Ένα μάθημα με στοιχεία της μάθησης με βάση το πρόβλημα στη γεωγραφία. Χρήση της μεθόδου μάθησης βάσει προβλημάτων στα μαθήματα γεωγραφίας. Επεξηγηματικός – αναπαραγωγικός τύπος μάθησης

Εκμάθηση βασισμένη στην επίλυση προβλημάτωνστα μαθήματα γεωγραφίας.

Η αλλαγμένη ποιότητα ζωής απαιτεί από τον απόφοιτο όχι τόσο την ικανότητα να ακολουθεί οδηγίες όσο να λύνει ανεξάρτητα τα προβλήματα της ζωής. Ζητούμε άτομο που:

αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του διαφορετικά.
αποδέχεται τον εαυτό της και τα συναισθήματά της πληρέστερα.
γίνεται πιο αυτοπεποίθηση και αυτόνομο.
θέτει ρεαλιστικούς στόχους και συμπεριφέρεται πιο ώριμα.
γίνεται περισσότερο σαν το άτομο που θα θέλατε να είστε.
αρχίζει να αποδέχεται και να κατανοεί τους άλλους ανθρώπους.

Ως εκ τούτου, το κύριο καθήκον του δασκάλου είναι προφανές - να αποδεχτεί τον μαθητή όπως είναι: να έχει θετική στάση απέναντί του, να κατανοήσει τα συναισθήματά του που συνοδεύουν την αντίληψη του νέου υλικού. Και σε αυτή τη βάση, δημιουργήστε μια ατμόσφαιρα που βοηθά στην ανάδυση μιας διδασκαλίας που έχει νόημα για τον μαθητή.

Η γεωγραφία ως ακαδημαϊκό μάθημα παρέχει μεγάλες ευκαιρίες για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων μέσω της χρήσης μεθόδων:

παρατηρήσεις (συμπεριλαμβανομένου του καλοκαιριού),
πρακτική δουλειά,
προβολή βίντεο, πίνακες, σχήματα,
μηνύματα μαθητών,
περιλήψεις,
συμμετοχή σε ερευνητικές εργασίες,
αξιοποίηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν στα μαθήματα της χημείας, της φυσικής, των μαθηματικών, της βιολογίας, της λογοτεχνίας.

Μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων με τη χρήση των αναφερόμενων μεθόδων μπορεί να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας τη μάθηση βάσει προβλημάτων.

Σύμφωνα με το λεξικό της ρωσικής γλώσσας S.I. Το ΠΡΟΒΛΗΜΑ Ozhegova είναι ένα σύνθετο ζήτημα, ένα έργο που απαιτεί επίλυση και έρευνα.

Τι σημαίνει μάθηση βάσει προβλημάτων;

1. Μέθοδος προβληματισμού.

Οι εργασίες που βασίζονται σε προβλήματα, κατά κανόνα, είναι προσωπικής αναπτυξιακής φύσης και προκύπτουν φυσικά από την εμπειρία και τις ανάγκες των ίδιων των μαθητών. Βάζοντας τον μαθητή σε μια προβληματική κατάσταση που είναι ενδιαφέρουσα για όλη την τάξη, ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να «απεμποδίσει» τον μηχανισμό της σκέψης του. Η συμμετοχή των μαθητών κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος με βάση το πρόβλημα στη διατύπωση ενός προβλήματος και την υποβολή υποθέσεων για τη λύση του, εμβαθύνει το ενδιαφέρον για την ανεξάρτητη διαδικασία της γνώσης και της ανακάλυψης της αλήθειας:

γεγονός -> υπόθεση -> θεωρία -> γνώση (αλήθεια).

Το καθήκον του δασκάλου είναι να κατευθύνει τη μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού αποφεύγοντας άμεσες, σαφείς απαντήσεις στις ερωτήσεις των μαθητών και αντικαθιστώντας τη γνωστική τους εμπειρία με τη δική του.

2.Ανεξάρτητη δημιουργία υποθέσεων για την επίλυση του προβλήματος.

Στο στάδιο της υποβολής υποθέσεων, είναι απαραίτητο οι μαθητές να μάθουν να προτείνουν τις δικές τους λύσεις, να τις αναλύουν αρχικά, να επιλέγουν τις πιο κατάλληλες και να μάθουν να βλέπουν τρόπους για να τις αποδεικνύουν. Η ενεργοποίηση του μηχανισμού σκέψης σε αυτό το στάδιο συμβαίνει όταν χρησιμοποιείτε την τεχνική της φωναχτάς σκέψης, όταν χρησιμοποιείτε ερωτήσεις ενεργοποίησης.

Δημιουργία μιας κατάστασης στην οποία ο μαθητής φαίνεται να πηγαίνει ένα ή δύο βήματα μπροστά από τον δάσκαλο. Ο δάσκαλος, έχοντας ετοιμάσει ένα συμπέρασμα χρησιμοποιώντας τη λογική της απόδειξής του, δίνει το δικαίωμα να το «ανακαλύψει» στην τάξη.

3. Μέθοδος κατανόησης έτοιμης γνώσης από έντυπη πηγή.

Προσφέρονται στους μαθητές κείμενα από εφημερίδες, περιοδικά, βιβλία, λεξικά κ.λπ. για ένα συγκεκριμένο θέμα και ερωτήσεις προς αυτούς. Με βάση αυτά τα υλικά οργανώνεται η εργασία σε ομάδες, ζευγάρια ή ατομικά και στη συνέχεια γίνεται συλλογική συζήτηση των θεμάτων.

4. Μέθοδοι συζήτησης προβλημάτων.

Αυτές οι μέθοδοι περιλαμβάνουν ένα συνδυασμό της προφορικής παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο και της τοποθέτησης προβληματικών ερωτήσεων που αποκαλύπτουν την προσωπική στάση των μαθητών στο ερώτημα που τίθεται, την εμπειρία της ζωής τους και τις γνώσεις που απέκτησαν εκτός σχολείου.

Μορφές εκπαιδευτικών συνεδριών όπου μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τη μέθοδο βάσει προβλημάτων:

1. Με βάση τις δραστηριότητες συζήτησης:

Σεμινάρια (ατομική εργασία); - δομημένες συζητήσεις (ομαδική εργασία). - προβληματικές-πρακτικές συζητήσεις (ομαδική εργασία)

2. Με βάση τις ερευνητικές δραστηριότητες:

Πρακτικά μαθήματα (ομαδική εργασία) - ερευνητικά μαθήματα (ατομική εργασία)

3. Παραδοσιακά μαθήματα με νέες πτυχές :

μάθημα-διάλεξη?
μάθημα-σεμινάριο?
Μάθημα επίλυσης προβλημάτων?
μάθημα-συνέδριο?
μάθημα-εκδρομή?
μάθημα-διαβούλευση?
δοκιμαστικό μάθημα κ.λπ.

4. Μη τυπικά μαθήματα:

μάθημα δημοπρασίας?
ροκ συνέντευξη Τύπου?
μάθημα - υπεράσπιση διατριβής?
μάθημα-δοκιμή?
μάθημα-αφιέρωμα?

Στόχος της μάθησης με βάση το πρόβλημα δεν είναι μόνο η αφομοίωση επιστημονική γνώση, συστήματα γνώσης, αλλά και την ίδια την πορεία της διαδικασίας απόκτησης αυτών των αποτελεσμάτων, τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή και την ανάπτυξη των δημιουργικών του ικανοτήτων.

Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, η δραστηριότητα του δασκάλου συνίσταται στο γεγονός ότι, όταν χρειάζεται, έχει εξηγήσει το περιεχόμενο των πιο περίπλοκων εννοιών, δημιουργεί συστηματικά προβληματικές καταστάσεις, ενημερώνει τους μαθητές για παράγοντες και οργανώνει (προβληματικές καταστάσεις) την εκπαιδευτική και γνωστική τους δραστηριότητα. ώστε, με βάση την ανάλυση των γεγονότων, οι μαθητές να βγάζουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και γενικεύσεις, να σχηματίζουν ορισμένες έννοιες και νόμους με τη βοήθεια του δασκάλου.

Το ίδιο και η μελέτη της γεωλογικής δομής. Το ανάγλυφο και οι ορυκτοί πόροι της Ρωσίας μπορούν να στοχεύουν στην επίλυση του προβλήματος: "Να καθοριστεί ποιοι λόγοι καθόρισαν την ποικιλομορφία και τα χαρακτηριστικά θέσης των μεγάλων μορφών ανακούφισης στο έδαφος της Ρωσίας" και μαθήματα αφιερωμένα στη μελέτη της ορεινής ζώνης της Νότιας Σιβηρίας μπορεί να συνδυαστεί με το πρόβλημα «Είναι δυνατόν όλα αυτά τα ορεινά συστήματα, διαφορετικά σε ορογραφία και ηλικία, να θεωρούνται ως ένα φυσικό-εδαφικό σύμπλεγμα;»

Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες νοητικών λειτουργιών και ενεργειών, δεξιότητες μεταφοράς γνώσης, αναπτύσσουν προσοχή, θέληση και δημιουργική φαντασία.

ΕΙΔΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΤΗ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ.

Στη διδασκαλία της γεωγραφίας, χρησιμοποιούνται διάφοροι τύποι εργασιών που βασίζονται σε προβλήματα ή δημιουργικές εργασίες.

