri výcviku sa používajú zariadenia na zosilnenie zvuku stacionárneho typu a individuálne načúvacie prístroje, ktorých účinnosť je daná správnosťou režimu obráteného zosilnenia.

Úspech v práci na formovaní výslovnosti súvisí aj s kvalitou reči dospelých, pretože ich reč je pre dieťa vzorom. Rečová komunikácia s deťmi by mala prebiehať hlasom normálnej hlasitosti, bez preháňania, normálnym tempom, v súlade s logickým a verbálnym stresom a normami ortoepie.

Viaceré štúdie ukázali, že neustály rozvoj a využívanie sluchového vnímania v procese všetkej nápravno-výchovnej práce umožňuje formovať niektoré výslovnostné zručnosti u nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov napodobňovaním reči učiteľov (E. I. Leongard, N. D. Šmatko a T. V. Pelymská). V tomto smere existujú dva spôsoby, ako zvládnuť výslovnosť detí predškolského veku s poruchami sluchu.

Prvým spôsobom je neformálny, ktorý zahŕňa zvládnutie výslovnosti bez špeciálnej prípravy na základe napodobňovania reči učiteľa s neustálym používaním zariadení na zosilnenie zvuku v procese sluchovo-zrakového vnímania reči, ako aj v priebehu vnímania. obmedzený materiál slovného druhu iba sluchom. V závislosti od počiatočného stavu sluchu a individuálnych vlastností dieťaťa sa deti môžu naučiť rytmicko-slabičnú stavbu slov, vnímať slovný prízvuk, naučiť sa výslovnosť množstva hlások, predovšetkým samohlások a niektorých spoluhlások.

Druhým spôsobom je systematická cielená výučba výslovnosti, ktorej hlavnými formami sú špeciálne a individuálne hodiny, rečové cvičenia. Na frontálnych a individuálnych hodinách je čas na prácu na rozvoji sluchového vnímania a na výučbu výslovnosti rozdelený na polovicu.

Úlohou jednotlivých lekcií je formovanie základných zručností zvukovej výslovnosti alebo ich korekcia, odstraňovanie chýb v hlase, dýchaní reči a porušení reprodukcie slov. Jednotlivé hodiny s deťmi predškolskej skupiny prebiehajú denne. V skupinách materských škôl v závislosti od obsadenosti skupiny - každý deň (pri obsadenosti skupiny šesť detí) alebo 3-4 krát týždenne (pri obsadenosti osem a viac detí) v trvaní 20 minút. V jednotlivých triedach sa pracuje na takých aspektoch výslovnosti, ktoré si deti bez špeciálnej prípravy zle osvojujú: Okrem toho sa v týchto triedach pracuje na korekcii alebo automatizácii tých zvukov, ktoré sa spontánne objavili v reči dieťaťa. Jednotlivé triedy poskytujú príležitosti na priblíženie sa ku každému dieťaťu v skupine, berúc do úvahy stav sluchu, počiatočné údaje o reči, vlastnosti intelektuálneho a emocionálneho vývoja. Obsah jednotlivých hodín s dieťaťom je určený osobitosťami výslovnosti každého dieťaťa a požiadavkami programu. Tieto vlastnosti sa odhaľujú pomocou špeciálne vybraného rečového materiálu v priebehu skúmania stavu rôznych aspektov ústnej reči: dýchanie reči, hlas, zvuky.

Na realizáciu dôslednej nápravnej práce v jednotlivých triedach by sa mali využívať rôzne metodické techniky, ktoré umožňujú využitie rozpracovávanej látky v rôznych druhoch rečovej činnosti: vo forme vlastného rozprávania, na úrovni sluchovej- zrakové a sluchové vnímanie, čítanie a písanie. Vzhľadom na charakteristiku predškolského veku je vhodné rozpracovávanú látku zaradiť do obsahu didaktické hry, jeho prepojenie s kreslením, navrhovaním a inými druhmi detských aktivít.

Hlavnou úlohou frontálnych lekcií je upevniť výslovnosť formovanú na jednotlivých lekciách. Materiál frontálnych lekcií by mal byť dostupný všetkým deťom z hľadiska slovnej zásoby aj z hľadiska možností jeho výslovnosti. Vo frontálnych lekciách je možné pracovať na takých charakteristikách výslovnosti, ako je tempo, súbeh, verbálny stres, ktoré je možné opraviť na sluchovo-vizuálnom základe v procese napodobňovania reči učiteľa. S cieľom pracovať na temporytmickej stránke reči sa široko používa fonetický rytmus. Pre deti z jaslí a juniorská skupina V procese fonetického rytmu je obzvlášť dôležité naučiť sa napodobňovať pohyby, kombinovať pohyby s rečou, čo bolo pre deti už dlho ťažké vzhľadom na úroveň ich motorického vývoja. Na frontálnych lekciách sa pracuje na automatizácii alebo diferenciácii existujúcich zvukov, ktorých materiálom sú slová a frázy vybrané s ohľadom na ich potrebu komunikácie.

Jednou z foriem organizovania práce na vyučovaní výslovnosti sú rečové cvičenia, ktorých hlavnou úlohou je vyvolávať zvuky pomocou fonetického rytmu, upevňovať a automatizovať nadobudnuté zručnosti zvukovej výslovnosti na materiáli slabík, slov, fráz, viet; práca na rytmicko-intonačnej stránke reči; rozvoj v reči detí zručnosti reprodukovať slová a vety, ktoré sú najpotrebnejšie a často používané v reči; slová so zložitou štruktúrou, ktoré je potrebné systematicky vypracovávať. Hlavnou metodickou metódou práce je fonetický rytmus, ktorý sa používa na prácu na rôznych aspektoch výslovnosti. Jeho použitie umožňuje u nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov formovať rytmicko-intonačnú a slabičnú štruktúru slova, čím je ich ústny prejav prirodzenejší. Obsah rečových cvičení má niečo spoločné s prácou na jednotlivých hodinách, keďže v niektorých prípadoch sú zručnosti vyslovovania hlásky, ktoré sa objavili počas rečových cvičení, v jednotlivých triedach zafixované a naopak, na materiáli slov a viet je automatizácia. tých zvukov, na ktorých sa pracovalo v jednotlivých triedach.

Okrem uvedených foriem vyučovania výslovnosti sa práca a kontrola výslovnosti realizujú vo frontálnych triedach na iných úsekoch práce, vo voľných činnostiach detí, v hrách, v rodine. Pedagógovia, hudobný pracovník, psychológ by mali byť informovaní o stave výslovnosti každého dieťaťa v skupine, o požiadavkách, ktoré môžu byť kladené na ústny prejav dieťaťa v bežnom živote a rôznych činnostiach. S rodičmi by sa malo systematicky konzultovať stav ústnej reči detí, spôsoby, ako ju ovládať doma.

Základom výučby výslovnosti u detí predškolského veku je zásada prirodzeného zvládnutia reči, najmä v počiatočnom štádiu. Tento princíp možno realizovať pod podmienkou formovania a rozvoja schopností sluchovo-zrakového a sluchového vnímania ústnej reči.

Pri výučbe detí so sluchovým postihnutím sa používa analyticko-syntetická metóda, pri ktorej sa pracuje na zmysluplnom rečovom materiáli. V súlade s analyticko-syntetickou metódou výučby výslovnosti sa deťom spočiatku ponúkajú integrálne jednotky pre sluchovo-vizuálne vnímanie - slová, frázy, frázy. Ich význam je objasnený a potom, aby sa vypracovali jednotlivé zložky, napríklad zvuky, sa zo slova extrahuje potrebný zvuk a pracuje sa na jeho oprave. Je súčasťou slova alebo frázy, ktorá sa používa v ústnej reči dieťaťa. Analyticko-syntetická metóda bola široko používaná v práci o výslovnosti nepočujúcich detí predškolského veku N. A. Rau (1947).

V práci o výslovnosti sa rozlišujú dve etapy, pričom sa zohľadňujú vzorce osvojovania si výslovnosti nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov a použité metódy práce.

Prvá etapa - od začiatku tréningu do štyroch alebo štyroch a pol roka. Jeho zvláštnosťou je, že ako metóda formovania výslovnosti sa používa napodobňovanie reči dospelého človeka vnímané sluchovo-vizuálne a sluchom, teda na bisenzorickom princípe. Hlavnými úlohami tohto obdobia sú formovanie potreby ústnej komunikácie; rozvoj schopnosti napodobňovať znejúcu reč; motivácia používať v komunikácii ústnu reč, napriek jej nedokonalosti.

Základnou jednotkou výučby výslovnosti je slovo. V procese napodobňovania reči dospelého deti ovládajú slovo ako slabikovo-rytmickú štruktúru, pričom si osvojujú výslovnosť určitých zvukov. Prvým obdobím formovania výslovnosti je obdobie neregulovanej asimilácie zvukov. Každé dieťa v tomto období môže mať iné zvuky. Požiadavky programu vedú učiteľa len k počtu a povahe zvukov, ktoré môže mať väčšina detí. Vzhľadom na rôznorodosť výslovnostných schopností nepočujúcich a najmä nedoslýchavých detí je na prvom stupni dovolené vyslovovať slová v niekoľkých formách: a) presne, so správnou reprodukciou zvukovej kompozície; b) približne s nahradením chýbajúcich zvukov inými zvukmi, ktoré sa objavili u dieťaťa (auto - „makinya“, pes - „tabak“); c) skrátené, s vynechaním niektorých zvukov (pes - „apaka“).

Reflexné a konjugované rozprávanie, fonetické rytmy a špeciálne hry sa používajú ako hlavné metodické techniky na prvom stupni výučby výslovnosti. Spočiatku v práci s deťmi predškolského veku alebo mladšími predškolákmi, ktorí sa začínajú vzdelávať veľký význam sa viaže na učenie sa nielen napodobňovania reči, ale aj pohybov. Je známe, že artikulačná motorika je daná stavom všeobecných pohybových schopností dieťaťa. Preto sa deti najskôr učia napodobňovať veľké a malé pohyby: pri napodobňovaní učiteľa zdvíhať alebo spúšťať ruky, tlieskať rukami, dupnúť jednou alebo dvoma nohami, vykonávať pohyby pier, jazyka atď. Tieto cvičenia sú zahrnuté v herné akcie s bábikami a inými hračkami, vďaka čomu sú výkony pre deti viac motivované. V tejto fáze sa osobitný význam prikladá používaniu fonetických rytmov, počas ktorých sa deťom ponúka napodobňovanie rôznych druhov pohybov v kombinácii s výslovnosťou slov, fráz, fráz, slabík, zvukov, ktoré deti vnímajú sluchovo-vizuálne. povinné používanie zariadenia na zosilnenie zvuku. Fonetický rytmus prispieva k formovaniu rytmicko-intonačnej stránky a slabičnej stavby slov, k rozvoju dýchania a hlasu u nepočujúcich a slabo znejúcich predškolákov a robí reč detí emotívnejšou a prirodzenejšou. Na prvom stupni sa kladie dôraz na prácu na slabičnej a rytmickej štruktúre slova a pracuje sa aj na vyvolávaní a automatizácii zvukov.

Druhá etapa začína od štyroch do štyroch a pol roka. Na ňom sa spresňuje zvuková skladba reči, pokračuje formovanie rytmicko-intonačnej stránky. Vyučovanie výslovnosti je stále viac regulované. Práca na výučbe výslovnosti v tomto období prebieha v súlade s analyticko-syntetickou koncentrickou polysenzorickou metódou používanou v systéme výučby výslovnosti nepočujúcich školákov.

Metóda sa nazýva polysenzorická v súvislosti s používaním rôznych analyzátorov, pretože použitie iba sluchových a vizuálnych analyzátorov nestačí na prácu s rôznymi aspektmi výslovnosti, predovšetkým so zvukmi. Preto sa na druhom stupni výučby výslovnosti okrem zrakových a sluchových využívajú aj hmatové a motorické analyzátory, ktoré sa podieľajú na formovaní výslovnostnej stránky reči a ktorých činnosť môže spoločne vytvárať priaznivejšie podmienky na osvojenie si výslovnosti. V tomto štádiu sú priťahované hmatovo-vibračné vnemy detí a používajú sa špeciálne techniky na opravu výslovnosti. Používajú sa pomocné nástroje ako špachtle, sondy a pod.. Rozširuje sa počet prostriedkov na ovládanie výslovnosti pomocou zariadení na kontrolu zraku (vibroskopy, počítačové programy „Visible Speech“).

Z hľadiska práce so zvukovou skladbou slova sa v tomto štádiu učenia používa koncentrická metóda, spojená s využívaním „redukovaného systému foném“ (F.F. Rau, N.F. Slezina, 1981). Zo 42 foném ruského jazyka sa rozlišuje 17 hlavných, ktoré sa od seba dosť výrazne líšia, čo by sa malo dať na prvé miesto. Ostatné zvuky, ktoré nepatria medzi hlavné, môžu byť v reči dočasne nahradené hlavnými zvukmi, ktoré sú im blízke. Deti tak môžu presne vyslovovať slová pozostávajúce zo základných zvukov a približne pomocou zodpovedajúcich náhradných zvukov namiesto chýbajúcich zvukov: napríklad slovo „zima“ bez „z“ môže znieť ako „sima“, „bubon“ - ako "parapan". Pri použití koncentrickej metódy je dôležitá schopnosť detí aktívne používať reč ešte predtým, ako sa vytvorí výslovnosť všetkých hlások. Používanie náhradných hlások výrazne nenarúša zrozumiteľnosť detskej ústnej reči, naopak, umožňuje fixovať slabičné zloženie slov, uviesť ich do aktívnej reči.

Na druhom stupni výučby výslovnosti, odrazenej a konjugovanej reči sa ako metódy používajú niektoré špeciálne logopedické techniky na nastavenie zvukov a fonetický rytmus. V procese automatizácie výslovnostných schopností narastá počet rečových hier a cvičení, v súlade s podmienkami ktorých sú pomenované predmety a ich obrázky, odpovede na otázky, zadania, čítanie viet textov, opisy, recitovanie básní, hádaniek, zostavovanie príbehov z obrázkov, zostavovanie textu z jednotlivých viet, výber chýbajúcich slov.

Obsah práce na výučbe výslovnosti nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov upravujú požiadavky sekcie; „Rozvoj sluchového vnímania a výučby výslovnosti“ v programoch výchovy a vzdelávania nepočujúcich a nedoslýchavých detí, v ktorých je vzhľadom na rozdielny stav sluchu 1. stupeň rozvoja ústnej reči nepočujúcich a nedoslýchavých detí. počiatočné, požiadavky programu sú dané inak. V obsahu oboch programov (pre nepočujúcich aj nedoslýchavých) sú zvýraznené podobné oblasti (sekcie) práce: o dýchaní reči, hlase, zvukoch, slovách a frázach. Práca na rôznych aspektoch výslovnosti prebieha paralelne a je zaradená do našich individuálnych a frontálnych tried pre rozvoj sluchového vnímania a výučbu výslovnosti.

Práca na dýchaní reči je zameraná na rozvoj schopnosti správne používať dýchanie, reprodukovať slová a frázy spolu (jedným dychom). Na rozvoj rečového dýchania vo všetkých fázach tréningu, a najmä v prvom, sa používajú početné herné cvičenia súvisiace s fúkaním malých predmetov a hračiek. Učenie detí reprodukovať slová, frázy, krátke frázy pomocou fonetického rytmu tiež prispieva k rozvoju dýchania reči.