Εργασίες, των οποίων ο προβληματικός χαρακτήρας οφείλεται στο χάσμα μεταξύ των γνώσεων που αποκτήθηκαν προηγουμένως και της απαίτησης της εργασίας (ή της ερώτησης). Ετσι. Στο αρχικό μάθημα της φυσικής γεωγραφίας, οι μαθητές μαθαίνουν ότι η ποσότητα της ηλιακής θερμότητας εξαρτάται από το γεωγραφικό πλάτος: όσο χαμηλότερο είναι το γεωγραφικό πλάτος, τόσο περισσότερη θερμότητα και αντίστροφα. Στο επόμενο μάθημα, όταν μελετούν την Αφρική, θα μάθουν ότι στην τροπική ζώνη οι θερμοκρασίες του καλοκαιριού (+32C) είναι υψηλότερες από ό,τι στην ισημερινή ζώνη (+24C). Αυτό το γεγονός έρχεται σε αντίθεση με τη σχέση που μάθατε προηγουμένως και αποτελεί τη βάση για το σχηματισμό μιας προβληματικής εργασίας: «Δουλεύοντας με τον άτλαντα, συγκρίνετε τις θερμοκρασίες του καλοκαιριού και του χειμώνα στις τροπικές και ισημερινές ζώνες της Αφρικής. Γιατί η θερμοκρασία του Ιουλίου είναι υψηλότερη στην τροπική ζώνη;

Εργασίες για τη δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος πολλαπλών αξιών. Τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των διαδικασιών που μελετά η γεωγραφία καθορίζονται συνήθως από ένα σύμπλεγμα αιτιών και προκαλούν ένα σύμπλεγμα συνεπειών. Επομένως, αυτός ο τύπος εργασίας είναι πιο διαδεδομένος στη διδασκαλία. Ταυτόχρονα, οι μαθητές πρέπει να επιλέξουν ανεξάρτητα και να εφαρμόσουν ένα ευρύ φάσμα γνώσεων με διαφορετικούς τρόπους. Συμπεριλαμβανομένου και άλλων ακαδημαϊκών θεμάτων, το έργο αποκτά μια προβληματική φύση, για παράδειγμα, «Ποιες αλλαγές συμβαίνουν στη φύση σε μεσαία λωρίδαΗ Ρωσία μετά την κοπή του δάσους; (Ονομάστε τουλάχιστον 8-9 συνέπειες). Ή: «Ποιοι παράγοντες συμβάλλουν στο να γίνουν οι Ηνωμένες Πολιτείες η κορυφαία καπιταλιστική δύναμη στον κόσμο;» (Ονομάστε τουλάχιστον 5 λόγους).

Καθήκοντα που απαιτούν κατανόηση των διαλεκτικών αντιφάσεων. ικανότητα λειτουργίας μαζί τους. Στη λογική, τέτοιες καταστάσεις ονομάζονται αντινομίες ή καταστάσεις αντίθετων κρίσεων, για παράδειγμα: «Χρησιμοποιώντας τη γνώση της γεωγραφίας της Ρωσίας και άλλων χωρών, εξηγήστε τι αντίκτυπο έχει μια μεγάλη περιοχή στην οικονομία της χώρας - είτε ευνοεί είτε εμποδίζει την ανάπτυξη της οικονομία» ή: «Αυξάνεται ή μειώνεται η επιρροή της επιστημονικής και τεχνικής προόδου φυσικοί πόροιγια οικονομική ανάπτυξη; Η ιδιαιτερότητα αυτών των εργασιών είναι ότι απαιτούν συλλογισμό σύμφωνα με την αρχή του «και τα δύο ταυτόχρονα» (και όχι το ένα αντί του άλλου), δηλ. Οι μαθητές θα πρέπει να συμβουλεύονται να μην απορρίπτουν καμία από τις δηλώσεις, αλλά να προσπαθήσουν να τεκμηριώσουν και τις δύο.

Εργασίες που βασίζονται σε μια επιστημονική υπόθεση, για παράδειγμα σχετικά με την προέλευση του μόνιμου παγετού. Σχετικά με την κλιματική αλλαγή στη Γη κ.λπ., αποκαλύπτοντας αυτή την υπόθεση, ζητώ από τους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις τους για αυτήν, για να δικαιολογήσουν την επιστημονική και πρακτική σημασία της.

Καθήκοντα-παράδοξα , για παράδειγμα: «Τα ποτάμια του ευρωπαϊκού τμήματος της Ρωσίας και της Σιβηρίας πλημμυρίζουν μια φορά το χρόνο. Τα ποτάμια που διασχίζουν τις ερήμους - Amu Darya, Syr Darya, Zarafshan - έχουν δύο πλημμύρες το χρόνο - την άνοιξη και το καλοκαίρι. Πώς μπορεί να εξηγηθεί αυτό; ή: «Αν και τα ποτάμια μέσα Κεντρική Ασία- πηγή ζωής, οικισμοί σπάνια προκύπτουν κοντά τους, μόνο στη διάβαση. Χρειαζόμενος νερό, ο πληθυσμός, ωστόσο, το άφησε στην έρημο, όπου τράβηξαν νερό μαζί τους μέσω καναλιών. Πώς εξηγείται αυτό το γεγονός;

Μάθημα εργαστηρίου με θέμα: «Χαρακτηριστικά των αφρικανικών κλιματικών ζωνών».

Τέτοια μαθήματα είναι δυνατά όχι μόνο στις ανώτερες τάξεις, αλλά και στην έβδομη τάξη. Διακρίνονται από μεγάλο όγκο πρακτικής εργασίας, είναι πλήρως αφοσιωμένοι σε αυτήν και έχουν στόχο όχι μόνο την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Αλλά και τη διαμόρφωση νέας γνώσης και, ως εκ τούτου, προϋποθέτει τελικά συμπεράσματα για το περιεχόμενο όσων έχουν μελετηθεί. Το μάθημα οργανώνεται ως εξής. Η τάξη χωρίζεται σε αριθμό ομάδων. Αντίστοιχα με τον αριθμό των κλιματικών ζωνών, μπορούμε επιπλέον να αναγνωρίσουμε μια ομάδα ισχυρών μαθητών που έχουν την αποστολή να εξηγήσουν τα κλιματικά χαρακτηριστικά κάθε ζώνης. Κάθε ομάδα λαμβάνει το δικό της έργο σε κάρτες, οι οποίες, εκτός από την περιγραφή του κλίματος, προσφέρουν:

Προσδιορίστε ποιο κλιματόγραμμα στο σχολικό βιβλίο αντιστοιχεί στην κλιματική ζώνη σας.

Συμπληρώστε τον πίνακα στο σημειωματάριό σας:

Να καταλάβω:

Γιατί η ισημερινή ζώνη στα ανατολικά δεν φτάνει στην ακτή; Ινδικός ωκεανός? (ερώτηση στην ομάδα 1)

Γιατί η χερσόνησος της Σομαλίας είναι μια από τις πιο ξηρές περιοχές της Αφρικής; (ερώτηση 2 στην ομάδα)

Γιατί στην έρημο Naib, που βρίσκεται στην ακτή; Ατλαντικός Ωκεανός, έχει λιγότερες βροχοπτώσεις από τα πιο ξηρά μέρη στη Σαχάρα; (ερώτηση στην ομάδα 3)

μια ομάδα δυνατών μαθητών προετοιμάζει απαντήσεις στις ακόλουθες ερωτήσεις:

Γιατί κάνει πάντα ζέστη και πολλή βροχή στον ισημερινό;

Γιατί υπάρχουν ξηρές και υγρές εποχές στην υποισημερινή ζώνη;

Γιατί το κλίμα στη βόρεια Αφρική είναι πιο ξηρό από ό,τι στη νότια Αφρική;

Όπως φαίνεται. Προβληματικά θέματα (τρίτες) συζητούνται από όλες τις ομάδες. Μετά τις αναφορές, διατυπώνεται ένα γενικό συμπέρασμα: οι κλιματικές ζώνες της Αφρικής διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τη θερμοκρασία, την ποσότητα της βροχόπτωσης και το καθεστώς τους. Αυτές οι διαφορές σχετίζονται με το γεωγραφικό πλάτος και τη γωνία πρόσπτωσης των ακτίνων του ήλιου, τις ζώνες ατμοσφαιρική πίεση. Αλλαγές στις αέριες μάζες και επικρατούντες άνεμοι.

Τα ερευνητικά στοιχεία σε αυτό το μάθημα είναι:

Σύνδεση πληροφοριών που λαμβάνονται από το χάρτη και το κείμενο του σχολικού βιβλίου. ανάλυση των δεδομένων του κλίματος. αναζήτηση απαντήσεων σε προβληματικές ερωτήσεις.

Δεν είναι λιγότερο σημαντική η ομαδική εργασία (η ερευνητική ομάδα είναι η πέμπτη) - η κατασκευή μιας απάντησης σε μια συγκεκριμένη σειρά, η επιλογή και η ανάλυση δεδομένων που λαμβάνονται από τον χάρτη. Το παράδειγμα που δίνεται επιβεβαιώνει τη δυνατότητα χρήσης πολυεπίπεδης εκπαίδευσης στο σύστημα μαθημάτων.