Práca na hlase zahŕňa formovanie schopnosti používať hlas normálnej výšky a sily. Vzhľad hlasových reakcií a ďalší vývoj hlasu je spojený s neustálym používaním zariadenia na zosilnenie zvuku a správnym výberom jeho režimu činnosti. Práca na sile, výške hlasu sa vykonáva v súvislosti s rozvojom výslovnosti zvukov, slabík, slov, fráz v procese fonetického rytmu. Výskyt hlasových chýb (twang, falzet atď.) Vyžaduje špeciálna práca o ich odstraňovaní na jednotlivých vyučovacích hodinách.

Práca na zvukoch. Táto oblasť práce je jednou z hlavných a zahŕňa formovanie schopnosti správne reprodukovať zvuky ruského jazyka slovami a frázami. V prvej fáze výcviku sa práca so zvukmi vykonáva pomocou fonetických rytmov. Pri formovaní jednotlivé skupiny používajú sa zvuky, pohyby, ktorých charakter je určený charakteristikou artikulácie zvukov. Napríklad pri vyslovovaní samohlások sa používajú plynulé a dosť dlhé pohyby. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť výbuchu hluchých spoluhlások Ny sú rýchle, prudké, napäté. Podrobné popisy pohybov v súvislosti s výslovnosťou zvukov rôznych artikulačných skupín sú obsiahnuté v usmernenia do programu výchovy a vzdelávania nepočujúcich detí predškolského veku (N. D. Šmatko a T. V. Pelymskaja, 1991, 1993), osobitné výhody (T. A. Vlasová, A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),

Na druhom stupni výučby výslovnosti sa práca so zvukmi vykonáva v súlade s používaním skráteného systému foném. V tomto období môžu deti správne reprodukovať niektoré hlásky a pri vyslovovaní niektorých používať regulované a prijateľné zámeny. Plánované výmeny sa poskytujú koncentrickou metódou (napríklad výmena vyzváňacie zvuky hluchý, mäkký - tvrdý), v reči predškolákov možno použiť aj prijateľné substitúcie, ktoré sa spontánne objavujú v reči detí a neobsahujú hrubé chyby (napríklad nahradenie „n“ „m“). V druhom stupni sa na vyvolanie zvukov hojne využívajú aj fonetické rytmy, v prípadoch, keď nie je možné zvuk pomocou rytmov vyvolať, sa využívajú tradičné metódy inscenovania a korekcie zvukov.

Práca so slovom zahŕňa učenie sa správnej reprodukcie slov: zlúčených v súlade so zvukovou a slabičnou skladbou, prízvukom, ortoepickými pravidlami. Práca na slove zaujíma jedno z dôležitých miest v práci na výslovnosti, pretože v procese práce na slove sa vypracúvajú jeho zvuková a slabičná štruktúra, rytmus, tempo, ortoepické normy výslovnosti. Formovanie zručnosti reprodukovať slová začína procesom napodobňovania reči dospelých. Málokedy sa však podarí dosiahnuť presnú reprodukciu slova nepočujúcim dieťaťom podľa predlohy. Fonetický rytmus sa používa na výučbu výslovnosti slov. V počiatočnom období pri práci na slove bola hlavná pozornosť venovaná práci na zvukovo-slabičnej skladbe, neskôr sa fonetický rytmus využíva na vypracovanie temporytmickej stránky a intonácie. Pri vypracovávaní slova pomocou fonetického rytmu je slovo spočiatku rozdelené na časti, ktorých výslovnosť je sprevádzaná pohybmi. Ako je slovo vypracované, počet pohybov klesá. Zároveň je dôležité dodržiavať kontinuitu a stres, tempo môže byť spočiatku mierne spomalené. Ak je potrebné pracovať na jednotlivých zvukoch alebo ich kombinácii, možno ich izolovať od slova s ​​následnou reprodukciou v štruktúre slova. Dôležitá je vzorka výslovnosti slova učiteľom, ako aj konjugovaná-reflektovaná výslovnosť. Na záver treba povedať, že deti by mali slovo vyslovovať samé, normálnym tempom. V procese práce na slove je potrebné venovať pozornosť asimilácii slovného prízvuku, práca na ktorej sa vykonáva pomocou výslovnosti kombinácií slabík s rôznymi rytmami, za predpokladu, že sa reprodukujú tlieskaním, klopaním, zdôrazňovaním zdôraznené slovo inými pohybmi.

Práca sa vykonáva na materiáli slov, ktoré sú deťom známe, často používané v každodennom živote av triede. Okrem fonetického rytmu pri práci na slove existujú také druhy práce, ako je pomenovanie obrázkov, holistické čítanie slov a rozdelenie slova na časti s cieľom objasniť skladbu zvukového písmena, odpovedanie na otázky, hádanie hádaniek, výber slov. chýbajúce slovo atď.

Práca na fráze spočíva vo vytvorení schopnosti reprodukovať frázy spolu, normálnym tempom, so správnym logickým dôrazom. Práca na fráze odráža najvyššiu úroveň spracovania výslovnostnej stránky rečového materiálu, pretože fráza je jednotkou komunikácie. Práca na frázovom materiáli prispieva k jeho implementácii na komunikačné účely. Fráza by mala odrážať všetky tie výslovnostné schopnosti, ktoré sa vytvorili na materiáli zvukov, slabík, slov. Rovnako ako pri práci so zvukmi a slovami, hlavnou metodickou technikou výučby výslovnosti fráz je fonetický rytmus. Pohyby používané pri výslovnosti fráz však nadobúdajú charakter hladkého dirigovania. Ak je potrebné objasniť výslovnosť jednotlivých slov, možno ich izolovať od frázy a potom znova zahrnúť do jej zloženia. Na prácu sa používajú frázy, ktoré sa vyberajú s prihliadnutím na fonetický princíp, materiál súvisiaci s rozvojom reči a ďalšie časti programu. Veľmi často je materiálom poézia, riekanky, ktoré deti následne čítajú na prázdniny, malá víla možno sa naučiť rozprávky a príbehy, na ktorých materiáli je vhodné pracovať na formovaní intonačného aspektu reči. Rečový materiál je nasýtený citoslovcami, slovami a frázami s výrazným intonačným vzorom, čo naznačuje zmenu sily a výšky hlasu. Zvládnutie intonačnej stránky reči u nepočujúcich a nedoslýchavých detí robí ich reč emotívnou, expresívnou, približuje ju k

počujúcich predškolákov.

Systematická práca na vyučovaní výslovnosti v triede učiteľa by mala byť podporená kontrolou výslovnostných schopností detí zo strany vychovávateľov a ostatných dospelých.

Zvlášť dôležitá úloha pri kontrole výslovnosti detí, automatizácia výslovnostných zručností na novom rečovom materiáli, patrí rodičom. Učitelia vedú špeciálne konzultácie pre rodičov, na ktorých charakterizujú stav výslovnosti každého dieťaťa, učia rodičov počúvať reč detí a všímať si chyby vo výslovnosti a demonštrujú najjednoduchšie metódy na nápravu nedostatkov v ústnej reči.

Otázky a úlohy na samostatnú prácu

1 Aký význam má formovanie ústnej reči pre dieťa raného a predškolského veku s poruchou sluchu?

2. Vymenujte spôsoby formovania výslovnosti detí s poruchami sluchu.

Z. Aké sú formy práce na Iro-kódovaní detí raného a predškolského veku s poruchami sluchu?

4. Navštevujte súkromné ​​hodiny v špeciálnom MATERSKÁ ŠKOLA a analyzovať techniky a metódy práce s výslovnosťou.

5. Počas vyučovacej praxe sa oboznámiť so stavom výslovnosti nepočujúcich alebo nedoslýchavých detí niektorej zo skupín MŠ.

b. Aký je dôvod oddelenia dvoch období vo výučbe výslovnosti detí raného a predškolského veku s poruchami sluchu?

7. Čo je podstatou koncentrickej metódy výučby výslovnosti?

8. Analyzovať programy na výučbu výslovnosti nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov z prípravnej skupiny. Aké rozdiely v požiadavkách na výslovnosť detí obsahujú?

Literatúra

Vlasová T. M., Pfafenrodt A. N. Fonetický rytmus. - M., 1989, 1998.

Kuzmicheva E. P., Shmatko N. D. Formovanie rečového sluchu a výslovnosti u nepočujúcich predškolákov. L. P. Noskovej. - M., 1984.

Leonhard E. I. Vlastnosti výučby ústnej reči v materskej škole pre nepočujúce a nedoslýchavé deti / 7 Metódy výučby nepočujúcich ústnej reči / Ed. F. F. Rau. - M., 1976.

Leonhard E. I. Bisenzorický prístup vo výučbe výslovnosti u detí predškolského veku s poruchami sluchu // Defektológia. - 1975. - č.5.

Leonhard E.I. Formovanie ústnej reči a rozvoj sluchového vnímania u nepočujúcich predškolákov. - M., 1971.

Programy pre špeciálne predškolské zariadenia: Výchova a vzdelávanie nepočujúcich detí predškolského veku. - M., 1991.

Programy pre špeciálne predškolské zariadenia: Výchova a vzdelávanie sluchovo postihnutých detí predškolského veku. - M., 1991.

Rau F. F. Ústna reč nepočujúcich. - M., 1973.

Rau F. F., Slezina N. F. Metódy vyučovania výslovnosti v škole nepočujúcich. - M., 1981.

Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. Rozvoj sluchového vnímania a tréning výslovnosti // Predškolská výchova abnormálnych detí / Redakcia L. P. Noskovej. - M., 1993.

Výučba výslovnosti v škole nepočujúcich sa uskutočňuje počas vyučovania aj po vyučovaní.

Rozšírené používanie sluchu v priebehu celého pedagogického procesu prináša zásadné zmeny v spôsobe, akým nepočujúci študenti získavajú výslovnosť. Tieto zmeny sa týkajú práce v triede a mimo nej. Existujú dva spôsoby, ako zvládnuť výslovnosť.

Prvý spôsob je neformálny (t. j. bez špeciálneho školenia). Na hodinách akéhokoľvek predmetu a na individuálnych hodinách rozvoja sluchového vnímania študenti neustále používajú zariadenia na zosilnenie zvuku. Prejav učiteľa, ktorý je im adresovaný, teda vnímajú najmä sluchovo-vizuálne a určitú časť učiva - iba sluchom. Schopnosť vnímať ústnu reč (jej prvky) umožňuje študentovi ju do tej či onej miery napodobňovať. A reč učiteľa – súvislá a v bežnom tempe, s dodržiavaním stresu a ortoepických pravidiel – slúži ako vzor, ​​ktorý nepočujúci napodobňuje. Na základe tejto imitácie sa väčšina študentov môže naučiť zvýrazniť slovný prízvuk pri reprodukcii slov, hovoriť plynulo, tempom blízkym normálnemu a dokonca sa naučiť artikulovať niektoré zvuky.

Druhým, hlavným, spôsobom je špeciálny tréning výslovnosti. Realizuje sa formou frontálnych a individuálnych lekcií. Ich obsah je určený úlohami formovania výslovnosti.

Do kolektívnych (frontálnych) foriem patrí hodina rečovej techniky a fonetické cvičenia, do individuálnych foriem sú zaradené špeciálne individuálne hodiny pri vyučovaní výslovnosti, rozvíjaní a využívaní sluchového vnímania.

Na hodine výslovnosti (technika reči) a na fonetických cvičeniach sú prítomní všetci žiaci triedy (samozrejme okrem chorých), na individuálnej hodine jeden (a ak je na hodine naplánovaný dialóg žiakov, potom dvaja študenti).

Frontálna práca je typ tréningu výslovnosti, v ktorom je obsah samotného vzdelávacieho materiálu zameraný na triedu ako celok a pre študentov je stanovená spoločná úloha.

Hodiny výslovnosti vedie hlavný triedny učiteľ (v nižších ročníkoch) alebo učiteľ jazyka (v stredných a vyšších ročníkoch).

Lekcie rečovej techniky prebiehajú v miestnosti vybavenej zariadením na zosilnenie zvuku.

Fonetické cvičenia spravidla trvajú 3-5 minút a vykonávajú sa hlavne v prvej lekcii. Na prípravu hodín mimo triedy je užitočné na začiatku hodiny realizovať fonetické cvičenia. Nabíjanie materiálu plánujú spoločne učiteľ a vychovávateľ, pričom je dôležité pri zachovaní jednotnej fonetickej témy, ktorá je zvyčajne určená na týždeň, vybrať Lexikálny materiál súvisiaci s aktivitami detí mimo vyučovania.

Jednotlivé hodiny umožňujú v maximálnej možnej miere poskytnúť individuálny prístup ku každému študentovi s prihliadnutím na stav jeho sluchu, schopnosť ovládať zvukovú reč a pod.. Hlavným cieľom týchto hodín je primárna formácia, automatizácia a korekcia schopnosti výslovnosti.

Jednotlivé hodiny vedie spravidla triedny učiteľ alebo vychovávateľ so špeciálnou náplňou práce.

Niektorí študenti v triede (zvyčajne 3-4 ľudia) sú teda zapojení do individuálnych hodín s hlavným učiteľom triedy (v stredných triedach - s učiteľom svojho rodného jazyka), niektorí študenti - s učiteľ (ktorý musí mať špeciálne školenie) a niektorí študenti - s učiteľom, ktorý vedie iba hodiny individuálnej práce na rozvoji sluchu a výučbe výslovnosti (ak takí v škole sú).

Povinnou požiadavkou pre učiteľov, ktorí vedú jednotlivé triedy, je špeciálne školenie. V procese takéhoto výcviku si osvoja schopnosť počuť a ​​kvalifikovať osobitosti výslovnosti študenta, metódy formovania výslovnosti a schopnosť používať vybavenie.

Organizáciu výučby výslovnosti teda možno schematicky znázorniť takto:

PLÁNOVANIE PRÁCE NA OBDOBIE ŠKOLY. LEKCIE VÝSLOVNOSTI

Plán na štvrťrok - dokument, ktorý odráža obsah práce na výučbe výslovnosti za dané časové obdobie (za akademický štvrťrok).

Podkladom pre zostavenie plánu je program, ktorý určuje náplň práce na každý ročník štúdia. Stav výslovnosti je však u veľkej väčšiny nepočujúcich školákov taký, že by bolo chybou zamerať sa pri zostavovaní plánu práce len na program. Zároveň je potrebné zdôrazniť, že od kvality výslovnosti študentov najviac závisí časť programu, ktorá zabezpečuje prácu so zvukmi a ich kombináciami. Práve preto, že sa štvrťročný plán výučby výslovnosti zostavuje nielen na základe požiadaviek programu, ale aj s prihliadnutím na stav výslovnostných schopností žiakov, v paralelných triedach sa štvrťročné plány môžu zhodovať, môžu byť čiastočne identické (t.j. v jednom oddiele programu budú rovnaké, podľa iných odlišné) alebo (v niektorých prípadoch) úplne odlišné.

Vyučovanie výslovnosti, ako viete, sa uskutočňuje formou kolektívnych a individuálnych hodín.