Η λειτουργία του δασκάλου όταν χρησιμοποιεί την ερευνητική μέθοδο είναι, πρώτα απ' όλα, να κατασκευάζει και να θέτει στους μαθητές εργασίες βασισμένες σε προβλήματα (ή να επιλέγει αυτές τις εργασίες από μεθοδολογική βιβλιογραφία), και η δραστηριότητα των μαθητών συνίσταται στην αντίληψη, κατανόηση και επίλυση του προβλήματος στο σύνολό του.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της σκέψης στη μαθησιακή διαδικασία κατέχει εξέχουσα θέση στην έρευνα των εκπαιδευτικών και των ψυχολόγων. Με βάση αυτές τις μελέτες, εξήχθησαν συμπεράσματα σχετικά με τη σχέση μεταξύ της μαθησιακής διαδικασίας και της ανάπτυξης της σκέψης· αποδείχθηκε ότι η ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης σε μαθητές σχολικής ηλικίας είναι δυνατή μόνο με τη βοήθεια της μάθησης με βάση το πρόβλημα.

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να δείξει πιθανούς τρόπους εφαρμογής μιας προσέγγισης βασισμένης σε προβλήματα στη διδασκαλία της γεωγραφίας. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη δημιουργία ενός συστήματος εργασιών που βασίζονται σε προβλήματα σχετικά με το θέμα, στους τρόπους συμπερίληψής τους στο μάθημα και στην οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών βάσει αυτών. Για την υλοποίησή τους, χρησιμοποιούνται διάφορες πηγές γεωγραφικής γνώσης - σχολικά βιβλία, άτλαντας, στατιστικό υλικό, λογοτεχνία δημοφιλών επιστημών, μέσα ενημέρωσης, INTERNET.

Μαζί με τις παραδοσιακές προβληματικές εργασίες, η εργασία παρέχει παραδείγματα τέτοιων εκπαιδευτικών προβλημάτων που βασίζονται σε υλικό που είναι κοντά στους μαθητές και είναι σημαντικό για αυτούς. Η λύση τους απαιτεί όχι μόνο εξοικείωση με πρακτικές δράσεις, τα αποτελέσματα των οποίων μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην τάξη, το σχολείο, τις επιστημονικές και πρακτικές δραστηριότητες κ.λπ. Μαζί με μαθήματα στα οποία μόνο μέρος του εκπαιδευτικού χρόνου διατίθεται για την επίλυση του προβλήματος, οι δυνατότητες της εφαρμογής μιας προσέγγισης βασισμένης στο πρόβλημα για τη μελέτη ολόκληρου του θέματος γενικά. Σε αυτήν την περίπτωση, διατυπώνεται το κύριο πρόβλημα για ολόκληρο το θέμα και, στη συνέχεια, χωρίζεται σε μια σειρά από συγκεκριμένα προβλήματα, τα οποία επιλύονται σε ξεχωριστά μαθήματα σχετικά με τη μελέτη αυτού του θέματος. Η λύση σε κάθε συγκεκριμένο πρόβλημα αντιπροσωπεύει ένα ορισμένο βήμα στην επίλυση του κύριου προβλήματος.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα νοείται ως μια διδακτική προσέγγιση που λαμβάνει υπόψη τα ψυχολογικά πρότυπα της ανεξάρτητης νοητικής δραστηριότητας ενός ατόμου.

Παρά τις διαφορετικές απόψεις για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, V. Okon), τα ακόλουθα είναι κοινά σε όλους τους ερευνητές: τα κύρια στοιχεία της μάθησης με βάση το πρόβλημα, η διδακτική, όπως οι ψυχολόγοι, πιστεύουν στη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων και στην επίλυση προβλημάτων. Οι ψυχολόγοι έχουν αποδείξει ότι η σκέψη προκύπτει σε μια προβληματική κατάσταση και στοχεύει στην επίλυσή της. Μια προβληματική κατάσταση σημαίνει ότι στη διαδικασία της δραστηριότητας ένα άτομο συνάντησε κάτι ακατανόητο και άγνωστο. Η προβληματική κατάσταση στη διδακτική ορίζεται σχεδόν όπως στην ψυχολογία. Σύμφωνα με τον I.Ya. Lerner, «μια προβληματική κατάσταση είναι μια δυσκολία που αντιλαμβάνεται καθαρά ή αόριστα το υποκείμενο, οι τρόποι για να ξεπεραστούν οι οποίοι απαιτούν την αναζήτηση νέας γνώσης, νέων τρόπων δράσης».

Έτσι, το κύριο στοιχείο μιας προβληματικής κατάστασης είναι το άγνωστο, το νέο, αυτό που πρέπει να είναι ανοιχτό για τη σωστή εκτέλεση της επιθυμητής ενέργειας. Αλλά κάθε προβληματική κατάσταση δεν διεγείρει αναπόφευκτα τη σκέψη. Η σκέψη δεν συμβαίνει εάν το υποκείμενο δεν έχει ανάγκη να επιλύσει την προβληματική κατάσταση και επίσης δεν έχει την αρχική γνώση που είναι απαραίτητη για να ξεκινήσει την αναζήτηση. Για να ξεκινήσετε αυτό, είναι απαραίτητο να αναλύσετε την κατάσταση του προβλήματος.

Στη διαδικασία ανάλυσης μιας προβληματικής κατάστασης προσδιορίζεται το στοιχείο που προκάλεσε τη δυσκολία. Αυτό το στοιχείο θεωρείται πρόβλημα. (Μ.Ι. Μαχμούτοφ).

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, ένα πρόβλημα μπορεί να εκφραστεί με τη μορφή προβληματικής ερώτησης ή εργασίας. Τόσο η προβληματική εργασία όσο και η προβληματική ερώτηση έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: το περιεχόμενό τους περιέχει πιθανές ευκαιρίες για την εμφάνιση προβληματικών καταστάσεων στη διαδικασία υλοποίησής τους. Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα αποτελείται από δύο έννοιες: «κατάσταση προβλήματος» και «πρόβλημα».

Βασικές έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα.

Η βάση της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι η δημιουργία διαφόρων προβληματικών καταστάσεων στα μαθήματα, η οργάνωση των μαθητών για την ανάλυσή τους, η διδασκαλία στους μαθητές για την επίλυση προβλημάτων και η ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας να βλέπουν και να διατυπώνουν ένα πρόβλημα. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της προβληματικής προσέγγισης είναι η ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Μάθηση με βάση το πρόβλημα σε μεθόδους γεωγραφίας

Σύμφωνα με τις διατάξεις της διδακτικής, η μάθηση με βάση το πρόβλημα εφαρμόζεται με τις ακόλουθες μεθόδους: μερική αναζήτηση ή ευρετική, παρουσίαση προβλημάτων και έρευνα.

Είναι απαραίτητο να διδαχθεί πρώτα η εφαρμογή μεμονωμένων βημάτων λύσης, μεμονωμένα στάδια έρευνας, αναπτύσσοντας αυτές τις δεξιότητες σταδιακά. Ορισμένα έργα διδακτικής (V.A. Shchenev) συζητούν μερικούς τρόπους επίλυσης γνωστικών ζητημάτων: εύρεση σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, ομαδοποίηση γεγονότων, σύγκριση, γενίκευση - και δείχνουν τρόπους διαμόρφωσης αυτών των τεχνικών. Ωστόσο, μια «γνωστική ερώτηση» είναι πολύ ευρύτερη από την έννοια της «προβληματικής ερώτησης». Κατά κανόνα, κάθε προβληματική ερώτηση είναι γνωστική, αλλά δεν είναι κάθε γνωστική ερώτηση προβληματική. Μια γνωστική ερώτηση μπορεί να θεωρηθεί προβληματική εάν, στη βάση της, ο δάσκαλος δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση στην τάξη, η επίλυση της οποίας θα οδηγήσει στην απόκτηση νέας γνώσης.

Κατά την επίλυση ενός προβλήματος, οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν τα ακόλουθα στάδια:

επίγνωση του προβλήματος, αποκάλυψη της αντίφασης.
διατύπωση μιας υπόθεσης με βάση αυτές τις συνθήκες·
απόδειξη της υπόθεσης?
γενικό συμπέρασμα.

Για να λύσουν ένα πρόβλημα, οι μαθητές χρησιμοποιούν τις ακόλουθες τεχνικές: εκπαιδευτικές δραστηριότητες, όπως η εύρεση ενός κενού στις συνδέσεις, η υποβολή μιας υπόθεσης, η αναδιατύπωση των απαιτήσεων της ερώτησης, η εφαρμογή της γενικής θέσης της υπόθεσης σε μεμονωμένες τεχνικές, η δημιουργία ενός συνόλου σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Η σταδιακή κατάκτηση αυτών των τεχνικών από τους μαθητές οδηγεί στη διαμόρφωση δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων.

Τραπέζι 1

Στάδια επίλυσης προβλημάτων

Καλλιτεχνικό ψευδώνυμο

Η ουσία της σκηνής

Αποδοχή ακαδημαϊκού έργου

1. Επίγνωση του προβλήματος, αποκάλυψη της αντίφασης

2. Διατύπωση υπόθεσης

3. Απόδειξη της εικασίας

4.Γενικό συμπέρασμα

Εντοπισμός κρυφής αντίφασης σε ένα προβληματικό θέμα

Προσδιορισμός χρησιμοποιώντας μια υπόθεση της κύριας κατεύθυνσης αναζήτησης μιας απάντησης

Απόδειξη ή διάψευση της υπόθεσης που γίνεται στην υπόθεση

Εμπλουτισμός σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος που έχουν διαμορφωθεί προηγουμένως με νέο περιεχόμενο

Δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, εύρεση κενού στις συνδέσεις

Πρόταση υπόθεσης

Δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος

Για να διευκολυνθεί η αφομοίωση των μαθητών της λογικής επίλυσης προβληματικών ζητημάτων, συνιστάται να τους προσφέρετε την ακόλουθη υπενθύμιση:

Υπόμνημα για μαθητές που επιλύουν προβληματικά ζητήματα (Παράρτημα 1)

Μαεστρία της εμπειρίας δημιουργική δραστηριότηταεμφανίζεται στη διαδικασία των μαθητών που εκτελούν δημιουργικές εργασίες με βάση το περιεχόμενο του υλικού του προγράμματος.

Για να επιτευχθούν πραγματικά μαθησιακά αποτελέσματα, είναι απαραίτητο ένα σύστημα τέτοιων εργασιών. Η προσέγγιση που αναπτύχθηκε από την I.Ya έχει βρει εφαρμογή στη μεθοδολογία της διδασκαλίας της γεωγραφίας. Λέρνερ.

Παράλληλα με την ανάπτυξη επιμέρους προβληματικών εργασιών, αναπτύσσονται οι δυνατότητες εφαρμογής μιας προσέγγισης βασισμένης στο πρόβλημα στη μελέτη ολόκληρων θεμάτων. Παράλληλα, διατυπώνεται το βασικό πρόβλημα του θέματος, το οποίο στη συνέχεια χωρίζεται σε αρκετά συγκεκριμένα. Η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών προσλαμβάνει γενικό δημιουργικό και διερευνητικό χαρακτήρα, με στόχο την επίλυση τόσο των βασικών όσο και των ειδικών προβλημάτων της. Το γενικό σύστημα δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών περιλαμβάνει τη γνώση που λαμβάνουν «έτοιμα από έναν δάσκαλο ή από ένα σχολικό βιβλίο».

Ένα πραγματικό πρόβλημα έχει δύο χαρακτηριστικά: είναι προσωπικά σημαντικό για τους μαθητές και απαιτεί από τους μαθητές να αναλάβουν δράση για να συλλέξουν τις απαραίτητες πληροφορίες, να αναζητήσουν τη λύση του και, αυτό που θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό, να ενεργήσουν σύμφωνα με τη λύση που βρέθηκε.

Οι λειτουργίες του δασκάλου είναι να συντονίζει τις δραστηριότητες των μαθητών, να τους βοηθά, αλλά όχι να δίνει αυστηρές οδηγίες. Σε περίπτωση δυσκολιών, συνιστάται στον δάσκαλο να θέτει βασικές ερωτήσεις και να δίνει πρόσθετες εργασίες.

Η επίλυση πραγματικών προβλημάτων, με τη σειρά της, συνδέεται με την εφαρμογή μιας οικολογικής προσέγγισης στη διδασκαλία. ΣΕ ξένη λογοτεχνίαΔίνεται μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη ειδικών μεθόδων διδασκαλίας στον τομέα της προστασίας του περιβάλλοντος.

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στα μαθήματα γεωγραφίας είναι αδύνατη χωρίς να αναπτύξουν στα παιδιά τις δεξιότητες να κατέχουν ανεξάρτητα και να αναλύουν κριτικά νέες πληροφορίες και την ικανότητα να δημιουργούν επιστημονικές υποθέσεις. Επομένως, είναι απαραίτητο να δοθεί μεγάλη προσοχή στη βασισμένη στο πρόβλημα προσέγγιση της διδασκαλίας, η ουσία της οποίας αποκαλύπτεται καλά από τα λόγια του δασκάλου A. Disterverg: «Ένας κακός δάσκαλος παρουσιάζει την αλήθεια, ένας καλός δάσκαλος διδάσκει να τη βρει. ” Η προσέγγιση που βασίζεται στο πρόβλημα περιλαμβάνει την οργάνωση της ενεργητικής γνώσης των μαθητών, ενώ ο ρόλος του δασκάλου περιορίζεται στη διαχείριση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών. Η βάση της μεθόδου είναι η δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης, δηλ. μια κατάσταση διανοητικής δυσκολίας στην οποία οι μαθητές δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις ή μεθόδους δραστηριότητας για να εξηγήσουν γεγονότα και φαινόμενα. Ανάλογα με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού και τα ψυχολογικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, υπάρχουν διάφοροι τρόποι δημιουργίας προβληματικής κατάστασης. Για παράδειγμα:

Θέτοντας ένα προβληματικό ζήτημα.
Δημιουργία προβληματικής κατάστασης με βάση τη δήλωση ενός επιστήμονα.
Δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης που βασίζεται στην έκφραση αντίθετων απόψεων για το ίδιο γεγονός.
Δημιουργία ενός παράδοξου γεγονότος.
Επίδειξη ή αναφορά μιας εμπειρίας ως βάση για τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης.

Μια βασισμένη στο πρόβλημα προσέγγιση της μάθησης προϋποθέτει την υποχρεωτική ανάπτυξη των πνευματικών δεξιοτήτων στους μαθητές: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, επιστημονική πρόβλεψη, δηλ. περιλαμβάνει τις λογικές πράξεις που είναι απαραίτητες για την επιλογή της κατάλληλα σωστής λύσης.

Σχέδιο Νο. 1

«Παχιές» ερωτήσεις

Για να εφαρμόσει μια προσέγγιση βασισμένη στο πρόβλημα, ο δάσκαλος πρέπει να έχει ένα σύστημα προβληματικών ερωτήσεων και εργασιών. Οι ερωτήσεις μπορούν να θεωρηθούν προβληματικές μόνο εάν πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις:

εάν το ερώτημα σχετίζεται με τις κορυφαίες ιδέες, έννοιες και νόμους της ίδιας της επιστήμης, με ιδεολογικά ζητήματα, η ανεξάρτητη αφομοίωση των οποίων εξασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών·
εάν είναι δυνατόν να ομαδοποιηθεί εκπαιδευτικό υλικό, συμπεριλαμβανομένου πραγματικού υλικού, γύρω από εντοπισμένα προβλήματα·
εάν είναι δυνατόν να αποκαλυφθούν τρόποι επιστημονικής αναζήτησης για μια λύση σε ένα πρόβλημα, συμπεριλαμβανομένων αυτών που προκύπτουν στην ιστορία της επιστήμης, προκειμένου να εξοικειωθούν οι μαθητές με τις μεθόδους της επιστημονικής γνώσης·
εάν με βάση το ερώτημα που τίθεται είναι δυνατόν να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση.

Οι τρεις πρώτες προϋποθέσεις σχετίζονται σε μεγαλύτερο βαθμό με το περιεχόμενο των ερωτήσεων και των εργασιών· η τελευταία καθορίζει τη θεμελιώδη διαφορά μεταξύ μιας προβληματικής και μιας γνωστικής ερώτησης. Έτσι, οι ερωτήσεις που παρουσιάζονται μπορούν να θεωρηθούν προβληματικές μόνο εάν στη βάση τους δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση, η επίλυση της οποίας θα οδηγήσει στην απόκτηση νέων γνώσεων από τους μαθητές. Ταυτόχρονα, η δραστηριότητα αναζήτησης συνδυάζεται με την αναπαραγωγική δραστηριότητα και την αφομοίωση της γνώσης σε «έτοιμη» μορφή. Ο δάσκαλος μπορεί επίσης να χρησιμοποιήσει τις ερωτήσεις και τις εργασίες που παρουσιάζονται για να ελέγξει τη γνώση της ύλης που καλύπτεται, καθώς και ως προχωρημένη εργασία. Η ολοκλήρωση προχωρημένων εργασιών περιλαμβάνει τους μαθητές να εργάζονται ανεξάρτητα με την πρόσθετη βιβλιογραφία που έχουν στη διάθεσή τους, να συντάσσουν μια απλή περίληψη με βάση την ανάλυσή της, να περιέχουν την απάντηση στην ερώτηση που τίθεται και να παρουσιάζουν αυτό το μήνυμα στους μαθητές της τάξης.

Ο δάσκαλος μπορεί να δημιουργήσει άπειρο αριθμό τέτοιων ερωτήσεων και εργασιών. Αυτή η εργασία παρουσιάζει εργασίες που είναι διαθέσιμες σε διδακτικά βοηθήματα, σχολικά βιβλία, άρθρα στο περιοδικό «Geography at School», διδακτικό υλικό και δείχνει τις δυνατότητες χρήσης τους για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, για την οργάνωση των δραστηριοτήτων αναζήτησης των μαθητών στο η τάξη.