V súlade s tým štvrtý plán vyučovania výslovnosti vo všetkých ročníkoch od prípravného po ôsmy vrátane obsahuje tri časti: 1. Hodiny. 2. Individuálne lekcie. 3. Fonetické cvičenia.

Vo vyšších ročníkoch (IX-XII) má plán len dve časti: 1. Individuálne hodiny. 2. Fonetické cvičenia. Je to spôsobené tým, že učebné osnovy neobsahujú hodiny techniky reči.

Všetky tieto sekcie sú vzájomne prepojené. Táto okolnosť by sa mala premietnuť do prípravy plánu na štvrťrok.

Uveďme dve hlavné požiadavky na tento dôležitý dokument.

Správne určenie obsahu práce s celou triedou a jednotlivými žiakmi s prihliadnutím na reálny stav výslovnostných schopností žiakov tejto triedy.

Dodržiavanie správnej rovnováhy medzi frontálnymi a individuálnymi lekciami.

Nie je potrebné odporúčať prísnu, neotrasiteľnú formu plánu na štvrťrok, pretože metodické združenia školy si pre seba vypracúvajú vhodnú schému. Je dôležité, aby v časti „Lekcie“ bol uvedený a) konkrétny obsah práce (témy, názvy básní), b) počet hodín pridelených na každú tému, c) časový rozvrh hodín. Časť „Individuálne hodiny“ by mala obsahovať náplň práce s každým študentom a rozvrh hodín. Kalendárne dátumy nie sú uvedené, pretože všetok obsah je určený na dlhé časové obdobie - na akademický štvrťrok.

V časti „Fonetické cvičenia“ by ste mali uviesť obsah práce, čas (v týždňoch) a kalendárne termíny.

Hodina je jednou z organizačných foriem, v ktorej sa vyučuje výslovnosť v podmienkach frontálnej práce so všetkými žiakmi v triede. Na hodine študentov spája spoločná úloha pre všetkých; obsah hodiny je tiež spoločný pre všetkých.

Pri plánovaní práce na štvrťrok (časť „Lekcie“) je potrebné vziať do úvahy množstvo požiadaviek.

Obsahom lekcií môže byť v zásade ktorákoľvek časť programu na výučbu výslovnosti: tempo a kontinuita reči, verbálny a logický dôraz, pravidlá pravopisu, ťažko vysloviteľné slová, rozlišovanie podobných zvukov, zvukov atď. Výnimkou je formovanie primárnej zručnosti reprodukovať konkrétny zvuk (tzv. „inscenovanie“ zvukov), korekcia hlasu a zvukov.

Pri určovaní obsahu práce za štvrťrok sa zohľadňujú nielen požiadavky programu, ale aj stav výslovnostných schopností žiakov v jednotlivých triedach. Platí to predovšetkým pre materiál na tému „Zvuky“.

Tento materiál je možné použiť na frontálnu prácu iba vtedy, ak väčšina študentov v tejto triede má možnosť samostatne alebo na žiadosť učiteľa správne vysloviť vybranú hlásku.

Vráťme sa napríklad k povahe výslovnosti množstva zvukov žiakmi I. ročníka.

Najprv vysvetlíme podstatu chýb, ktorých sa deti dopustili.

Zvuk k je charakterizovaný: a) prítomnosťou podtónu (k' - slová cibuľa a kto znejú ako luke a keto, v uvedenom poradí); b) predná poloha jazyka (k "- slová ruka a mačka znejú ako rukya a kyosh-kya); c) polohlasná artikulácia (gk - slová ruka a mačka znejú ako rugka a gkoshgka) d) vydýchnite na mieste do (h).

Súčasne iba traja študenti majú koexistenciu správnej a chybnej artikulácie, čo je zaznamenané v protokole zápisom „+, kъ“. Vo všetkých ostatných prípadoch bola zaznamenaná stabilná chybná artikulácia.

Bolo by nevhodné plánovať hodinu na tému „Sound to“ v aktuálnom štvrťroku. Takejto hodine by mala predchádzať séria individuálnych lekcií, počas ktorých si každý žiak osvojí správnu artikuláciu. Potom je schopný reprodukovať tento zvuk na hodine imitácie.

Žiaci v tejto triede ešte nie sú pripravení na hodinu na tému „Zvuk“.

Iná situácia je pri hláskach n, f, v, m Väčšina žiakov ich reprodukuje nestabilne; spolu so správnou artikuláciou sú zaznamenané chyby výslovnosti, napríklad zvuk v je reprodukovaný buď správne alebo ohlušený (v protokole je to označené ako „+, f“), zvuk f je niekedy správny, potom je vyslovený ( "+, b"), zvuk m - potom správne, potom ako mp alebo n ("+, mp", "+, n"). To znamená, že žiak vie primerane vysloviť slová zástera, káva, ale zároveň sa slovo cukrík reprodukuje ako conveta, slovo mama znie správne a slovo mínus je chybné (mpintus). Je mimoriadne užitočné zahrnúť takýto materiál do obsahu frontálnych lekcií (lekcie), pretože existujú všetky predpoklady na prácu na upevňovaní správnej výslovnosti.

Preto v pláne na štvrťrok v tejto triede je potrebné zabezpečiť prácu na hláskach f, v, m, p Účelom týchto hodín je odlíšiť podobné hlásky. Ak je teda plán práce naplánovaný na prvý akademický štvrťrok v I. ročníku, potom deväť hodín výslovnosti (jedna hodina týždenne) možno rozdeliť približne takto: 1. Zvuky f, v - 2 hodiny. 2. Slovný stres – 2 hodiny. 3. Zvuky m, p - 1 hodina. 4. Zvuky n, t - 1 hodina. 5. Ťažko vysloviteľné slová – 2 hodiny. 6. Kontrolná hodina - 1 hod.

Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, je potrebné poznamenať, že jednou z požiadaviek na štvrtý plán v časti „Lekcie“ je správne vymedzenie ich obsahu, berúc do úvahy program a stav výslovnosti študentov.

Druhou požiadavkou je potreba zabezpečiť nadväznosť vyučovacích hodín na jednotlivé vyučovacie hodiny. Vyjadruje sa tým, že primárne výslovnostné zručnosti si žiaci osvojujú na individuálnych hodinách a nácviky sa vo veľkej miere realizujú na hodinách výslovnosti.

Predpokladajme, že triedny učiteľ (úryvok charakteristiky výslovnosti žiakov je uvedený vyššie) plánuje v tomto štvrťroku opraviť hlásku c počas jednotlivých vyučovacích hodín a predpokladá, že do konca druhého mesiaca práce (prvý štvrťrok, resp. viete, pokrýva september a október), dosiahne, že všetky deti sa naučia reprodukovať artikuláciu tejto hlásky (teda dosiahnu úroveň, kedy sa spolu s chybnou artikuláciou objaví aj správna). V tomto prípade je už vhodné vykonávať čelné cvičenia na upevnenie správnej zručnosti. Preto je v pláne na štvrťrok (koniec októbra) možné zabezpečiť lekciu na tému „Zvuk z“.

Prepojenie vyučovacích hodín s jednotlivými vyučovacími hodinami je vyjadrené aj tým, že informácie, ktoré žiaci na vyučovacích hodinách dostávajú (napríklad pravidlá výslovnosti slovíčok), sú v priebehu jednotlivých vyučovacích hodín fixné.

Každá lekcia je niečím celistvá, ucelená a zároveň je v úzkom vzťahu s predchádzajúcimi a nasledujúcimi lekciami.

Pri plánovaní samostatnej hodiny je potrebné dodržať množstvo podmienok. Ako už bolo viackrát zdôraznené, obsah vyučovacej hodiny by mal byť dostupný všetkým žiakom tejto triedy, všetci by mali byť pripravení splniť na nich požiadavky v podmienkach frontálnej práce. V opačnom prípade bude učiteľ nútený dlhodobo zotrvať v práci s jednotlivými žiakmi, narúšať plánovaný priebeh vyučovacej hodiny, prípadne súhlasiť s chybami žiakov a tým pomáhať upevňovať nesprávne zručnosti.

Plánovaná hodina o technike reči by mala mať jasnú, logicky zdôvodnenú štruktúru. Ten sa môže líšiť v závislosti od obsahu vyučovacej hodiny, jej didaktických cieľov a miesta v systéme vyučovacích hodín na túto tému.

Pri zostavovaní plánu hodiny si ho samozrejme určuje učiteľ téma a účel(Ciele). Treba mať na pamäti, že na tú istú tému sa môže konať niekoľko lekcií. Samostatné lekcie na túto tému majú spravidla rôzne ciele.

Napríklad učiteľ plánuje tri hodiny na tému „Nepočujúce spoluhlásky p, t, k“ v II. ročníku, ktorých žiaci reprodukujú tieto zvuky s podtónmi. Tieto lekcie sa navzájom líšia úlohami, ktoré riešia: posilnenie schopnosti správne vyslovovať hlásky p, t, k na konci slov (prvá lekcia), v spojení so spoluhláskami (druhá lekcia); kontrola zručnosti správnej reprodukcie uvedených zvukov vo všetkých polohách (tretia lekcia).

Uveďme si ďalší príklad. Téme „Báseň“ vo štvrtom ročníku sú venované dve vyučovacie hodiny. Ciele prvej vyučovacej hodiny: a) oboznámiť žiakov s rytmom básne, b) naučiť notový zápis textu básne (usporiadanie prestávok, prízvukov a ortoepie). Ciele druhej vyučovacej hodiny: a) precvičenie ťažko vysloviteľných slov, b) správne čítanie textu básne.

Teda téma a účel (ciele) lekcie nemôžu byť totožné.

Téma je spravidla formulovaná v blízkosti programu a cieľ alebo ciele sú stanovené na základe požiadaviek programu a stupňa pripravenosti študentov.

Hodina je plánovaná s prihliadnutím na spôsob výučby výslovnosti. Hovoríme najmä o spojení práce na celom slove a jeho prvkoch. Deti si preto počas hodiny precvičujú vyslovovanie slabík, slov, slovných spojení a viet. Výslovnosť slabík by nemala trvať dlhšie ako 10-12 minút. Zároveň si treba uvedomiť, že žiaci sa môžu stretnúť so slovami, ktoré sa ťažko vyslovujú. V tomto prípade musí byť slovo prezentované v rozrezanej forme. Vezmime si príklad. V texte básne je slovné spojenie viacfarebné gule. Študenti môžu mať zároveň problémy s výslovnosťou: pre niektorých bude kritická výslovnosť z v sútoku s no, pre iných - výslovnosť hlásky v rovnakej kombinácii n atď. toto slovo v tomto tvare: viacfarebný, s ... ale, farba, s ... ale, farba, krát ... ale farebný ... s, viacfarebný.

Uvedený príklad ilustruje osobitosti osvojenia si výslovnosti slova a jeho jednotlivých prvkov (zno, farba, ny...).

Na okraj treba poznamenať, že analyticko-syntetickú metódu možno úspešne použiť aj pri náprave chýb, ktorých sa dopustili deti.

Niekedy učiteľ opraví chybu len v rámci celého slova.

Žiak robí jednu chybu za druhou. Napríklad vyslovuje slová sto, koľko, príbeh, ako plno, sykolko, rasykas (t. j. pripúšťa presahy, keď sa hláska zhoduje s inými spoluhláskami). Učiteľ sa snaží chybu odstrániť tým, že vyžaduje opakované opakovanie nesprávne vysloveného slova. Úspech sa nedosiahne alebo sa dosiahne s veľkou investíciou času.

Učiteľ často upozorní žiaka na chybu, ktorú urobil a ponúkne mu nesprávne vyslovený prvok reprodukovať. Žiak napríklad povie: ruka namiesto ruka (vyslov spoluhlásku k). Učiteľ ukazuje daktyly do - do - do; žiak zopakuje hlásku k správne izolovane, ale nezopakuje celé slovo. Takto jednotlivý zvuk a slovo, do ktorého vstupuje, zostávajú oddelené. Tu sa práca na jednotlivých prvkoch nespája s vypracovaním celku.

Súlad s koncentrickou metódou je vyjadrený v tom, že pri výbere rečového materiálu sa poskytujú náhrady zvukov v prípadoch, keď dieťa ešte nezvládlo potrebnú artikuláciu (napríklad obsah hodiny na tému „Zvuky“ zahŕňa aj materiál s písmenom q (dvanásť, pätnásť atď.) d., ktorý deti stále čítajú ako c).

Asimilácia fonetickej stránky reči úzko súvisí s používaním sluchu, pomocou ktorého môžete nielen vnímať znejúcu reč alebo jej prvky, ale aj ovládať vlastnú výslovnosť.

Hodina rečovej techniky sa preto určite musí konať v miestnosti vybavenej zariadením na zosilnenie zvuku.

V niektorých prípadoch sa podieľajú aj hmatovo-vibračné vnemy detí. Ak má teda študent napríklad uzavretý nos (pozri s. 94), môže sa skontrolovať priložením prsta k nosu a zároveň reprodukovať slová nosovými zvukmi. Hmatovo-vibračné ovládanie sa používa na pomoc sluchovému (optické obrazy hlások m a p alebo n a t sú podobné a pri čítaní z pier sa miešajú; nepočujúci sa teda pri oprave výslovnosti nemôžu spoliehať na vizuálny analyzátor. nosové zvuky).

Učiteľ nepočujúcich musí vedieť, v akých prípadoch je potrebné uchýliť sa k jednému alebo druhému spôsobu prenosu zvukových informácií. Takže napríklad musí mať na pamäti, že slovný stres je zle rozoznateľný na základe odčítania z pier a je dobre vnímaný pomocou zariadenia na zosilnenie zvuku, a to aj pre deti s menšími zvyškami sluchu.

Aby ste sa zbavili nosového v, je vhodné zapojiť hmatovo-vibračné ovládanie (jedna ruka študenta je pripojená na krk v oblasti hrtana, druhá je priložená k ústam), keďže len sluchová kontrola často zjavne nestačí na odstránenie chyby vo výslovnosti.

Takto sa na hodinách výslovnosti implementuje polysenzorická metóda.

Pre úspešnú prácu je veľmi dôležitý správny výber rečníckeho materiálu na hodiny rečovej techniky.

Medzi takýto materiál patria: slabiky, slová, vety, básne, hádanky, príslovia a porekadlá, prozaické texty. Pri výbere rečníckeho materiálu musí učiteľ dodržiavať nasledujúce ustanovenia.

Materiál je deťom známy po obsahovej i gramatickej forme.

Ako viete, vo všetkých triedach (od prípravnej po ôsmu) je jedna hodina rečovej techniky týždenne. Tieto lekcie by mali byť o rozprávaní. Učiteľ netlmí príležitosť pracovať na odhaľovaní významu neznámych slov, fráz, gramatických tvarov. To všetko by sa malo vopred prepracovať na hodinách čítania alebo rozvoja reči. Vezmime si príklad.

Predpokladajme, že na hodine o rozlišovaní hlások m a p učiteľ okrem iných slov zaradí aj deťom neznáme slovo akvárium. V dôsledku toho je učiteľ nútený vysvetliť účel a usporiadanie akvária. Toto všetko nemá nič spoločné s lekciou výslovnosti. V tomto a podobných prípadoch sa hodina rečovej techniky v tejto časti v podstate mení na lekciu rozvoja reči. nie je to správne.

Materiál zodpovedá fonetickej téme hodiny.

Ak je hodina venovaná určitému zvuku (zvukom) alebo rozlišovaniu podobných zvukov atď., Potom by rečový materiál, ktorý deti hovoria, mal obsahovať slová, ktoré tieto zvuky obsahujú.

Uvažujme o takomto príklade.

Téma lekcie: "Hluché výbušné spoluhlásky n, t, k."

Účel lekcie: upevniť zručnosť reprodukovať uvedené zvuky na konci slov bez podtónov.

Ak je táto hodina v stredu, učiteľ môže žiakom položiť otázky: Aký deň v týždni bol včera? Aký deň v týždni bude zajtra? Po odpovedi na položenú otázku (utorok alebo štvrtok) sa študent postaví na túto lekciuúloha: správne, bez podtónov, reprodukovať hlásku k na konci slov. Učiteľ však urobí chybu, ak v tejto situácii položí žiakom otázku: aký deň v týždni je dnes?, pretože odpoveď na ňu (dnes je streda) neobsahuje slová s hláskami p, t, k na konci. .

Ak je téma hodiny "Znieť v slovách a frázach", situácia je presne opačná a učiteľ by sa mal opýtať: "Aký je dnes deň v týždni?" (v stredu.)

c) materiál hovorová reč ceteris paribus sa dáva prednosť.

Je veľmi dôležité, aby sa formovanie a upevňovanie výslovnostných schopností odohrávalo na aktuálnom materiáli potrebnom pre študentov pri ich každodennom precvičovaní reči. Vezmime si príklad.

Uskutočňuje sa napríklad lekcia na tému „Znieť v slovách a frázach“. Z fonetického hľadiska môže učebný materiál (I. stupeň) obsahovať slová ako sumec, sova, ryža, konár a frázy ako Sova sedí na konári. Saša má sumca atď. S týmto materiálom však deti v podstate nemajú nič spoločné. Zároveň potrebujú slová a výrazy, ktoré neustále používajú: ďakujem, streda, sobota, nedeľa, nepočujem koľko, čaj s cukrom, chlieb so syrom, napísal som (a), nakreslil som (a) atď. d.

Prirodzene, tento materiál by mal byť zahrnutý do hodín rečovej technológie.

Je veľmi dôležité, aby sa princíp opozície blízkych artikulácií premietol do výberu materiálu na hodiny výslovnosti. Toto je účinné vo vzťahu k akémukoľvek typu rečového materiálu - slabiky, slová, frázy atď.

Pri plánovaní hodín rečovej technológie je veľmi dôležité správne vyriešiť problém používania rôznych typov rečových aktivít a typov práce.

Existuje mnoho druhov práce. Pri ich tvorbe a výbere je najviac ovplyvnená kreativita samotného učiteľa. Nie je možné ani potrebné opísať všetky typy prác. Ale všetky zapadajú do relatívne malého počtu typov rečových aktivít.

Je mimoriadne dôležité, aby sa na hodine precvičovali rôzne druhy rečovej činnosti. Od menej samostatných, relatívne ľahkých typov tejto činnosti by sa malo prejsť k samostatnejším a teda ťažším.

So zmenou druhov práce určite musí súvisieť aj zmena druhov rečovej činnosti. Vezmime si príklad.

Lekcia je venovaná rozlišovaniu znelých a hluchých spoluhlások. Pre zborové a individuálne čítanie sú študentom ponúkané slabiky ako wa - fa, sa - za, sha - zha a potom slová s opozičnými zvukmi ako: okenný list - osem, zástera - džem atď. Potom hra "Labyrint" sa hrá. Počas tejto hry sa deti predierajú bludiskom a zároveň sa zdržiavajú znejúcimi a hluchými frikatívnymi spoluhláskami (f ... a, v ... y, s ... o atď.).

Ako vidíme, lekcia využíva rôzne druhy práce, ale všetky súvisia s čítaním. V dôsledku toho zostáva typ rečovej aktivity nezmenený, a to aj napriek zmene typov práce. Takúto konštrukciu lekcie nemožno považovať za úspešnú. Pri jej plánovaní je potrebné zabezpečiť, ako už bolo spomenuté, prechod z menej na samostatnejšie typy rečovej činnosti.

Ako príklad uvedieme stručný plán vyučovacej hodiny o technike reči v II. ročníku na tému „Znieť s“.

1. Organizačný moment.

2. Slabičné cvičenia – čítanie slabík napísaných na tabuli.

3. Overenie domáca úloha- čítanie slov vybraných žiakmi z rozprávky.

4. Zostavovanie viet s prečítanými slovami.

5. Odpovede na otázky učiteľa.

6. Riešenie príkladov (žiaci hovoria iba odpoveď).

7. Učenie jazykolamov.

8. Domáce úlohy.

Z vyššie uvedeného plánu hodiny môžete vidieť, ako sa menia typy rečových aktivít – čítanie, tvorba viet na kľúčové slová, odpovedanie na otázky, riešenie príkladov, jazykolamy.

Pri plánovaní hodiny je potrebné zabezpečiť nielen frontálnu, ale aj individuálnu prácu. Faktom je, že hodinu nemožno považovať za správne zostavenú, počas ktorej študenti hovoria iba zborovo. Zborová výslovnosť musí byť nevyhnutne kombinovaná s odpoveďami jednotlivých študentov. V tomto prípade sú možné rôzne možnosti: „Povedz všetko spolu (zborovo)“, „Povedz, Tanya“, „Povedz, chlapci“, „Povedz, dievčatá“, „Povedz, Marina a Yura, spolu“ atď.

Zapojenie jednotlivých študentov alebo ich skupín do odpovedí pomáha udržať záujem o vyučovací materiál počas 45 minút. Navyše, a to je veľmi dôležité, pri takejto organizácii hodiny má učiteľ možnosť venovať sa najmä žiakom, ktorí to potrebujú.

Spolu so všeobecnou úlohou môže celá trieda dostať aj individuálne pokyny na inštaláciu: „Teraz si prečítame báseň. Hovorte dobre, s dôrazom. Marina, hovor dobre slová so zvukom sh a ty, Vitya, povedz správne zvuky m n n atď.

Plán hodiny zahŕňa vybavenie. Zahŕňa technické nástroje a učebné pomôcky.

Výučba techniky reči prebieha v miestnosti vybavenej zariadením na zosilnenie zvuku pre kolektívne použitie. Ak učiteľ predpokladá, že niektorý zo študentov v triede bude počas hodiny používať individuálne zariadenie, malo by to byť uvedené v pláne hodiny.

Ako viete, medzi učebné pomôcky patria učebnice, tabuľky, didaktické písomky (kartičky s textom, obrázky, tablety so slovami a pod.).

Pri plánovaní vyučovacej hodiny je potrebné špecifikovať, ktoré učebné pomôcky sa budú počas tejto vyučovacej hodiny používať.

INDIVIDUÁLNE HODINY VYUČOVANIA VÝSLOVNOSTI V ŠKOLE NEPOČUJÚCICH. ICH PLÁNOVANIE A VEDENIE

Individuálne vyučovacie hodiny sú upravené v učebných osnovách školy pre nepočujúcich vo všetkých ročníkoch, od prípravného po 12. ročník.

Zaradenie jednotlivých vyučovacích hodín do učebných osnov školy je obrovským úspechom sovietskej pedagogiky nepočujúcich, ktorý vytvára dôležitý predpoklad pre úspešné formovanie ústnej reči u nepočujúcich školákov.

Úlohou jednotlivých lekcií je v prvom rade práca na takých aspektoch výslovnosti, ktoré si nepočujúci neformálne, teda bez špeciálneho tréningu, zle osvojujú.

Práca na hlase, hláskach reči a ich kombináciách, slovo je úlohou a obsahom jednotlivých vyučovacích hodín. Práve tu v jednotlivých lekciách učiteľ dosiahne primárnu schopnosť reprodukovať ten či onen fonetický prvok, upevní si nadobudnuté zručnosti a tiež vedie sériu cvičení, ktoré zabránia úpadku tých výslovnostných schopností, ktoré by sa pod vplyvom mohli stratiť. pre nich nepriaznivých podmienok.

Individuálne lekcie umožňujú v maximálnej možnej miere zabezpečiť individuálny prístup ku každému dieťaťu. Týka sa to aj využívania sluchového vnímania, techník na prekonávanie motorických ťažkostí, rýchlosti napredovania dieťaťa atď.

Plán jednotlivých vyučovacích hodín na štvrťrok sa zostavuje vo vzťahu ku každému z tých žiakov, s ktorými učiteľ pracuje. Jednotlivé triedy do V. ročníka vrátane vyučuje viacero učiteľov (napr. hlavný učiteľ triedy sa venuje dvom-trom žiakom, zvyšku ešte jeden, niekedy aj dvaja učitelia). Ale hlavný učiteľ nemôže utiecť od plánovania práce s tými študentmi, s ktorými nevedie individuálne hodiny. Triedny učiteľ musí poznať náplň práce na jednotlivých vyučovacích hodinách s každým svojim žiakom. Je to potrebné predovšetkým na to, aby sa zabezpečila kontinuita v práci, aby sa dodržala jednota požiadaviek na dieťa, aby sa maximálne zohľadnili jeho schopnosti.

Pri určovaní obsahu plánu na štvrťrok musí mať učiteľ na pamäti množstvo požiadaviek.

Najprv je potrebné vziať do úvahy základ, na ktorom sa formuje nová zručnosť výslovnosti. Takže napríklad, ak sa plánuje, povedzme, inscenácia zvuku w, musíte sa pozrieť na to, na aké zručnosti sa môžete spoľahnúť (na artikuláciu zvukov r alebo sh, s alebo z); v závislosti od toho je možné predpovedať načasovanie vytvorenia nového artikulácie; ak sa dieťa vyznačuje sonanciou na všetkých pískavých a syčiacich spoluhláskach (nahrádza ich samohláskami podobnými a alebo s) a zároveň chýba jazykové p, potom nie je vhodné zaraďovať do plánu prácu na hláske w. v tomto čase.

Po druhé, pri určovaní obsahu práce s konkrétnym dieťaťom je potrebné posúdiť charakter chýb výslovnosti, ktoré sú tomuto študentovi vlastné.

V prvom rade by sa mali opraviť najhrubšie chyby, ktoré nepriaznivo ovplyvňujú zrozumiteľnosť reči. Patria sem sonancia, ktorá môže pokryť celú skupinu pískaní (s, s, c), syčanie (w, f, h, u), ako aj zvuky x a r, uzavretú nosovitosť, pokrývajúcu skupinu nosových zvukov ( m, n), otvorená nosovitosť, rozširujúca sa na samohlásky a spoluhlásky ako v, l, univerzálny hlas (keď sa hluché spoluhlásky reprodukujú hlasom). K hrubým chybám hlasu patrí falzet, zvýšenie hlasu na niektoré hlásky (najčastejšie na hlásky y, i, m, n). Najhrubšie chyby by sa mali zvážiť z hľadiska zvukov, celej reprodukcie slova a porušenia jeho zvukovej kompozície (vynechanie zvukov, ich hrubé skreslenie). Preto pri zostavovaní plánu individuálnej práce je absolútne nevyhnutné vziať do úvahy povahu chýb výslovnosti, ktoré sú vlastné každému študentovi.

Po tretie, pri plánovaní práce so študentom je potrebné zabezpečiť správna kombinácia požiadavky naň kladené. Napríklad by bolo nesprávne načrtnúť študentovo simultánne tvorenie artikulácie hlások s, sh, x alebo sh, p, x a jeho fixovanie v slovách, frázach, samostatnej reči. V tomto prípade sa nezohľadňujú špecifiká susedných zvukov.

Faktom je, že dlhé cvičenie na materiáli ktoréhokoľvek z týchto zvukov je pre dieťa únavné. Preto sa v triede musí tento materiál určite striedať s iným, ľahšie asimilovaným.

Pri zostavovaní plánu práce na výučbu výslovnosti na jednotlivých vyučovacích hodinách by teda učiteľ mal vychádzať nielen z požiadaviek programu a stavu výslovnosti každého žiaka, ale aj z charakteristík tých fonetických prvkov, ktoré sú zahrnuté v obsahu. tried.

Prejdime k zvažovaniu požiadaviek na individuálnu lekciu.

Výber témy a stanovenie cieľa. Téma hodiny je určená na základe plánu na štvrťrok. V jednej lekcii sa spravidla študujú dve témy, napríklad: „Odstránenie uzavretej nosovosti. Zvuk sh. "Zvuk Práca na slove (eliminácia reprodukcie zvuku).

Ak je jedna z tém nová a na druhej sa už pracuje.

Vezmime si príklad. Na jednu vyučovaciu hodinu boli naplánované dve témy: „Sound sh“, „Sound m“. Ukázalo sa, že študent nevie vysloviť sh. Namiesto toho vyslovuje labializované s v slovách alebo ho reprodukuje sonantne (slovo šesť znie ako set. alebo ako áno). Namiesto hlásky p žiak vyslovuje j; z toho vyplýva, že nie je možné získať hlásku sh od p.

V tomto smere bolo treba začať s prácami na zvuku sh úplne od začiatku. Pokusy o získanie želanej artikulácie na základe sluchového alebo sluchovo-zrakového napodobňovania neviedli k úspechu. Preto sa pomocou vhodných techník podarilo získať primárne správnu artikuláciu. Nasledovala séria cvičení zameraných na upevnenie primeranej artikulácie v slabikách, slovách, frázach a samostatnej reči.

Ukázalo sa, že žiak vie správne reprodukovať hlásku m izolovane, v zvrátených slabikách a pred samohláskami a, o. Ale v niektorých pozíciách - pred samohláskami y a v kombinácii so spoluhláskami - sa namiesto m objavuje mp (t. j. je zaznamenaná vada nazývaná neúplná uzavretá nosovosť). Úlohou bolo zabezpečiť prenos zručnosti reprodukovať nosovú hlásku m na všetko vľavo a frázy.

Na základe toho sú ciele práce definované odlišne vo vzťahu ku každej z tém preberaných na vyučovacej hodine.

Tu sú plány lekcií venované zvládnutiu výslovnosti sh a m.

Lekcia 1. Zvuk sh. Vývoj výbuchu na hornej pere. Zvuk m. Diferenciácia hlások m a p pred samohláskou y na materiáli slabík a slov.

Lekcia 2. Zvuk sh. Fúkanie na hornej pere. Zvuk m. Diferenciácia hlások m a p pred samohláskami a, o, y na materiáli slabík a slov.

Lekcia 3. Zvuk sh. Upevňovacie kĺbové sh. (s otvorenými ústami) na materiáli slabík a slov. Zvuk m. Upevnenie správnej artikulácie vo všetkých polohách na materiáli hovorovej reči. Atď.

Vyššie uvedený príklad ukazuje, ako sa menia ciele lekcie v rámci tej istej témy.

Ako sa žiak učí látku, mení sa aj obsah hodiny. Vo vyššie diskutovanom príklade je možné elimináciu uzavretej nosovosti dosiahnuť pred dokončením práce na oprave správnej výslovnosti slov a fráz so zvukom sh. Potom je uvedený obsah lekcie Nová téma: „Sound, sh“ a napríklad „Sound b“ (namiesto témy „Odstránenie uzavretej nosovosti“).