Εκτός από τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων, χρησιμοποιώ και άλλες μεθοδολογικές τεχνικές για τη διαχείριση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Μια ομάδα τεχνικών ενεργοποιεί τη δραστηριότητα των μαθητών στο στάδιο της αντίληψης και βοηθά στην αφύπνιση του ενδιαφέροντος για το υλικό που μελετάται. Αυτές περιλαμβάνουν τις ακόλουθες τεχνικές: καινοτομίες, οι οποίες περιλαμβάνουν τη συμπερίληψη ενδιαφέρουσες πληροφορίες, γεγονότα και ιστορικά δεδομένα στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού. και σημασία, που δημιουργεί μια στάση απέναντι στην ανάγκη μελέτης του υλικού σε σχέση με την περιβαλλοντική του αξία. Μια άλλη ομάδα περιλαμβάνει τεχνικές για την ενεργοποίηση των δραστηριοτήτων των μαθητών στο στάδιο της κατανόησης του υλικού που μελετάται. ένα από αυτά είναι ευρετικό, η ουσία του οποίου είναι ότι ο δάσκαλος κάνει στους μαθητές μια δύσκολη ερώτηση και οδηγεί τους μαθητές σε μια απάντηση με βασικές ερωτήσεις. Στα μαθήματά μου χρησιμοποιώ τη Σωκρατική τεχνική. Είναι χτισμένο με βάση τη συζήτηση επίμαχων θεμάτων. Η πορεία της συνομιλίας είναι σκηνοθετημένη ώστε να αποκτήσει χαρακτήρα συζήτησης. Αυτό επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν την ικανότητα να αποδεικνύουν και να αιτιολογούν τις κρίσεις τους. Η ερευνητική τεχνική επιτρέπει στους μαθητές, με βάση τις παρατηρήσεις, τα πειράματά τους ή την ανάλυση λογοτεχνικών δεδομένων, να λύσουν ανεξάρτητα ένα γνωστικό πρόβλημα και να διατυπώσουν ένα συμπέρασμα.

Σε ένα σύστημα τάξης-μαθήματος, η συλλογική εργασία οργανώνεται καλύτερα με τη μορφή ομαδικών δραστηριοτήτων μεταξύ των μαθητών.

Επί του παρόντος, κατά τη γνώμη μου, είναι σημαντικό να αναπτυχθεί μια μεθοδολογία για τη διεξαγωγή μαθημάτων - συζητήσεων.

Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η οργάνωση, η προετοιμασία και η διεξαγωγή ενός μαθήματος συζήτησης απαιτεί από τον δάσκαλο να αυξήσει απότομα τον χρόνο που αφιερώνει στην προκαταρκτική προετοιμασία των υλικών και αυξάνει αμέτρητα το φορτίο κατά τη διάρκεια του ίδιου του μαθήματος. Ένα τέτοιο μάθημα ενθαρρύνει τους μαθητές να μεγιστοποιήσουν τις ικανότητές τους και να είναι πιο απαιτητικοί από τον εαυτό τους και τους φίλους τους. Ο Ιταλός δάσκαλος Μ. Μοντεσσόρι το είπε καλά: «Ο μόνος που καταλαβαίνει ένα παιδί είναι ένα άλλο παιδί».

Κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος συζήτησης, ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές στο μονοπάτι της ανακάλυψης, τους αναγκάζει να ακολουθήσουν τη διδακτική κίνηση της σκέψης προς την αλήθεια και τους κάνει συνεργούς στην επιστημονική έρευνα. Αυτό αντιστοιχεί στη φύση της σκέψης ως διαδικασίας που στοχεύει στην ανακάλυψη νέων προτύπων για το παιδί, τρόπων επίλυσης γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων, καθώς και στην ανάπτυξη δημοκρατικών σχέσεων. Τα λόγια του Α. Πετρόφσκι μπορεί να είναι κατάλληλα εδώ: «Η εκπαίδευση είναι η επικοινωνία μεταξύ ενός ανθρώπου και της ανθρωπότητας».

Κατά τη μελέτη νέου υλικού, καλό είναι να δημιουργείται μια κατάσταση έλλειψης πληροφοριών, όταν οι μαθητές νιώθουν την ανεπάρκεια των γνώσεών τους. Αν νέο υλικόθα ξεπεράσει το αναμενόμενο σε περιεχόμενο και μεθόδους παρουσίασης, τότε θα δώσει την εντύπωση της έκπληξης, θα προκαλέσει έκπληξη, ενδιαφέρον και την επιθυμία να μάθει περισσότερα, να κατανοήσει ανεξάρτητα αυτό το θέμα. Αυτό επιβεβαιώνεται από τον La Rochefoucauld: «Όταν οι δάσκαλοι σταματήσουν να διδάσκουν, οι μαθητές θα μπορέσουν επιτέλους να μάθουν».

Έτσι, η ψυχολογική ατμόσφαιρα του μαθήματος της συζήτησης επηρεάζει σημαντικά τις συναισθηματικές εμπειρίες των παιδιών. Οι εμπειρίες, με τη σειρά τους, επηρεάζουν τη διαμόρφωση μιας κοσμοθεωρίας και τις γνωστικές ανάγκες των μαθητών. Και τα τελευταία είναι σημαντικά για την αυτοεκπαίδευση, τη διαμόρφωση της ανάγκης για μάθηση. Ο Α. Αϊνστάιν πιστεύει επίσης: «Όπου είναι δυνατόν, η μάθηση πρέπει να γίνεται εμπειρία».

Το μάθημα συζήτησης αποτελείται από τρία κύρια στάδια:

Διατύπωση του προβλήματος.
Λύση στο πρόβλημα.
Συνοψίζοντας.

Το είδος της συζήτησης που προτείνω προϋποθέτει συλλογική μορφή εργασίας, αμοιβαίο εμπλουτισμό των μαθητών σε ομάδα, οργάνωση κοινών δράσεων, που οδηγεί στην ενεργοποίηση εκπαιδευτικών και γνωστικών διαδικασιών.

Προβληματικές ερωτήσεις και εργασίες ανά θέμα (Παράρτημα 2)

Επίπεδα κυριαρχίας της δημιουργικής δραστηριότητας και μέθοδοι μετάδοσής της (Παράρτημα 3)

Βασικές έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα (Παράρτημα 4)

Βιβλιογραφία

Lerner I.Ya. Ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας της ιστορίας: Εγχειρίδιο για δασκάλους - M. Prosveshchenie, 1992.
Pancheshnikova L.M. Προβληματικές εργασίες στη γεωγραφία. – Γεωγραφία στο σχολείο. – Νο 1.
Panshechnikova L.M. Τεστ και ασκήσεις γεωγραφίας. – Μ. Εκπαίδευση, 1982.
Ponurova G.A. Προσέγγιση με βάση το πρόβλημα στη διδασκαλία της γεωγραφίας στο Λύκειο. -Μ. Διαφωτισμός, 1991.
Η Kim R.A. Εργασίες ελέγχου και επαλήθευσης στη γεωγραφία του Καζακστάν. 8-9 τάξεις - Karaganda, 2001

Χρήση τεχνολογίας μάθησης με βάση το πρόβλημα στα μαθήματα γεωγραφίας Η τεχνολογία μάθησης βάσει προβλημάτων αντικατοπτρίζεται στη λογική της κατασκευής εκπαιδευτική διαδικασία, στο περιεχόμενο της ύλης που μελετάται, στις μεθόδους οργάνωσης και διαχείρισης των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών, στη δομή του μαθήματος και τις μορφές ελέγχου του εκπαιδευτικού στη διαδικασία και το αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων των μαθητών.

Ο σκοπός της ενεργοποίησης μέσω της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι να κατανοήσουμε το επίπεδο γνώσης των εννοιών και να διδάξουμε όχι μεμονωμένες νοητικές λειτουργίες με μια τυχαία, αυθόρμητα αναπτυσσόμενη σειρά, αλλά ένα σύστημα νοητικών ενεργειών για την επίλυση μη στερεοτυπικών προβλημάτων. Αυτή η δραστηριότητα έγκειται στο γεγονός ότι ο μαθητής, αναλύοντας, συγκρίνοντας, συνθέτοντας, γενικεύοντας, συγκεκριμενοποιώντας το πραγματικό υλικό, έλαβε ο ίδιος νέες πληροφορίες από αυτό.

Βλέπουμε τη βασική διαφορά μεταξύ της βασισμένης στο πρόβλημα και της παραδοσιακής μάθησης σε δύο σημεία: διαφέρουν ως προς τον σκοπό και τις αρχές οργάνωσης παιδαγωγική διαδικασία. Ο στόχος του τύπου μάθησης με βάση το πρόβλημα δεν είναι μόνο η αφομοίωση των αποτελεσμάτων της επιστημονικής γνώσης, ενός συστήματος γνώσης, αλλά και η ίδια η διαδικασία απόκτησης αυτών των αποτελεσμάτων, ο σχηματισμός της γνωστικής πρωτοβουλίας του μαθητή και η ανάπτυξη των δημιουργικών του ικανοτήτων. .

Ο στόχος του παραδοσιακού τύπου εκπαίδευσης είναι να αφομοιώσει τα αποτελέσματα της επιστημονικής γνώσης, να εξοπλίσει τους μαθητές με γνώση των θεμελιωδών της επιστήμης και να τους ενσταλάξει τις κατάλληλες δεξιότητες και ικανότητες. Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, η δραστηριότητα του δασκάλου συνίσταται στο γεγονός ότι, εάν χρειάζεται, έχει εξηγήσει το περιεχόμενο των πιο περίπλοκων εννοιών, δημιουργεί συστηματικά προβληματικές καταστάσεις, ενημερώνει τους μαθητές για παράγοντες και οργανώνει την εκπαιδευτική και γνωστική τους δραστηριότητα, έτσι ώστε, στην ανάλυση των γεγονότων, οι μαθητές εξάγουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και γενικεύσεις, σχηματίζουν ορισμένες έννοιες και νόμους με τη βοήθεια του δασκάλου. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες νοητικών λειτουργιών και ενεργειών, δεξιότητες μεταφοράς γνώσης, αναπτύσσουν προσοχή, θέληση και δημιουργική φαντασία.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι η μάθηση κατά την οποία ο δάσκαλος, δημιουργώντας συστηματικά προβληματικές καταστάσεις, οργανώνει τις δραστηριότητες των μαθητών για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, παρέχει έναν βέλτιστο συνδυασμό των ανεξάρτητων δραστηριοτήτων αναζήτησης με την αφομοίωση έτοιμων επιστημονικών συμπερασμάτων.

Μια προβληματική κατάσταση είναι η διανοητική δυσκολία ενός ατόμου που προκύπτει όταν δεν ξέρει πώς να εξηγήσει ένα αναδυόμενο φαινόμενο, γεγονός, διαδικασία πραγματικότητας δεν μπορεί να επιτύχει τον στόχο με τρόπο γνωστό σε αυτόν, αυτή η ενέργεια ωθεί το άτομο να αναζητήσει έναν νέο τρόπο εξήγηση ή μέθοδος δράσης. Μια προβληματική κατάσταση είναι ένα πρότυπο παραγωγικής, δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας.

Ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα είναι μια αντανάκλαση (μορφή εκδήλωσης) της λογικής-ψυχολογικής αντίφασης της διαδικασίας αφομοίωσης, ο καθορισμός της κατεύθυνσης της νοητικής αναζήτησης, η αφύπνιση του ενδιαφέροντος για έρευνα (εξήγηση) της ουσίας του αγνώστου και η αφομοίωση μιας νέας έννοιας ή μια νέα μέθοδο. Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ότι ο δάσκαλος δεν δίνει τη γνώση σε έτοιμη μορφή, αλλά οι μαθητές την αποκτούν ανεξάρτητα στη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας, που οργανώνεται με βάση μια προβληματική κατάσταση.

Στάδια δραστηριότητας σε μια προβληματική κατάσταση: η εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης, η επίγνωση της ουσίας της δυσκολίας και η διατύπωση του προβλήματος, η εύρεση λύσης μαντεύοντας ή κάνοντας υποθέσεις και τεκμηριώνοντας την υπόθεση, απόδειξη της υπόθεσης, έλεγχος της ορθότητας του προβλήματος επίλυση.

Γενικές λειτουργίες της μάθησης με βάση το πρόβλημα: αφομοίωση από τους μαθητές ενός συστήματος γνώσεων και μεθόδων νοητικής πρακτικής δραστηριότητας. ανάπτυξη της γνωστικής ανεξαρτησίας και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών. διαμόρφωση της διαλεκτικής-υλιστικής σκέψης των μαθητών (ως βάση). Ειδικές λειτουργίες: ανάπτυξη δεξιοτήτων για δημιουργική απόκτηση γνώσεων. ανάπτυξη δεξιοτήτων στη δημιουργική εφαρμογή της γνώσης και την ικανότητα επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων. σχηματισμός και συσσώρευση εμπειρίας στη δημιουργική δραστηριότητα

Τύποι προβληματικών καταστάσεων Πρώτος τύπος: μια προβληματική κατάσταση προκύπτει όταν οι μαθητές δεν ξέρουν πώς να λύσουν ένα δεδομένο πρόβλημα, δεν μπορώ να απαντήσω σε μια προβληματική ερώτηση ή να δώσω μια εξήγηση για ένα νέο γεγονός σε μια κατάσταση μάθησης ή ζωής. Ο δεύτερος τύπος: προβληματικές καταστάσεις προκύπτουν όταν οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με την ανάγκη να χρησιμοποιήσουν προηγουμένως αποκτηθείσες γνώσεις σε νέες πρακτικές συνθήκες. Τρίτος τύπος: μια προβληματική κατάσταση προκύπτει εύκολα εάν υπάρχει αντίφαση μεταξύ θεωρητικά πιθανός τρόποςεπίλυση του προβλήματος και το πρακτικό ανέφικτο της επιλεγμένης μεθόδου. Τέταρτος τύπος: μια προβληματική κατάσταση προκύπτει όταν υπάρχουν αντιφάσεις μεταξύ του πρακτικά επιτευχθέντος αποτελέσματος της ολοκλήρωσης μιας εκπαιδευτικής εργασίας και της έλλειψης γνώσεων των μαθητών για θεωρητική αιτιολόγηση.

Ένας δείκτης της προβληματικής φύσης ενός μαθήματος είναι η παρουσία στη δομή του σταδίων της δραστηριότητας αναζήτησης, τα οποία αντιπροσωπεύουν το εσωτερικό μέρος της δομής ενός προβληματικού μαθήματος: 1) την εμφάνιση προβληματικών καταστάσεων και τη διατύπωση του προβλήματος. 2) κάνοντας υποθέσεις και αιτιολογώντας την υπόθεση. 3) απόδειξη της υπόθεσης. 4) έλεγχος της ορθότητας της λύσης του προβλήματος.

Τύποι προβληματικών εργασιών Εργασίες για τη δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος πολλαπλών τιμών. Για παράδειγμα, "Ποιες αλλαγές συμβαίνουν στη φύση στην κεντρική Ρωσία μετά την κοπή δασών;" (Ονομάστε τουλάχιστον 5 συνέπειες). Ή: «Ποιοι παράγοντες συμβάλλουν στο να γίνουν οι Ηνωμένες Πολιτείες η κορυφαία καπιταλιστική δύναμη στον κόσμο;» (Ονομάστε τουλάχιστον 5 λόγους).

Καθήκοντα που απαιτούν κατανόηση των διαλεκτικών αντιφάσεων. Για παράδειγμα: «Χρησιμοποιώντας τη γνώση της γεωγραφίας της Ρωσίας και άλλων χωρών, εξηγήστε τον αντίκτυπο που έχει μια μεγάλη περιοχή στην οικονομία της χώρας - εάν ευνοεί ή εμποδίζει την οικονομική ανάπτυξη» ή: «Υπό τις συνθήκες της επιστημονικής και τεχνικής προόδου, επηρεάζει αύξηση ή μείωση των φυσικών πόρων στην οικονομική ανάπτυξη;».

Εργασίες βασισμένες σε επιστημονική υπόθεση. Για παράδειγμα, σχετικά με την προέλευση της Γης, την ατμόσφαιρα, την κλιματική αλλαγή στη Γη. Παράδοξες εργασίες. Για παράδειγμα: «Τα ποτάμια του ευρωπαϊκού τμήματος της Ρωσίας και της Σιβηρίας πλημμυρίζουν μια φορά το χρόνο. Τα ποτάμια που διασχίζουν τις ερήμους - Amu Darya, Syr Darya, Zarafshan - έχουν δύο πλημμύρες το χρόνο - την άνοιξη και το καλοκαίρι. Πώς μπορεί να εξηγηθεί αυτό;

Προβληματικές ερωτήσεις Θέμα «ΛΙΘΟΣΦΑΙΡΑ» Πώς εξηγείται η ποικιλομορφία της τοπογραφίας της γης; Θέμα "ΥΔΡΟΣΦΑΙΡΑ" Τι ταξίδι θα μπορούσε να κάνει μια σταγόνα νερό πριν έρθει σε εμάς; Θέμα "ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ". Από τι εξαρτάται ο καιρός; Γιατί ο καιρός είναι διαφορετικός;

Θέμα: ΧΡΗΣΗ ΜΑΘΗΣΗΣ ΒΑΣΙΣΜΕΝΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ.

Κάθε μάθημα κατάρτισης έχει τα δικά του προβλήματα μαθημάτων. Και κάθε δάσκαλος ψάχνει τους δικούς του τρόπους για να τα λύσει. Ας ορίσουμε τα προβλήματα του μαθήματος της γεωγραφίας.

1. Η αλλαγμένη ποιότητα ζωής απαιτεί από τον πτυχιούχο όχι τόσο την ικανότητα να ακολουθεί οδηγίες όσο να λύνει ανεξάρτητα τα προβλήματα της ζωής. Ζητούμε άτομο που:

αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του διαφορετικά. αποδέχεται τον εαυτό της και τα συναισθήματά της πληρέστερα. γίνεται πιο αυτοπεποίθηση και αυτόνομο. θέτει ρεαλιστικούς στόχους και συμπεριφέρεται πιο ώριμα. γίνεται περισσότερο σαν το άτομο που θα θέλατε να είστε. αρχίζει να αποδέχεται και να κατανοεί τους άλλους ανθρώπους.