A opäť jedna z tém bude v procese konsolidácie a druhá - na začiatku práce. To vytvára priaznivé podmienky na striedanie ľahšej a náročnejšej látky počas jednej vyučovacej hodiny.

Dodržiavanie spôsobu výučby výslovnosti. Pri výučbe výslovnosti nepočujúcich žiakov sa v súčasnosti používa analyticko-syntetická, koncentrická, polysenzorická metóda.

To znamená, že v priebehu učenia sa výslovnosti je zabezpečená kombinácia práce na celom slove a jeho prvkoch (slabikách, jednotlivých zvukoch).

Konečným cieľom je nepretržitá reprodukcia slova v súlade so slovným prízvukom, ortoepickými pravidlami a zvukovou kompozíciou.

Na jednotlivých hodinách môže učiteľ vychádzať z celého slova, zvýrazniť na precvičenie ťažké kombinácie a potom sa vrátim k celému slovu.

Domov...om...domov domov

· Oblek...um...tyum kos...tyum oblek

Keďže dieťa už má schopnosť reprodukovať zvuk, odporúča sa začať od slova, zvýrazniť potrebnú slabiku a bez problémov sa vrátiť k celému slovu.

Ale v individuálnych lekciách nie je takáto konštrukcia diela zďaleka vždy možná. Úlohou jednotlivých hodín je formovanie primárnej schopnosti reprodukovať ten či onen fonetický prvok, najmä ten či onen zvuk. Práca často začína od nuly. Ak dieťa nevyslovuje hlásku sh, reprodukuje ju na jej mieste alebo ju jednoducho vynecháva, treba siahnuť po rôznych spôsoboch inscenovania. Bez toho, aby sme sa teraz dotkli spôsobov vyvolania zvuku, v tomto prípade sh, uvažujme o momente, keď študent môže prvýkrát svojvoľne reprodukovať zvuk sh, pričom jazyk drží v želanej polohe pri horných alveolách (stále s ústami OTVORENÉ).

Túto zručnosť je potrebné posilniť. Pokus vysloviť slová naraz spravidla nevedie k úspechu. V tomto prípade budú ako prvý materiál na cvičenie slúžiť slabiky. V našom príklade: w ... a sh ... a sh ... a (s dlhou výslovnosťou zvuku). Potom sa hneď dávajú slová ako lopta, sh ... apka.

Poradie materiálu sa teda trochu mení - konsolidácia artikulácie začína slabikami s nevyhnutným dokončením cvičenia reprodukovaním celého slova.

Metóda výučby výslovnosti je definovaná ako koncentrická. Pokiaľ ide o jednotlivé hodiny, dodržiavanie koncentrickej metódy zahŕňa použitie niektorých zvukov ako základ pre asimiláciu iných. Takže napríklad pri odstraňovaní takej závažnej chyby, akou je sonancia, prekrývanie skupín pískavých a syčivých spoluhlások, nie je možné okamžite opraviť artikuláciu hlások s, z, ts, sh, zh, ch, u. Preto najprv učiteľ učí dieťa správne reprodukovať s a vyslovovať slová nielen týmto zvukom, ale aj s a ts. Zároveň sa z a ts dočasne nahrádzajú slovami (slová hovor, dvanásť sa vyslovujú ako posov a dvenasat). Labializovaný zvuk s pôsobí ako dočasná náhrada za syčivé zvuky. Potom pristúpia k nastaveniu w; po tom, čo si dieťa osvojí túto artikuláciu, hláska w sa stáva dočasnou náhradou za zvyšných členov syčiacej spoluhláskovej skupiny.

Polysenzorická metóda obzvlášť zreteľne a naplno nachádza svoje vyjadrenie v jednotlivých lekciách. Učiteľ má možnosť maximálne využiť sluchové, zrakové, hmatové a vibračné vnemy nepočujúceho dieťaťa.

K formovaniu výslovnostných schopností u nepočujúcich predškolákov dochádza na základe ich rozvíjajúceho sa sluchu a za účasti zraku (t.j. so sluchovo-zrakovým vnímaním), čím sa zásadne rozširuje schopnosť detí osvojovať si výslovnosť pri napodobňovaní reči dospelých.

Počiatočnou jednotkou vo výučbe výslovnosti je slovo, pretože práve ono je hlavnou jednotkou jazyka a realizujú sa v ňom všetky aspekty výslovnosti. Zvyčajne sa predškoláci učia reprodukciu slova napodobňovaním reči dospelých, vnímanej sluchovo-vizuálne alebo sluchom. V tomto prípade najprv ovládajú slovo ako slabikovo-rytmickú štruktúru a učia sa v ňom aj výslovnosť množstva hlások. Tomu napomáha aj rozšírené používanie fonetických rytmov. Deťom sa ponúka napodobňovanie rôznych druhov pohybov v kombinácii s výslovnosťou fráz, fráz, slov, slabík a zvukov. Fonetický rytmus prispieva k formovaniu rytmicko-intonačnej štruktúry slova a frázy u nepočujúcich predškolákov, prirodzenejšej, súvislej, rytmickej reči.

V práci na výslovnosti v predškolskom období sú dve etapy.

V prvej fáze - od začiatku výučby detí do 4-4,5 rokov - je potrebné: ​​a) rozvíjať u detí schopnosť napodobňovať znejúcu reč (najskôr je táto imitácia extrémne nedokonalá, postupne sa stáva viac a presnejšie); b) povzbudzovať dieťa v predškolskom veku, aby ústne vyjadrovalo túžby, pocity, posolstvá akýmkoľvek spôsobom, ktorý má k dispozícii (podobne ako bľabotanie počujúceho dieťaťa); c) formovať potrebu ústnej komunikácie slovom alebo frázou na úrovni výslovnosti každého dieťaťa.

Prvý stupeň výcviku je charakterizovaný skutočnosťou, že asimilácia výslovnostných zručností sa uskutočňuje napodobňovaním reči učiteľa a vychovávateľov, vnímanej sluchovo-vizuálne a sluchom. Fonetický rytmus je zároveň široko používaný ako metodická technika. Prvá etapa výučby výslovnosti je obdobím neregulovanej asimilácie zvukovej skladby reči.

Asimilácia výslovnostnej stránky reči v tomto období je mimoriadne individuálna. Je to spôsobené tým, že zvyšky sluchu, napodobňovacie schopnosti a motorické schopnosti u detí sú rôzne. V reči predškolákov spolu so správnou reprodukciou zvukov existuje množstvo náhradných zvukov. Asimilácia slova môže u všetkých detí prebiehať inak.

Výrazné porušenie sluchovej funkcie neumožňuje vytvorenie plnohodnotného ústneho prejavu iba na základe jeho napodobňovania. Preto sa v druhej fáze práce (od 4 do 4,5 roka) výučba výslovnosti stáva regulovanou. V prvom rade je zavedený určitý systém zvukových substitúcií na reprodukciu zloženia slova. Ak v prvej fáze práce deti používajú v reči veľké množstvo náhrady namiesto tých hlások, ktorých výslovnosť ešte neovládajú, potom na druhom stupni je úlohou učiteľa tieto náhrady regulovať v súlade s redukovaným systémom foném.

V prvej fáze práce sa formujú výslovnostné schopnosti, najmä na základe napodobňovania reči pri jej sluchovo-zrakovom vnímaní. V druhej fáze sa široko zapájajú aj hmatovo-vibračné vnemy detí a v prípade potreby špeciálne logopedické techniky. Schopnosť predškolákov zvládnuť výslovnosť však zostáva odlišná. Je to dané nielen rôznou schopnosťou napodobňovania, rôznymi motorickými schopnosťami, stupňom a charakterom narušenia sluchovej funkcie, ale aj tými špecifickými výslovnostnými schopnosťami, ktoré každé dieťa na prvom stupni ovládalo. Pri ďalšej práci na výslovnosti by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky detí.

Formovanie ústnej reči sa uskutočňuje počas celého vzdelávacieho procesu. Počas celého dňa, nielen v triede učiteľa a vychovávateľov, je potrebné nabádať deti k samostatným ústnym prejavom. Všetci zamestnanci detského ústavu by mali podľa svojich možností kontrolovať ústny prejav žiakov. Ak učiteľ a vychovávatelia, poznajúc výslovnostné schopnosti každého dieťaťa, vyžadujú ich maximálnu realizáciu v reči, tak napríklad opatrovateľka alebo kuchárka môže dieťaťu len ponúknuť, aby zopakovalo, čo zle povedalo (nerozumel som. Opakovať ).

Špeciálny tréning výslovnosti sa uskutočňuje formou frontálnych a individuálnych špeciálnych tried. Ich obsah je určený úlohami formovania výslovnosti.

Na individuálnych hodinách sa formujú schopnosti reprodukcie zvuku, opravujú sa chyby hlasu, hlások, kombinácií hlások, nedostatky v reprodukcii slov. Tieto triedy sú väčšinou svojím obsahom o niečo popredu tie frontálne. V prvom rade pracujú na takých aspektoch výslovnosti, ktoré si nepočujúce deti zle osvojujú len napodobňovaním. Na individuálnych hodinách učiteľ dosiahne primárnu schopnosť reprodukovať konkrétnu hlásku, upevňuje si výslovnostné schopnosti, ktoré môžu byť stratené. Okrem toho sa v týchto triedach pracuje na konsolidácii neplánovaných zvukov, ktoré sa u dieťaťa spontánne objavili.

Zručnosti výslovnosti sú tiež stanovené na frontálnych lekciách. Látka vyučovacích hodín musí spĺňať programové požiadavky daného ročníka štúdia a byť prístupná všetkým alebo väčšine detí v skupine tak po obsahovej a gramatickej stránke, ako aj po stránke zvukovej reprodukcie. Napriek tomu, že výslovnosť detí je stále krehká a niekedy vyslovujú nesprávne, nie je to prekážkou pre vedenie hodiny. Je dôležité, aby deti na žiadosť učiteľa dokázali správne reprodukovať potrebné slovo, slabiku, jednotlivý zvuk.

Účelom denného 3 - 5-minútového fonetického rytmu je na jednej strane upevňovať výslovnostné schopnosti, na druhej strane predchádzať ich chátraniu. V tomto ohľade sa vyberá materiál pre triedy. Po prvé, rečový materiál obsahuje tie zvuky, na ktorých sa v danom čase pracuje s väčšinou detí. Po druhé, berie sa taký materiál, na zvukoch ktorého sa pracovalo skôr, ale teraz sa to neplánuje, ale bez neho sa môžu výslovnosť rozpadnúť.

Rečový materiál by mal zodpovedať aj fonetickej téme hodiny: ak sa napríklad pracuje na zvukoch f, p, potom by rečový materiál mal obsahovať slová, ktoré tieto zvuky obsahujú. Rečový materiál by sa mal vyberať tak, aby v jednom slove neboli dve (alebo viac) hlások, ktoré sú pre deti v tejto fáze práce rovnako náročné. Napríklad, ak sa pracuje na automatizácii hlásky k a oprave hlásky c, potom slová obsahujúce obidva tieto zvuky nemožno použiť ako rečový materiál, napríklad: pes, kosa, piesok atď. Vhodnejšie je používať slová, v ktorých sa tieto zvuky nevyskytujú spolu (mačka, okno, film, polievka, ďakujem, fúzy, nos).

Pri výbere rečového materiálu sa pri zachovaní ostatných podmienok uprednostňuje hovorová slovná zásoba. Je potrebné voliť slová a výrazy, ktoré deti používajú neustále.

Ako už bolo uvedené, výslovnostné schopnosti nepočujúcich predškolákov sa formujú na základe napodobňovania reči dospelých, ktorú vnímajú sluchovo-vizuálne. Väčšina nepočujúcich detí však na začiatku svojho vzdelávania v špeciálnej inštitúcii nevie vedome napodobňovať ani veľký pohyb svojich rúk. Preto sa v počiatočných fázach výcviku, najmä pri práci s deťmi v prvom ročníku tried, venuje veľká pozornosť učeniu napodobňovania. Táto práca sa vykonáva individuálne a kolektívne od prvých dní pobytu dieťaťa v materskej škole.Učiteľ ju vykonáva počas vyučovania, učiteľ - počas hier vonku a na prechádzke.

Deťom sa ponúka napodobňovanie rôznych pohybov sprevádzaných výslovnosťou slov, slabík či zvukov. Napríklad rýchla a pomalá chôdza v jednom súbore je sprevádzaná výslovnosťou frázy pa-pa-pa v tempe zodpovedajúcom tempu pohybu; tlieskanie sprevádza výslovnosť spojenia slabík ta-ta-ta (aj v inom tempe); s plynulým rozpažením rúk do strán sa deti učia vyslovovať hlásku a (krátko a dlho) atď.

Úlohou učiteľa je naučiť deti čo najpresnejšie reprodukovať nielen samotný pohyb, ale aj jeho charakter: energický, ostrý a plynulý, jednorazový alebo opakujúci sa (napríklad raz alebo veľa tlieskať rukami). Nielen efektívnosť využívania fonetického rytmu ako metodickej techniky závisí vo veľkej miere od toho, ako si deti túto zručnosť osvoja, ale aj od toho, aká prirodzená, súvislá, rytmická a výrazná bude detská reč v budúcnosti.

V procese komunikácie si deti na základe napodobňovania reči dospelých, s neustálym impulzom k orálnej reprodukcii, osvojujú slovo ako rytmicko-intonačnú štruktúru.Dieťa dokáže niektoré slová reprodukovať presne (mama, daj, tam ), iné - približne, so zvukovými zámenami ("tamalet" - lietadlo, "papa" - čau, "vata" - voda) alebo skrátené ("paka" - pes, "ma" alebo "ko" - mlieko). Niektoré deti reprodukujú jeden alebo viac zvukov slova, iné - slabičné zloženie slova, jeho rytmický vzor, ​​nedodržiavanie zvukovej kompozície ("mame" - ďakujem, "papape" - dobre).

Učiteľ v špeciálnych triedach, ktorý objasňuje a rozvíja výslovné schopnosti detí, vykonáva prácu na vyvolávaní, automatizácii a opravovaní zvukov s povinnou konsolidáciou v slove a fráze. Zároveň na inom rečovom materiáli učí deti vyslovovať slová spoločne, v súlade so zvukovo-slabičnou skladbou, s dôrazom, normálnym tempom, v súlade s normami ortoepie. Táto práca sa vykonáva so slovami, ktorých zvukové zloženie už deti ovládajú.

Nestačí naučiť deti správne vyslovovať izolované slová. Mali by si vytvoriť schopnosť reprodukovať frázu: spoločne, na jeden výdych, v prípade potreby ju rozdeliť na syntagmy, pri zachovaní správnej reprodukcie slov v nej zahrnutých, berúc do úvahy vzájomný vplyv susedných slov. Na materiáli frázy deti ovládajú prvky intonácie.

V prípade potreby sa s deťmi pracuje na rozvoji rečového dýchania a hlasu, na odstránenie ich defektov.

V systéme sa pracuje na rôznych aspektoch výslovnosti. Nejde len o dôslednú prezentáciu metód práce s dýchaním reči, hlasom, zvukmi, slovami a frázami. Každá lekcia zahŕňa komplexný tréning výslovnosti. Sýtosť hodiny je určená jej obsahom a vzdelávacími cieľmi, ktorým čelí.

Práca na dýchaní reči

Od prvých dní pobytu dieťaťa v škôlke sa pracuje na dýchaní reči. Na to sa používajú rôzne cvičenia: fúkanie kúskov vaty, malých hračiek, fúkanie lopty cez rúrky rôznych dĺžok a iné cvičenia tohto druhu. Práca sa vykonáva počas celého prvého ročníka štúdia (najskôr v individuálnych a potom len vo frontálnych triedach).

Rozvoj rečového dýchania u detí uľahčuje všetka práca na formovaní zručnosti reprodukovať zvuky, slabiky, slová a frázy pomocou fonetického rytmu.

Neustále používanie zariadení na zosilnenie zvuku, prítomnosť reverzných mikrofónov vám umožňuje neuchýliť sa k hmatovým vnemom dieťaťa pri volaní hlasu. Dieťa podľa sluchu určuje prítomnosť alebo neprítomnosť hlasu v sebe a v učiteľovi. Prvé svojvoľné hlasové reakcie sa u detí objavujú, keď napodobňujú reč dospelého. Práca so zvukmi (hlavne samohláskami), slabikami a kombináciami slabík pomocou fonetických rytmov ako metodickej techniky zahŕňa súčasnú prácu s hlasom. Na odstránenie vzniknutých vád hlasu (narušenie jeho výšky a sily, nosovosť, chrapot) je potrebné predovšetkým využiť zvyškový sluch detí.

Práca na zvukoch

Prvá fáza učenia (používanie fonetických rytmov pri práci so zvukmi reči).

Tu je niekoľko príkladov pohybov rúk, ktoré možno použiť pri vyslovovaní zvukov rovnakou artikuláciou. Zároveň zostáva povaha pohybov konštantná.

Samohlásky. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť samohlások by mali byť plynulé a dostatočne dlhé.

A: i. n.- ruky pred hrudníkom. Pri vyslovení hlásky a - · roztiahnite ruky do strán. Z hľadiska dynamiky slabé

O: i. str - ruky dole. Vyslovte zvuk o - ·, zdvihnite ruky po stranách nahor a spojte sa nad hlavou. Z hľadiska dynamiky slabé.

U: i. n - ruky na ramenách. Pri vyslovení hlásky y - · natiahnite ruky dopredu. Dynamicky napäté.

E: i. n - ruky dopredu - do strán. Vyslovte zvuk e - · a zdvihnite ruky na ramená. Z hľadiska dynamiky slabé.

Ja: i. n - ruky na ramenách. Vyslovte zvuk a - ·, vytiahnite ruky nahor, zdvihnite sa na prsty. Dynamika je veľmi napätá.

spoluhláskové zvuky. Spoluhlásky sa vyrábajú hlavne v kombinácii so samohláskami. Podľa charakteru artikulácie možno rozlíšiť spoluhlásky: hluché plosíva (n, t, k), znelé plosíva (b, d, e), stop-passing (m, n, l), hluché frikatívy (f, s, w, x), frikatívna (c, a, g), vibrujúca (r), afrikacia (c, h). Špeciálna práca na tvorbe mäkkých spoluhlások u predškolákov sa nevykonáva, ale niektoré z týchto zvukov sa často objavujú v nezávislej reči detí (niekedy namiesto tvrdých).

Výbušné neznělé spoluhlásky. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť zvukov tejto skupiny sú rýchle, ostré, napäté v dynamike.

P: pri vyslovení slabiky pa prudko spustite ruky so zaťatými päsťami nadol; prudko spustí ruky so zaťatými päsťami nadol a súčasne vysloví pa-pa-pa-pa.

T: vyslovovanie slabiky ta, prudko otvárať zaťatú päsť, otvárať zaťaté päste, súčasne vyslovovať ta-ta-ta-ta.

K: pri vyslovení slabiky ka prudko odhodiť hlavu, súčasne ruky, ohnuté v lakťoch, prudko stiahnuť dozadu.

Výbušné znelé spoluhlásky. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť hlások tejto skupiny sú rýchle, ale uvoľnené.

B: i. n.- paže pokrčené v lakťoch. Pri vyslovení ba-ba-ba-ba uvoľnene potraste rukami, pričom sa pomaly predkláňajte; vyslovujte slabiku ba, prudko, ale uvoľnene, spustite ruky nadol.

D: i. n.- ruky pred hrudníkom. Povedať áno-áno-áno-áno-áno-áno, zatraste štetcami pred hruďou; Keď poviete áno, kývnite hlavou na súhlas.

G: vyslovovať ha-ha, ha-ha, opakovane spájať ukazovák a palec; vyslovovaním ha spojte ukazovák a palec.

Zastavovacie spoluhlásky. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť zvukov tejto skupiny sú pomalé, plynulé, trochu napäté.

M: i. n.- paže pokrčené v lakťoch na úrovni hrudníka. Pri vyslovení slabiky ma na m natiahnite ruky dopredu, akoby ste prekonali odpor vzduchu, na a - ruky sú voľne roztiahnuté. Medzi pohybmi nie je žiadny interval, jeden pohyb plynule prechádza do druhého.

N: i. n.- ruky pred hrudníkom s dlaňami smerujúcimi k vám. Vyslovovanie slabiky na, na n - ruky dopredu, na a - ruky sú voľne roztiahnuté.

L: i. n - paže ohnuté v lakťoch, zdvihnuté na úrovni ramien. Pri vyslovení la-la-la-la urobte rotačné pohyby rukami.

frikatívne neznelé spoluhlásky. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť zvukov tejto skupiny sú plynulé, dlhé a veľmi intenzívne.

F: i.p. - ruky na úrovni krku, dlane od seba, lakte nadol. Pri vyslovení hlásky f rozpažte ruky do strán.

X: sp - paže pokrčené v lakťoch, dlane od seba, lakte dole. Pri vyslovení zvuku x natiahnite ruky dopredu.

C: i.p. - ruky pred hrudníkom. Pri vyslovovaní zvuku sklopte ruky nadol alebo ich roztiahnite.

Tŕň. - ruky pred hrudníkom. Vyslovte zvuk Sh a urobte vlnovité pohyby nadol.

frikatívne znelé spoluhlásky. Pohyby sprevádzajúce výslovnosť zvukov tejto skupiny sú veľmi napäté, chvejúce sa.

B: i.p. - ruky nabok. Vyslovte zvuk v - ·, mierne zatraste rovnými rukami a trupom.

3: i.p. - ruky pred hrudníkom. Pri vyslovení hlásky z - · vykonajte vibračné pohyby rúk pred hrudníkom.

F: sp. - ruky pred hrudníkom. Vyslovte zvuk w - ·, sklopte ruky nadol prudkým vlnovitým pohybom.

Vibrujúci. Pri vyslovení hlásky p sa paže ohnuté pred hrudníkom otáčajú jedna okolo druhej. Dynamicky napäté.

Afrikánci. Práca na vyvolávaní afrikátov sa môže začať iba vtedy, ak dieťa správne reprodukuje obe zložky týchto zvukov. Najprv musíte naučiť dieťa vyslovovať obe spoluhlásky (ts, t) bez intervalu. Tiež by nemal byť interval medzi pohybmi sprevádzajúcimi výslovnosť týchto zvukov. Potom, znížením času vyslovenia zvuku c (w), je potrebné prejsť na jeden pohyb, napríklad prudko, s veľkou silou, otvoriť päste. Pomocou hmatových vnemov dieťaťa je možné cítiť silu prúdu vzduchu.

Dvojhlásky. Práca sa vykonáva v dvoch fázach: najprv sa dieťa naučí vyslovovať zvuk a spolu s ďalšou samohláskou (ia, io, tj dobre, ai, oi) tak, aby jedna hláska prúdila do ďalší. Výslovnosť zvukov je sprevádzaná pohybmi, ktoré tiež plynule prechádzajú jeden do druhého. Pri vyslovovaní samotnej dvojhlásky (ya, yu, yo atď.) je pohyb rúk nahor, ktorý predtým sprevádzal vyslovenie hlásky a, nahradený pohybom ukazovákov nahor.

Napodobňujúc učiteľa, deti niekedy namiesto navrhovaného zvuku (slabiky) vyslovia iný (namiesto ta-pa, namiesto na-ma). V tomto prípade treba pohyb priradiť k zvuku, ktorý dostáva väčšina detí, pričom zvyšok detí treba na tento pohyb postupne preniesť.

Keď sa volá zvuk, mal by sa dať do slova. Slová sa vyberajú tak, aby nacvičovaná hláska mala pre ňu najvhodnejšiu polohu: otvorená slabika (pre všetky spoluhlásky napr.: tam, tu, čau. ocko, polievka), reverz (pre stop a frikatívy, napr. príklad: dom, nos , syn), medzi samohláskami (pre znené napr.: voda, kožuch, ahoj). Potom sa spoluhlásky vyslovujú v kombinácii so všetkými samohláskami (v slabikách, slabikách a slovách) na rôznych pozíciách: na začiatku, v strede a na konci slova, v zhlukoch spoluhlások.

Pri vyslovovaní spoluhlások v kombinácii s rôznymi samohláskami sa pohyby sprevádzajúce výslovnosť zvukov trochu upravujú v závislosti od samohlásky zahrnutej v slabike.

Učiteľ, ktorý vykonáva prácu na vyvolaní zvuku, najprv poskytne vzorku zvuku: vysloví zvuk (slabiku, slabiku). Potom deti vyslovujú 2-3 krát spolu s učiteľkou, potom sa skontroluje výslovnosť viacerých detí (individuálne) a na záver si všetko spolu zopakujú. Výslovnosť zvukov učiteľa a detí je sprevádzaná zodpovedajúcimi pohybmi.

Prvým štádiom je obdobie neregulovanej asimilácie zvukov ako súčasti slova. V tomto čase by sa malo pracovať s použitím fonetického rytmu, aby sa vytvorili všetky zvuky okrem afrikátov. Niektoré zvuky sa u detí objavia, niektoré nie. Prax ukazuje, že v postupnosti výskytu zvukov v reči detí existuje určitá pravidelnosť. Zo samohlások sa ako prvé zvyčajne objavuje a, o, u, e. Medzi spoluhláskami sú labiálno-labiálne (p, b, m), labiálno-zubné (f, c), niektoré jazykovo-zubné (t, n, l), t.j. tie zvuky, ktoré sú najprístupnejšie sluchovo-zrakovému vnímaniu a ktorých reprodukcia si nevyžaduje jemnú motorickú diferenciáciu. Tieto zvuky by mali byť prvé zahrnuté do fonetického rytmu.

Druhá etapa práce na zvukoch reči. Do veku 4 - 4,5 roka deti ovládajú množstvo hlások, ktoré vedia správne reprodukovať, nahradiť ich regulovanými a prijateľnými zámenami, no napriek tomu hlásky vyslovujú chybne.

Pri koncentrickej metóde pomocou skráteného systému foném bolo identifikovaných 17 takzvaných základných hlások: a, o, y, e, i, p, t, k, f, s, w, x, v, m, n , l, str. Tieto hlásky sú náhradou za tie, ktorých výslovnosť dieťa ešte nezvládlo. V predškolskom období je skladba regulovaných suplovaní v porovnaní so školou o niečo rozšírená. K regulovaným zámenám patrí aj: nahradenie hlások r a l polomäkkým l; nahradenie vibrujúceho p frikatívnym alebo jednoprízvučným p; nahradenie hlásky x spoluhláskami k; náhrada zvuku v hluchej spoluhláske f; medzizubná artikulácia hlások t, n, s, nahradenie hlásky sh medzizubnými labializovanými s.

Nie sú zabezpečené redukovaným systémom foném, ale prijateľné substitúcie sú také počiatočné artikulácie zvukov, ktoré sa spontánne objavujú v reči detí a neobsahujú hrubé chyby. Na rozdiel od regulovaných substitúcií tie prípustné zapadajú do určitých noriem: nahradenie zvukov t a k - n; nahradenie n - m; nahradenie frikatívy výbušným t; nahradenie sh bukálnym sh alebo labializácia bez hlasu. Ostatné náhrady sa považujú za chybné. Patria sem: zámena hluchých spoluhlások za znělé, ústne za nosové, nosové za ústne, sonance, hrdelné p atď.

V samostatnej reči detí v tomto období môžu koexistovať rôzne zámeny tej istej hlásky (napríklad v slove pes sa hláska с nahrádza hláskou t a v slove tabuľka sa vyslovuje s medzizubnou artikuláciou) . Pri plánovaní práce na hláskach reči musí učiteľ brať do úvahy, ktoré hlásky a ich vady najviac ovplyvňujú zrozumiteľnosť reči. V prvom rade sa tvoria zvuky, ktoré sú súčasťou 17 základných, a odstraňujú sa aj ich najhrubšie nedostatky. Zvuky, ktoré dieťa ešte nevie vysloviť, sú nahradené regulovanými zámenami. Ako metodická technika pri práci so zvukmi sa spolu s fonetickým rytmom používajú techniky inscenovania a korekcie zvukov.

Fonetický rytmus v tomto období prispieva k tvorbe zvukov napodobňovaním, pripravuje artikulačný aparát na reprodukciu zvuku, ktorý sa potom ľahko zavádza do slova.

Slovná práca

Pod správnou reprodukciou slova sa rozumie súvislá výslovnosť v súlade so zvukovo-slabičnou skladbou, prízvukom, ortoepickými normami. Systém práce so slovom pokrýva rôzne aspekty jeho fonetického dizajnu – zvukovo-slabičnú a rytmickú štruktúru, ortoepiu a tempo.

Pri práci so slovom sa používajú také druhy práce, ako je reprodukcia slov napodobňovaním, čítanie s rozkladom na časti, čítanie bez rozkladu na časti, pomenovanie obrázkov, odpovedanie na otázky atď.

Reprodukovanie slov napodobňovaním

Pri formovaní zručnosti správnej reprodukcie slov hrá dôležitú úlohu vnímanie vzorky deťmi. Takýmto príkladom je reč učiteľa. Podmienky a základy napodobňovania môžu byť odlišné. V niektorých prípadoch je dieťa schopné okamžite správne vysloviť slovo. Ak napodobňujúc reč učiteľa, reprodukuje slovo chybne, potom sa používajú špeciálne techniky, napríklad fonetický rytmus. Uvažujme o spôsobe jeho aplikácie.

Slovo je rozdelené na časti. Prevedenie akéhokoľvek pohybu je zdôraznené výslovnosťou stop-tranzitívnych a frikatívnych spoluhlások, najmä ak sú na konci slova alebo v zhlukoch spoluhlások (tam - ·, miš - · ka). To trochu bráni objaveniu sa podtextov a vynechaniu jednej zo spoluhlások v sútokoch.