2. Μειωμένο ενδιαφέρον για το θέμα. Η αφθονία των πληροφοριών στις οποίες βρίσκεται τώρα ένας μαθητής δεν του ενσταλάζει καθόλου την ανάγκη να διευρύνει και να εμβαθύνει τις γνώσεις του: αν χρειαστεί, θα το ακούσει στην τηλεόραση, θα το πουν οι συνομήλικοί του, θα του το πουν ο δάσκαλος. . Ο μαθητής συχνά αναλαμβάνει το ρόλο του παθητικού ακροατή. Σύγχρονο σύστημαΗ εκπαίδευση παρέχει στον δάσκαλο την ευκαιρία να επιλέξει τη «δική του» ανάμεσα σε πολλές καινοτόμες μεθόδους, να ρίξει μια νέα ματιά σε οικεία πράγματα, στη δική του εμπειρία, στην ευκαιρία να φέρει στον μαθητή την κουλτούρα πληροφόρησης της αποτελεσματικής γνώσης. Ο Carl Rogers, ένας Αμερικανός ψυχολόγος, προσδιόρισε δύο τύπους μάθησης: πληροφορίες,παρέχοντας απλή γνώση των γεγονότων και σημαντική διδασκαλία,που παρέχει τις γνώσεις που χρειάζονται οι μαθητές για αυτο-αλλαγή και αυτο-ανάπτυξη. Με όλη την ποικιλία των μεθοδολογικών προσεγγίσεων, η ιδέα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης έρχεται στο προσκήνιο, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει με κάθε δυνατό τρόπο να συμβάλλει στην ανάπτυξη της νόησης και των ικανοτήτων των μαθητών και η απλά μεταδιδόμενη γνώση δεν χρησιμεύει ως μέσο ανάπτυξης της προσωπικότητας, αυτός είναι ο συνήθης προσανατολισμός του μαθήματος προς την προετοιμασία του ερμηνευτή, που δεν αντιστοιχεί πλέον στη νέα κοινωνική τάξη πραγμάτων της κοινωνίας.

παρατηρήσεις (συμπεριλαμβανομένου του καλοκαιριού), πρακτική εργασία, παρακολούθηση βίντεο, πίνακες, σχέδια, εκθέσεις μαθητών, περιλήψεις, συμμετοχή σε ερευνητικές εργασίες, χρήση γνώσεων που αποκτήθηκαν σε μαθήματα χημείας, φυσικής, μαθηματικών, βιολογίας, λογοτεχνίας.

Μάθηση βάσει προβλημάτων στα μαθήματα γεωγραφίας.

Γιατί το κλίμα στη βόρεια Αφρική είναι πιο ξηρό από ό,τι στη νότια Αφρική;

Όπως φαίνεται. Προβληματικά θέματα (τρίτες) συζητούνται από όλες τις ομάδες. Μετά τις αναφορές, διατυπώνεται ένα γενικό συμπέρασμα: οι κλιματικές ζώνες της Αφρικής διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τη θερμοκρασία, την ποσότητα της βροχόπτωσης και το καθεστώς τους. Αυτές οι διαφορές σχετίζονται με το γεωγραφικό πλάτος και τη γωνία πρόσπτωσης του ηλιακού φωτός, και τις ζώνες ατμοσφαιρικής πίεσης. Αλλαγές στις αέριες μάζες και επικρατούντες άνεμοι.

Τα ερευνητικά στοιχεία σε αυτό το μάθημα είναι:

Δεν είναι λιγότερο σημαντική η ομαδική εργασία (ομάδα έρευνας - πέμπτη) - η κατασκευή μιας απάντησης σε μια συγκεκριμένη σειρά, η επιλογή και η ανάλυση δεδομένων που λαμβάνονται από τον χάρτη. Το παράδειγμα που δίνεται επιβεβαιώνει τη δυνατότητα χρήσης πολυεπίπεδης εκπαίδευσης στο σύστημα μαθημάτων.

Η λειτουργία του δασκάλου όταν χρησιμοποιεί την ερευνητική μέθοδο είναι, πρώτα απ' όλα, να κατασκευάζει και να θέτει προβληματικές εργασίες στους μαθητές (ή να επιλέγει αυτές τις εργασίες από τη μεθοδολογική βιβλιογραφία), και η δραστηριότητα των μαθητών συνίσταται στην αντίληψη, κατανόηση και επίλυση του προβλήματος ως ένα ολόκληρο.

Ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα της παιδαγωγικής επιστήμης είναι η ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας σήμερα είναι να διδάξει τους μαθητές να αποκτούν ανεξάρτητα νέες γνώσεις, να αναπτύσσουν την ικανότητα να θέτουν και να επιλύουν ανεξάρτητα νέα προβλήματα.

Η δημιουργική δραστηριότητα γίνεται ένα από τα κύρια στοιχεία του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης. Η εμπειρία τέτοιων δραστηριοτήτων δεν μπορεί να μεταδοθεί στους μαθητές με τη μετάδοση «έτοιμης» γνώσης ή την οργάνωση ασκήσεων κατάρτισης που εκτελούνται σύμφωνα με ένα μοντέλο. Αναπτύσσεται σε μαθητές σχολικής ηλικίας στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων-γνωστικών εργασιών.

Επί του παρόντος, πολλά λέγονται και γράφονται για τη μάθηση βάσει προβλημάτων, αλλά αυτή η τεχνολογία δεν είναι νέα. Διαδόθηκε ευρέως στις δεκαετίες του '20 και του '30. χρόνια σε σοβιετικά και ξένα σχολεία. Αυτή η τεχνολογία βασίζεται στις θεωρητικές αρχές του Αμερικανού φιλοσόφου, ψυχολόγου και παιδαγωγού J. Dewey. Επί του παρόντος, αυτή η τεχνολογία ονομάζεται τεχνολογία ανάπτυξης προβλημάτων, οι συγγραφείς της οποίας είναι οι M.M. Makhmutov, N.G. Μοσκίνα.

Η τεχνολογία της μάθησης με βάση το πρόβλημα μπορεί να εφαρμοστεί πλήρως μόνο εάν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τα βασικά θεωρητικά ζητήματα και είναι σε θέση να τα εφαρμόσει στην πράξη. Μόνο τότε είναι δυνατό να επιτευχθεί ο κύριος στόχος της μάθησης με βάση το πρόβλημα: ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των μαθητών, των ικανοτήτων τους για δημιουργική σκέψη και διεύρυνση της γνώσης στο αντικείμενο.

Τι είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα; Σύμφωνα με τον I.Ya. Lerner, αυτό είναι «ένα είδος μάθησης κατά το οποίο οι μαθητές εμπλέκονται συστηματικά στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και προβληματικών εργασιών με βάση το περιεχόμενο του υλικού του προγράμματος». Από αυτόν τον ορισμό προκύπτουν δύο συμπεράσματα:

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνει ανεξάρτητη πλήρη ή μερική επίλυση προβλημάτων που είναι εφικτά για τους μαθητές.
Για να λύσουν αυτά τα προβλήματα, οι μαθητές πρέπει να δημιουργήσουν μια κατάσταση που να τους ενθαρρύνει να λύσουν προβλήματα.

Επομένως, εκτός από τον ορισμό της έννοιας του «προβλήματος», είναι απαραίτητο να οριστεί και η έννοια της «προβληματικής κατάστασης». «Μια προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει τη στάση του μαθητή απέναντι σε ένα εμπόδιο που έχει προκύψει στην πρακτική ή πνευματική σφαίρα δραστηριότητας». Στην πραγματικότητα, μια προβληματική κατάσταση εμφανίζεται πάντα στο πλαίσιο των αντιληπτών δυσκολιών και ενός κινήτρου για την επίλυση του προβλήματος. Χωρίς αυτές τις συνθήκες δεν υπάρχει πρόβλημα. Είναι απαραίτητο να συνειδητοποιήσουμε την ύπαρξη μιας αντίφασης και να θελήσουμε να την ξεπεράσουμε.

Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, χρησιμοποιούνται τρεις κύριες μέθοδοι:

Παρουσίαση προβλήματος.
Μερική αναζήτηση.
Ερευνα.

Η χρήση αυτών των μεθόδων είναι αποτελεσματική όταν ο δάσκαλος θέτει ένα καθήκον: με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες, να διαμορφώσει ποιοτικά νέους τρόπους δραστηριότητας - την ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν και να επιλύουν ανεξάρτητα προβλήματα που ανακαλύφθηκαν ή τίθενται, την ικανότητα να προτείνουν υποθέσεις και μεθόδους για τη δοκιμή τους και προγραμματίστε πειράματα.

Οι μέθοδοι που βασίζονται σε προβλήματα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών με τέτοιο τρόπο ώστε να πλοηγούνται ανεξάρτητα και γρήγορα εκπαιδευτικό υλικό, αξιολόγησε τη σημασία, την πολυπλοκότητα, το εύρος εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης σε σχέση με άλλες γνώσεις. Οι μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων κάθε μαθητή στο ατομικό του επίπεδο.