Výslovnosť každej časti slova je sprevádzaná pohybom. Pohyby by zároveň mali byť plynulé, prechod zvuku jednej artikulácie do druhej určuje rovnaký charakter vykonávania pohybov rúk sprevádzajúcich výslovnosť. Každý pohyb pokračuje ďalším bez časového intervalu. Pri špeciálnej práci na slove je v prvých fázach prijateľné o niečo pomalšie tempo výslovnosti v porovnaní s prirodzeným. Zároveň treba zachovať fúziu a prízvuk v slove. Podľa potreby sa zo slova izolujú jednotlivé slabiky a dokonca aj hlásky s výhradou povinnej následnej nepretržitej reprodukcie slova. Aby dieťa dodržalo prirodzené tempo vyslovovania slova, malo by sa znížiť počet pohybov, pričom sa treba snažiť, aby slovo bolo vyslovené jedným pohybom.

V triede sa práca vykonáva nasledovne. Učiteľ vyslovuje slovo normálnym tempom, plynulo, pričom dodržiava stresové a ortoepické normy, t.j. dáva zvukovú ukážku. Potom deti spolu s učiteľom vyslovujú slovo spolu, ale o niečo pomalším tempom, pričom svoju pozornosť upriamujú na hlásky, ktorých reprodukcia v slove spôsobuje ťažkosti; potom deti spolu s učiteľom vyslovia slovo tempom blízkym prirodzenému (v tejto fáze sa môžete pokúsiť znížiť počet pohybov). Na záver deti vyslovujú slovo samy. Všetky slová, ktoré sa používajú na špeciálnu prácu na formovaní schopností reprodukcie slov, by mali byť deťom známe a mali by byť najčastejšie používané v reči.

Zvážte fázy práce na slove.

matka. 1. Výslovnosť slova sprevádzajú dva pohyby zodpovedajúce slabike ma. 2. Ma (prvá slabika) - ľavá ruka nabok, mama - obe ruky súčasne dole. 3. Slovo mama sa vyslovuje jedným pohybom – rukami dole alebo do strán.

V prípade výslovnosti slova mbamba (mpampa) by ste mali zvýrazniť hlásku m a vypracovať jej výslovnosť izolovane, potom v slabike ma. V prípade výskytu uzavretého nosového zvuku môžu byť zvuky m a a vyslovované niekoľkokrát s prestávkou medzi nimi: m - · a - ·, pričom pozornosť dieťaťa je upriamená na skutočnosť, že pery sa neotvárajú pri vyslovovaní hlásky m. Zakaždým, keď sa pauza medzi zvukmi skráti, a nakoniec sa slabika vysloví spoločne, v jednom pohybe. Potom sa výslovnosť celého slova opäť zopakuje.

daj. Prirodzené gesto prosby, vykonávané jednou alebo dvoma rukami (slabika áno), pokračuje pohybom zodpovedajúcim zvuku a.

Tam. Energické ukazovacie gesto (na ta) končí napätým pohybom ruky nadol (na m).

Pomoc. Na slabiku pa (o vyslovované ako a) prudký pohyb päsťami nadol; na ma (o vyslovené ako a) ruky plynulo dopredu - do strán (pri vyslovení m sa dynamika zvyšuje); na gi - ruky hore (zvýrazniť zvuk a ako perkusie).

1. Ostro sa otvoria päste (p), ruky sa otáčajú jedna okolo druhej (p) a stúpajú nahor (i); ve - ruky hladko nižšie, na úrovni hrudníka, prsty sú spojené do štipky (na t).

2. Keď - päste sa prudko otvoria; veterinár - prsty ostro spojené do štipky.

Aby sa rozvinula zručnosť zvýrazňovať prízvučnú slabiku, deti sa najprv učia vyslovovať trojslabičné zdvojenia s iným rytmom: Ta-ta-ta, ta-ta-ta, ta-ta-ta. Výslovnosť prízvučnej slabiky je sprevádzaná širším a silnejším pohybom. Potom sa zručnosť prenesie do slova, po zdvojení sa slovo vysloví rovnakým rytmickým vzorom: Ta-ta-ta - babička (rukavice, jablko), ta-ta-ta - lopata (pes); ta-ta-ta - mlieko (tam je kabát). V budúcnosti sa používajú zložitejšie rytmické štruktúry - 4 - 5 - komplexné, a to nielen na materiáli slov, ale aj fráz.

Druhy práce súvisiace s čítaním

Na dvoch v posledných rokoch pri učení deti dostatočne ovládajú zručnosti analytického čítania, aby ich mohli využiť pri práci s výslovnosťou.

Čítanie slov s jeho rozkladom na časti je zamerané na zabezpečenie jednoty práce na celom slove a jeho prvkoch. Spôsob rozdelenia slova na časti je diktovaný vzormi ovládania výslovnostných zručností nepočujúcich predškolákov a zvláštnosťami zvuko-písmenového zloženia konkrétneho slova. Mnoho slov sa rozloží, pretože kritický zvuk je v pozíciách, ktoré môžu spôsobiť chybnú reprodukciu. Napríklad hlásky m a n po takých spoluhláskach ako w, t, p atď., vyslovené s energickým výdychom, sa často reprodukujú chybne (mp, mb, b, l, nt, nd, d, d). Hlásky s, sh, z, zh sa často v slovách vyslovujú slabo, úplne zanikajú alebo sú nahradené samohláskami. V zásade sa slová s ťažkými zreťazeniami hlások rozkladajú, aby sa predišlo najčastejším chybám: presahom v zhlukoch spoluhlások, vynechaniu jednej zo spoluhlások, ich preskupeniu.

Učiteľ zoberie tabuľku s napísaným slovom a v prítomnosti detí ju rozstrihne pri sútoku spoluhlások. Položí časti tabletu do určitej vzdialenosti od seba a vyzve dieťa, aby si prečítalo slovo. Ak je prvá spoluhláska v sútoku frikatívna alebo zastavovacia, tak v momente vyslovenia hlásky (zotrvanie) sa prvá časť tabuľky potiahne k druhej a slovo sa číta ďalej bez prestávky. Ak je prvá spoluhláska zastavená alebo zlúčená (afrikát), potom je vhodnejšie vytiahnuť ďalšiu časť. Po prečítaní slova po častiach bez chýb sa časti tabletu spoja a slovo sa prečíta znova. Ak dieťa opäť nedokáže správne reprodukovať slovo, potom je opäť rozdelené na časti. V prípade obzvlášť pretrvávajúcich porúch čítania by sa slovo malo opakovať konjugované, reflektované pomocou techník fonetického rytmu, po ktorom by malo nasledovať jeho čítanie. Výsledkom práce by mala byť nezávislá správna výslovnosť slova dieťaťom bez spoliehania sa na jeho grafický obraz.

Čítanie slova bez rozdelenia naznačuje vyššiu úroveň výslovnosti. Dieťa musí čítať slovo spolu, pozorovať stres (ortoepické), správne reprodukovať zvukovú kompozíciu slova. V prípade chýb by ste sa mali vrátiť k čítaniu s rozkladom na časti alebo k slabičným cvičeniam.

Druhy práce súvisiace s pomenovaním obrázkov, odpovedaním na otázky a pod. vytvárajú podmienky približujúce sa situáciám samostatného prednesu. Je dôležité, aby deti pomenovávali obrázky, odpovedali na otázky bez toho, aby sa spoliehali na obrázok písmena. Nesmieme zabúdať, že na hodinách výslovnosti je hlavnou úlohou dosiahnuť dobrú výslovnosť. Preto sa netreba uspokojiť so správnou odpoveďou len z hľadiska obsahu otázky, je potrebné dosiahnuť správnu výslovnosť na úrovni tých výslovnostných schopností, ktoré dieťa v súčasnosti vlastní.

Frázová práca

Táto práca zahŕňa u detí formovanie súvislej výslovnosti slov v syntagmách, v malých frázach, delenie veľkých fráz na syntagmy pomocou prestávok, zdôrazňovanie logického dôrazu, dodržiavanie správneho tempa výslovnosti fráz, a ak je to možné, zmena základného tónu hlasu v súlade s intonáciou alebo inou intonáciou. Okrem toho musia deti do frázy implementovať všetky zručnosti reprodukcie zvuku, ktoré si osvojili na materiáli slabík, slabík a slov.

Významná pomoc sa poskytuje pri práci na fráze fonetickým rytmom. Pohyby sprevádzajúce reč nadobúdajú charakter plynulého vedenia. Krátka fráza alebo syntagma sa vyslovuje pre jednu časť. Pri precvičovaní intonácie sa berú samostatné slová.

Medzi rečovými cvičeniami, ktoré sa používajú na formovanie zručnosti vyslovovať frázu, je možné vybrať také cvičenia, ktoré sú postavené na obmedzenom zvukovom materiáli. Ich cieľom je zabezpečiť, aby sa deti naučili vyslovovať veľké množstvo rečového materiálu a nemali problémy s reprodukciou zvuku. Sú to cviky ako Pa, ma. Ocko, ma. Otec mama. Ocko, ma Mama sem, mama tam, mama, sem tam mama.

Používa sa frázový materiál vybraný podľa fonetického princípu:

V lese je tma

Ticho, myši

Všetci už dávno spia.

strešná mačka,

Jedna sova nespí -

A mačiatka sú ešte vyššie.

Sedí na sučke.

Ako cvičenia môžu byť rôzne verše, ktoré sa deti učia na prázdniny.

Aby bola reč detí intonovaná, musia byť dodržané tieto podmienky:

* reč dospelých by mala byť bohatá na intonáciu;

* je potrebné vytvárať a využívať rôzne situácie, v ktorých sa spôsob komunikácie dá vyjadriť citoslovcami: Ay-y-yy! Ou! Oh! Hurá! atď.;

* vykonávať špeciálne cvičenia, ktoré používajú opačné intonácie, napríklad: Áno? Nie! Áno; ja? Nie ty!;

* používať rečový materiál s výrazným intonačným vzorom:

Dážď, dážď - ah-ah-ah!

Dáždnik, dáždnik - daj mi! dať! dať!

Ako vysoko!

viesť rečové hry zahŕňajúce pohyby hlasu vo výške a intenzite:

Papa medveď prichádza.

TOP-TOP-TOP,

Prichádza mama medvedica.

Top top top

Je tam malý medveď.

Top-top-top-top. Atď.

Nepočujúce deti, ktoré majú určité výslovnostné schopnosti, ich často nerealizujú v reči. Zároveň jedno zafixovanie pozornosti dieťaťa na výslovnosť pomocou inštrukcie "Hovor dobre!" niekedy stačí výrazne zvýšiť zrozumiteľnosť ich reči. To poukazuje na veľký význam systematickej kontroly nad fonetickým aspektom reči. Takáto kontrola by mala byť rôzna náročnosť v závislosti od veku detí a ich zručností. U najmenších by sa mal podporovať akýkoľvek pokus o rozprávanie a malo by sa písať menej komentárov, inak môže deti odradiť túžbu rozprávať.

V práci učiteľa a vychovávateľov musí byť kontinuita. Potrebujú poznať fonetické schopnosti každého dieťaťa, sledovať vznik nových výslovnostných schopností a ich implementáciu do reči.

Podľa dynamiky je slabý - cvičenie sa vykonáva bez silného svalového napätia, podľa dynamiky je napäté - s výrazným svalovým napätím.

Výslovnosť slabík pa, ta môže byť sprevádzaná dupotom nohou alebo striedavo dvoma nohami.

Pozri Pay F.F., Slezina N.F. Metódy vyučovania výslovnosti v škole nepočujúcich - M .: Výchova, 1981. PRÍLOHA

Literatúra

1. Belova N.I. Špeciálna pedagogika nepočujúcich. - M.: Osveta, 1985.

2. Boschis R.M. Učiteľka o deťoch so sluchovým postihnutím. - M.: Osveta, 1987.

3. Venger A.A. Výučba zrakovej činnosti nepočujúcich predškolákov. - M.: Osveta, 1972.

4. Problematika výchovy a vzdelávania abnormálnych detí predškolského veku: so. vedecký tr. // Ed. L.P. Noskový. - M.: Vydavateľstvo APN ZSSR, 1980.

5. Problematika tvorby reči u anomálnych detí predškolského veku, Ed. L.P. Noskový. - M.: Vydavateľstvo APN ZSSR, 1982.

6. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstva. - 2. vyd. - M.: Osveta, 1967.

7. Vygotskaja G.L. Výučba hier na hranie rolí nepočujúcich predškolákov. - M.: Osveta, 1975.

8. Zykov S.A., Kuzmicheva E.P., Zykova T.S. Hviezdička: Obrázková príručka pre rozvoj reči pre 1. stupeň škôl pre nepočujúcich. - M.: Osveta, 1985.

9 .. Nápravná výchova ako základ osobného rozvoja abnormálnych predškolákov // Ed. L.P. Noskový. - M.: Pedagogika, 1989.

10. Korsunskaya B.D. Čítal som sám. Čítanka pre nepočujúcich predškolákov: Pokyny. - M.: Školstvo, 1980-1982. - Problém. 1-3.

11. Mukhina V.S. Psychológia predškoláka. - M.: Osveta, 1975.

12Noskova L.P. Vyučovanie jazyka v predškolských skupinách škôl pre nepočujúcich - M.: Education, 1987.

13. Rau F.F., Slezina N.F. Metódy výučby výslovnosti v škole nepočujúcich. - M.: Osveta, 1981.

14 Zmyslová výchova v materskej škole // Ed. N.P. Sakulina, N.N. Podďaková, V.N. Avanesová. - 2. vyd., opravené. a dodatočné - M.: Osveta, 1981.

15. Pedagogika nepočujúcich // Ed. M.I. Nikitina. - M.: Osveta, 1989. 16. Trofimová G.V. Vývoj pohybov u detí predškolského veku s poruchami sluchu. - M.: Osveta, 1979.

Vysvetľujúca poznámka

Pracovný program na predmet výslovnosť pre 1. ročník bol vypracovaný na základe:

1) Federálny štátny štandard druhej generácie,

2) vzorový program základného všeobecného vzdelávania, pripravený v rámci projektu „Vývoj, testovanie a implementácia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania druhej generácie“, ktorý realizuje Ruská akadémia vzdelávania a vedy Ruska federácie a Federálnej agentúry pre vzdelávanie,

3) programy špeciálnych všeobecnovzdelávacích škôl pre deti s ťažkými poruchami reči.

Tento program je navrhnutý na 112 hodín v súlade s učebným plánom školy, je určený na 1 rok a je programom na základnej úrovni.

Navrhovaný kurz je zameraný na riešenie nasledujúcich problémov:

• rozvoj artikulačnej motoriky žiakov;
• formovanie zručnosti správneho dýchania reči u detí;
• automatizácia zručnosti správnej výslovnosti zvukov v slabikách, slovách, vetách a textoch;
• formovanie schopnosti rozlišovať sluchom a vo výslovnosti tvrdé a mäkké, hluché a hlasité, pískanie a syčanie spoluhlások;
• formovanie schopnosti vytvárať schémy zvukového zloženia slov;
• rozvoj rytmickej a zvukovo-slabičnej stavby slova;
• objasnenie a obohatenie slovnej zásoby študentov s prihliadnutím na požiadavky programu na rozvoj reči;
• upevňovanie tvarov skloňovania a tvorenia slov v ústnej reči (používanie predložkovo-pádových konštrukcií; diferenciácia predložiek vyjadrujúcich priestorové vzťahy; tvorenie aspektových časových tvarov slovies, privlastňovacích prídavných mien a podstatných mien so zdrobnenými príponami).

Riešené úlohy umožňujú dosiahnuť cieľ kurzu - výchovu mladších žiakov v jasnom, zrozumiteľnom, výraznom prejave.

Výučba kurzu je prepojená s výučbou ďalších kurzov štátneho vzdelávacieho štandardu: gramotnosť, rozvoj reči (okolo sveta) a vychádza z ich obsahu.

Výchova jasnej, zrozumiteľnej, výrazovej reči sa uskutočňuje vo viacerých smeroch na špeciálnych hodinách výslovnosti a na individuálnych logopedické hodiny medzi ktorými je úzky vzťah. Na individuálnych hodinách sa prekonávajú individuálne rečové ťažkosti žiakov, ktoré bránia osvojeniu si programu na hodinách výslovnosti a gramotnosti.

Výchova k gramotnosti je spojená s formovaním výslovnosti, preto sú požiadavky programu rovnaké. Každý zvuk sa najprv študuje na hodinách výslovnosti v slovách a frázach rôznej zložitosti, odlíšených od iných zvukov; potom sa na hodinách gramotnosti študuje príslušné písmeno. Spoliehanie sa na správnu výslovnosť je pre väčšinu študentov nevyhnutné, aby sa predišlo ťažkostiam pri rozlišovaní a izolácii zvukov reči, pri ich správnej korelácii so zodpovedajúcimi písmenami.

Na hodinách rozvoja reči a výučby výslovnosti žiaci ovládajú reč pre každodennú komunikáciu s ostatnými, dostávajú základ pre zvládnutie gramotnosti, gramatiky, pravopisu a čítania. Objasňovanie a obohacovanie slovnej zásoby študentov na hodinách výslovnosti sa uskutočňuje s prihliadnutím na požiadavky programu na rozvoj reči.

Vzhľadom na to, že práca na výslovnosti je zameraná na výchovu mladších žiakov v zreteľnej reči na základe asimilácie slov postupne sa zväčšujúcej zvukoslabičnej štruktúry, ako aj na rozvoj fonematického vnímania, program má tri sekcie, ktoré sú úzko spojené. navzájom súvisiace:

I. Formovanie zručností výslovnosti zvukov.

II. Rozvoj zručností v analýze a syntéze zvukovej kompozície slov.

III. Rozvoj rytmickej a zvukovo-slabičnej stavby slov.

Práca v týchto oblastiach na hodinách výslovnosti prebieha paralelne.

Jedným z charakteristických znakov obsahu kurzu je postupnosť asimilácie zvukov reči, ktorá je určená v závislosti od ich artikulačnej zložitosti a fonologickej opozície.

Aby sa predišlo špecifickým chybám v písaní študentov, najmä chybám v zámene písmen, štúdium akusticky podobných hlások ([s] - [w], [n] - [b], [h] - [c ] atď.) prechádza určitým časom a po pevnom a trvalom osvojení si každého z počiatočných zvukov.

Pozornosť sa venuje rozvoju fonematických procesov, pretože schopnosť izolovať jednotlivé zvukové prvky slova a pochopiť, že slová pozostávajú zo zvukov usporiadaných v určitom poradí, je nevyhnutnou podmienkou úspešnej gramotnosti.

V úzkom spojení s asimiláciou zvukov reči a rozvojom sluchového vnímania program poskytuje deťom výučbu výslovnosti slov s postupne sa zvyšujúcou zvukovo-slabičnou štruktúrou. Správne vyslovované slová by deti mali používať v súvislej reči s potrebným frázovým prízvukom a intonáciou.

Pozornosť sa venuje aj diferenciácii zvukov podľa rôznych charakteristík (podľa spôsobu artikulácie, tvrdosť-mäkkosť, prítomnosť-neprítomnosť kmitania hlasiviek).

I. Formovanie zručností výslovnosti hlások a rozvoj fonematického vnímania.

1.1. Rozvoj motorických schopností artikulačného aparátu, formovanie zručností potrebných pre správnu výslovnosť a korekciu zvukov.

1.2. Správna výslovnosť a rozlíšenie nasledujúcich zvukov:

• samohlásky [a], [y], [o], [s], [i], [e];
• tvrdé spoluhlásky, ktoré nevyžadujú opravu: [m], [p], [c], [k], [n], [f], [t], [x];
• diferenciácia zvukov [k] - [x];
• mäkké spoluhlásky v kombinácii so samohláskami [i], [e];
• rozlišovanie študovaných tvrdých a mäkkých spoluhlások v kombináciách pee-pee (prach - pil);
• správna výslovnosť a rozlišovanie hlások [s], [s "], [b], [b "], [d], [d "], [h], [h "], [g], [g "], [l], [l "], [g], [ p], [p"];
• rozlišovanie hlások [s] - [w], [h] - [g], [r] - [l], znelých a hluchých spoluhlások;
• správna výslovnosť hlásky [j] na začiatku slova, pred samohláskou po delení b a b ( jama, spieva, nalieva, vstup);
• rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások v kombinácii so samohláskami (dy-di, ba-bya) a na konci slova (at-at);
• zvuk [ts];
• rozlišovanie zvukov [ts] - [t "], [ts] - [s], [ts] - [s"];
• zvuk [h];
• rozlišovanie zvukov [h] - [t "], [h] - [s"], [h] - [c];
• zvuk [u];
• rozlišovanie zvukov [u] - [s "], [w] - [h], [u] - [w].

1.3. Rozvoj pozornosti, pamäti, schopnosti zapamätať si 3-4 inštrukcie a vykonávať akcie v danej sekvencii. Schopnosť opakovať sériu slabík v danej sekvencii pozostávajúcej z dvoch alebo troch kombinácií ( pa-po, ka-ha-ka, us-as-os, spa-sta-ska atď.), schopnosť zapamätať si v danej sekvencii 3-4 slová rôzneho a podobného rytmického a zvukového zloženia ( múka, mačka, vata, lipa, stuha, citrón, malina), memorovanie básničiek, riekaniek, jazykolamov.

II. Rozvoj rytmickej a zvukovo-slabičnej stavby reči.

2.1. Ovládanie výslovnosti rôznych kombinácií hlások a slabík.

• Výslovnosť série samohlások ( uiua uiua uiu atď.).
• Výslovnosť rôznych kombinácií priamych, reverzných, uzavretých slabík a slabík so zhlukom spoluhlások: pa-pa-pa-ap; sas-sos-sus; pru-great-pro; veľká-kra-tra; se-se-si; le-le-li-li; ple-ple-plo; ply-ply-ply; stra-stra-stra; bra-bro-bro-bra; bra-ora-skvela-skvela; so zrýchlením tempa a zmenou poradia alebo štruktúry slabík: i-a-y, y-a-i; ta-ta-ka, ka-ka-ta; pa-ta, vták.
• Výslovnosť kombinácií slabík iný typ s opozičnými zvukmi: sa-sa-za, podprsenka-skvelá, zha-sha-zha-sha; cha-cha-cha, včela-päť-včielka.
• Asimilácia slov nasledujúceho sylabického zloženia: Tom, mak, panama, klzisko, konár, nádrž; postupné začleňovanie trojslabičných slov (topánky, lietadlo) a so splývaním spoluhlások na začiatku slova ( pohár, tanier).
• Výslovnosť slabikových radov so striedaním prízvučných a neprízvučných slabík (cvičenia sa vykonávajú v rýchlom tempe na dobre osvojenom zvukovom materiáli); bez striedavých zvukov: tatatatatata..., tata-tatata-tata-tata, ta-tatata-ta-tatata-ta atď.; so striedajúcimi sa samohláskami a spoluhláskami: tatotutato tutatotu, sha-sasa-sha-sasa..., tadanatadanatadana... atď.
• Správna výslovnosť kombinácií so zvukom [j]: ty-tya-t-te-tye-tye-te.
• Opakovanie v tomto slede sérií slabík vnímaných sluchom, ktoré pozostávajú z troch alebo štyroch slabík.

2.2. Formovanie výslovnosti slov a viet

• Jasná, správna, prízvučná výslovnosť dvojslabičných a trojslabičných slov, samostatné štvorslabičné slová, pozostávajúce zo slabík určeného druhu (voz, vlk, stroj, oblak ihly, poďme, deka), jasná výslovnosť koncoviek slov pri zmene tvarov slova. Správna a súvislá výslovnosť hlások v slovách so zlúčením troch spoluhlások, výber hlások zo slov so zlúčením troch spoluhlások (šíp, ťava). Správna výslovnosť slov s opozičnými zvukmi.
• Správne priradenie prízvučnej slabiky v dvojslabičných a trojslabičných slovách; zostavenie slovnej schémy s prízvučnými slabikami.
• Zostavovanie a správna výslovnosť viet pomocou slov naučenej zvukovo-slabičnej zložitosti.
• Zapamätanie básnických a prozaických textov so zaradením naučených zvukov, slov a s dodržiavaním rytmu.
• Zapamätanie a opakovanie v danej sekvencii 3-4 slov; zapamätanie si série pokynov.

III. Rozvoj zručností v analýze a syntéze zvukovej kompozície slov.

3.1. Izolácia začiatočnej, prízvučnej samohlásky od slov (Olya, kačica). Určenie postupnosti samohlásky v sérii 2-3 samohlások: [ay] , [aiu].

3.2. Analýza a syntéza reverzných slabík; zvýraznenie poslednej spoluhlásky slov (mačka).

3.3. Izolácia slabikotvornej samohlásky od slov mach, páperie atď.

3.4. Analýza a syntéza priamych slabík sa, su. Izolácia prvej spoluhlásky a odvodzovacej samohlásky od slov sane, sovy atď.

3.5. Zvuková analýza slov polievka, nos atď. (vytváranie diagramov).

3.6. Rozdelenie slov na slabiky, zostavenie slabičnej schémy jednoslabičného, ​​dvojslabičného a trojslabičného slova.

3.7. Zvukovo-slabičný rozbor slov sova, vrkoče atď. (vytváranie diagramov).

3.8. Asimilácia pojmov „zvuk“, „slovo“, „zvuk samohlásky“, „zvuk spoluhlásky“, „mäkký zvuk“, „tvrdý zvuk“, „slabika“. Asimilácia slabikotvornej úlohy samohlások.

Tematické plánovanie hodín výslovnosti pre 1. ročník (Príloha 1)

Plánované výsledky štúdia predmetu

Osobné výsledky

Študent bude mať:

• pozitívny vzťah ku škole a vzdelávacím aktivitám,
• myšlienka nového sociálna rolažiak, pravidlá školského života (zodpovedne zaobchádzať s hodinou výslovnosti - byť pripravený na hodinu, starať sa o učebnicu),
• znalosť a dodržiavanie pravidiel osobnej hygieny na hodinách výslovnosti,
• etické normy správania (spolupráca, vzájomná pomoc) založené na interakcii žiakov pri plnení spoločných úloh,
• potreba spolupráce s dospelými a rovesníkmi prostredníctvom oboznámenia sa s pravidlami správania na hodine (aby nenarúšali úspešnú prácu súdruhov), s pravidlami pre prácu vo dvojiciach, s dospelými,
• znalosť a uplatňovanie pravidiel práce v skupine, priateľský prístup k rovesníkom, bezkonfliktné správanie, chuť vypočuť si názory spolužiakov.

Výsledky predmetu

Žiak prvého stupňa bude mať možnosť naučiť sa:

• správne vyslovovať hlásky vypracované na hodinách logopedie v samostatnej reči,
• správne reprodukovať slová s 3 až 4 slabikami so splývaním spoluhlások,
• správne reprodukovať intonáciu, dodržiavať pauzy a logické prízvuky, vety a texty,
• rozlišovať podľa sluchu a vo výslovnosti znělé a hluché, tvrdé a mäkké, pískanie a syčivé zvuky,
• analyzovať zvukovo-slabičnú štruktúru 2-3slabičných slov so splývaním spoluhlások, určiť prízvučnú slabiku a prízvučnú samohlásku v slove,
• určiť počet slov vo vete 4 - 5 slov,
• objasňovanie významov slov, ktoré majú deti k dispozícii, a ďalšie obohacovanie slovnej zásoby jednak hromadením nových slov, jednak rozvíjaním schopnosti aktívne využívať rôzne spôsoby tvorenia slov,
• objasnenie významov použitých syntaktických konštrukcií,
• ďalší rozvoj a zdokonaľovanie gramatickej úpravy reči osvojovaním slovných spojení, spájaním slov vo vete.

Výsledky metasubjektov

Regulačné

Študent sa naučí:

• pochopiť a prijať učebnú úlohu formulovanú učiteľom,
• uložiť učebnú úlohu hodiny (reprodukovať ju počas hodiny na žiadosť učiteľa logopéda),
• určiť spôsoby a prostriedky na dosiahnutie vzdelávacieho cieľa,
• s pomocou logopéda naplánujte učebnú úlohu stanovením sekvencií príčin a následkov,
• zvýrazniť hlavné vzdelávací materiál s pomocou rečového patológa
• vykonávať kontrolu nad priebehom svojich činností (od schopnosti používať vzorky až po schopnosť používať špeciálne metódy sebakontroly),
• pracovať určitým tempom
• aplikovať poznatky v nových situáciách.

poznávacie

Študent sa naučí:

• orientovať sa v učebnici (na šírke),
• pochopiť a interpretovať konvenčné znaky a symboly používané v učebnici na sprostredkovanie informácií ( dohovorov, zvýraznenie),
• vyhľadať a pod vedením učiteľa zvýrazniť potrebné informácie z textov, ilustrácií učebnice,
• s pomocou učiteľa logopéda analyzovať predmety (slová, frázy, vety) s identifikáciou charakteristických čŕt,
• porovnávať a klasifikovať predmety (zvuky, slová) podľa určených kritérií;
• zoskupovať predmety (zvuky, slová) na základe podstatných znakov.

Komunikatívne UUD

Študent sa naučí:

• pozorne počúvajte a počúvajte učiteľa – logopéda bez toho, aby ste prešli na vonkajšie vplyvy,
• podriadiť svoje konanie pokynom a pripomienkam učiteľa logopéda,
• porozumieť a prijať učebnú úlohu stanovenú verbálnou formou,
• byť plynulý vo verbálnych komunikačných prostriedkoch s cieľom jasne vnímať, udržiavať a sústrediť sa na učebnú úlohu v súlade s prijatými pokynmi,
• cieľavedome (v súlade s úlohou) vykonávať vzdelávacie aktivity,
• dodržiavať pravidlá etikety reči pri komunikácii (odvolanie, žiadosť),
• odpovedať na otázky presne v súlade s pokynmi, úlohou, adekvátne používať osvojenú terminológiu,
• vysvetliť pokyn, učebnú úlohu pomocou potrebnej terminológie,
• požiadajte učiteľa alebo kolegu zo skupiny o vysvetlenie,
• uplatňovať pokyny pri príprave rečového prejavu v priebehu a výsledkoch výchovno-vzdelávacej práce,
• adekvátne reagovať na sledovanie a hodnotenie učiteľom logopédom.

Kontrola dosahovania úrovne štátneho vzdelávacieho štandardu žiakmi sa vykonáva formou nástupnej, priebežnej a záverečnej kontroly formou sluchových diktátov, testov, vykonávaním kontrolných cvičení, sledovaním kvality zvukovej výslovnosti žiakov v kurze. rozhovorov, didaktických hier.