Χαρακτηριστικά των μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα και η εφαρμογή τους στα μαθήματα γεωγραφίας

Όνομα μεθόδου	Χαρακτηριστικό γνώρισμα	Εφαρμογή
Παρουσίαση προβλήματος (διάλεξη, ιστορία)	Ο δάσκαλος παρουσιάζει πληροφορίες με ασυνήθιστη μορφή, δίνοντας έμφαση με τέτοιο τρόπο ώστε να ενεργοποιείται η διαδικασία σκέψης των μαθητών. Οι πληροφορίες του δασκάλου δημιουργούν τη βάση για τα παιδιά να συλλογιστούν ανεξάρτητα για αυτά που άκουσαν, προκαλώντας αμφιβολίες. Η δύναμη της παρουσίασης του προβλήματος έγκειται στις προγνωστικές του ιδιότητες. Καθώς το υλικό παρουσιάζεται αρμονικά, οι μαθητές συχνά προβλέπουν το επόμενο βήμα του δασκάλου στη λογική ή το κατασκευάζουν διαφορετικά, με τον δικό τους τρόπο, επιδεικνύοντας έτσι δημιουργική σκέψη. Ο δάσκαλος διατυπώνει το ερευνητικό πρόβλημα που θέτουν οι επιστήμονες, εκθέτει τις υποθέσεις που προτάθηκαν από τους ερευνητές και σκιαγραφεί τρόπους δοκιμής τους.	Κατά τη μελέτη του θέματος «Κλίμα της Αυστραλίας», προτείνω την ακόλουθη εργασία: «Συγκρίνετε τις μέσες θερμοκρασίες του καλοκαιριού στις ζώνες του υποισημερινού και του τροπικού κλίματος». Ενώ εργάζεστε με τον χάρτη του άτλαντα και καθορίζετε μέση θερμοκρασίαΚατά τη διάρκεια του καλοκαιριού δύο κλιματικών ζωνών, οι μαθητές αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα. Οι τύποι γνωρίζουν ότι η ποσότητα της ηλιακής θερμότητας εξαρτάται από το γεωγραφικό πλάτος: όσο χαμηλότερο είναι το γεωγραφικό πλάτος, τόσο περισσότερη θερμότητα και το αντίστροφο. Αλλά κατά την ανάλυση του χάρτη, οι μαθητές ανακαλύπτουν ότι στην τροπική ζώνη, οι μέσες θερμοκρασίες του καλοκαιριού είναι υψηλότερες από ό,τι στην υποισημερινή ζώνη. Ανακύπτει μια αντίφαση μεταξύ της υπάρχουσας γνώσης και των νέων γεγονότων. Στο μέλλον, μεγάλος ρόλος έχει ο δάσκαλος, ο οποίος πρέπει να παρουσιάσει την ύλη με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να μάθουν τη λογική της κίνησης προς την επίλυση του προβλήματος. «Το καλοκαίρι κυριαρχούν ισημερινές αέριες μάζες στην υποισημερινή ζώνη, που φέρνουν ένας μεγάλος αριθμός απόυγρασία. Στην τροπική κλιματική ζώνη όλο το χρόνοΚυριαρχούν οι τροπικές αέριες μάζες, οι οποίες είναι ξηρές στις ιδιότητές τους. Και δεδομένου ότι μια μεγάλη ποσότητα θερμότητας δαπανάται για την εξάτμιση, στην ισημερινή ζώνη, όπου υπάρχει υψηλή υγρασία το καλοκαίρι, οι μέσες θερμοκρασίες του καλοκαιριού θα είναι χαμηλότερες από ό,τι στην τροπική ζώνη».
Μερικώς – αναζήτηση (ευρετική συνομιλία).	Η συνομιλία είναι ένας διάλογος μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Η λογική των ερωτήσεων και των απαντήσεων, μια απροσδόκητη στροφή της σκέψης, ενεργοποιεί τη γνωστική δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών. Χαρακτηριστικά: 1. Το επίκεντρο της συζήτησης είναι η επίλυση ενός νέου προβλήματος για τους μαθητές. 2. Λογική σχέση μεταξύ των ερωτήσεων του δασκάλου και των απαντήσεων των μαθητών, που αντιπροσωπεύουν βήμα προς βήμα βήματα για την επίλυση του προβλήματος. 3. Η προβληματική φύση των περισσότερων από τις ερωτήσεις που περιλαμβάνονται στη συνομιλία. 4. Ανεξαρτησία των μαθητών στην εύρεση απαντήσεων σε ερωτήσεις. 5. Μια ολιστική λύση βασισμένη σε στοιχεία στο πρόβλημα που τέθηκε στην αρχή της συνομιλίας.	Στο θέμα Κλίμα της Αυστραλίας, ζητώ από τους μαθητές να αναλύσουν τον κλιματικό χάρτη της Αυστραλίας και να προσδιορίσουν την ποσότητα της βροχόπτωσης εντός της τροπικής ζώνης. * Το ποσό της βροχόπτωσης είναι το ίδιο εντός της τροπικής ζώνης; (Οχι). Ποιο μέρος αυτής της ζώνης δέχεται περισσότερες βροχοπτώσεις; (στο ανατολικό τμήμα πέφτει 2000 - 1000 mm το χρόνο, και στο κεντρικό και δυτικό τμήμα 250 - 500 mm το χρόνο). Κατά τη μελέτη του θέματος «Γενικά πρότυπα κλίματος», μελετήσαμε ότι εντός της τροπικής κλιματικής ζώνης κυριαρχεί μια περιοχή υψηλής ατμοσφαιρικής πίεσης. Ως εκ τούτου, λίγες βροχοπτώσεις πέφτουν πάνω από τις τροπικές περιοχές. (προκύπτει πρόβλημα). * Ποιοι άλλοι παράγοντες που διαμορφώνουν το κλίμα εκτός από γεωγραφικό πλάτοςθα επηρεάσει τις βροχοπτώσεις; (οροσειρές, ρεύματα, σταθεροί και μεταβλητοί άνεμοι κ.λπ.). * Προσοχή στον χάρτη, ποιο γεωγραφικό χαρακτηριστικό εκτείνεται στο ανατολικό τμήμα της Αυστραλίας από βορρά προς νότο; (βουνά). * Πώς θα επηρεάσουν τα βουνά την κατανομή των βροχοπτώσεων; (θα καθυστερήσουν την κίνηση των υγρών αέριων μαζών από Ειρηνικός ωκεανός, και το μεγαλύτερο μέρος της βροχόπτωσης θα πέσει στις ανατολικές πλαγιές των βουνών, δηλαδή στο ανατολικό τμήμα της τροπικής ζώνης). Συμπέρασμα: έτσι, εκτός από τις ζώνες ατμοσφαιρικής πίεσης, η κατανομή της βροχόπτωσης επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό και από το έδαφος.
Ερευνα	Εξασφαλίζει την απόκτηση δημιουργικής εμπειρίας. Σχεδιασμένο για να διδάξει ανεξάρτητη γνώση τρόπων αναζήτησης γνώσης. Η λειτουργία του δασκάλου όταν χρησιμοποιεί αυτή τη μέθοδο είναι, πρώτα απ 'όλα, να κατασκευάζει και να θέτει προβληματικές εργασίες για τους μαθητές και η δραστηριότητα των μαθητών είναι να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί και να λύνει το πρόβλημα ως σύνολο.	Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν διάφορες πηγές γνώσης (λεξικά, βιβλία αναφοράς, εγκυκλοπαίδειες). Παραδείγματα προβληματικών εργασιών: * Γιατί η έρημος Ναμίμπ, που βρίσκεται στην ακτή του ωκεανού, δέχεται λιγότερες βροχοπτώσεις από τις πιο ξηρές περιοχές της Σαχάρας; * Η απουσία ξυλώδους βλάστησης στη στέπα εξηγείται από την ανεπαρκή υγρασία· γιατί δεν υπάρχει ξυλώδης βλάστηση στην τούνδρα με υπερβολική υγρασία;

Η ίδια ερώτηση μπορεί να λυθεί χρησιμοποιώντας διαφορετικές μεθόδους μάθησης βάσει προβλημάτων. Σε τάξεις όπου η πλειονότητα είναι μαθητές που έχουν βαθιά, στέρεη γνώση του αντικειμένου, χρησιμοποιώ συχνότερα τη μερική - αναζήτηση και ερευνητική μέθοδος. Προβληματικές καταστάσεις που προκύπτουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε δυνατές τάξεις προκαλούν μια κατάσταση συναισθηματικής ανάτασης, δραστηριότητας και αυξημένο ενδιαφέρον για μάθηση.

Σε τάξεις όπου η πλειοψηφία είναι αδύναμοι μαθητές, η χρήση προβληματικών ερωτήσεων και καταστάσεων σε μεγαλύτερο βαθμό προκαλεί μια κατάσταση δυσαρέσκειας, έντασης και αρνητική στάση απέναντι στο μάθημα. Αλλά δεν μπορούμε να αρνηθούμε να χρησιμοποιήσουμε προβληματικές ερωτήσεις και καταστάσεις σε αδύναμες τάξεις, γιατί ανάμεσα σε τέτοιους μαθητές υπάρχουν παιδιά που έχουν ισχυρή γνώση του θέματος και δείχνουν ενδιαφέρον για αυτό. Σε αυτήν την κατάσταση, είναι απαραίτητο να εφαρμοστεί μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη μάθηση - ερωτήσεις πολλαπλών επιπέδων, συμπεριλαμβανομένων των προβληματικών.

Και για να αφυπνιστεί το ενδιαφέρον των μαθητών για τη γεωγραφία ως επιστήμη από τα πρώτα μαθήματα και να διαμορφωθεί μια θετική στάση απέναντι σε αυτό το μάθημα, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί η μάθηση με βάση το πρόβλημα ξεκινώντας από το αρχικό μάθημα: «Γεωγραφία, Στ΄ τάξη». Οι περισσότεροι μαθητές που προέρχονται από το δημοτικό στο γυμνάσιο δεν ξέρουν πώς να παρουσιάζουν σωστά και πλήρως το υλικό, επομένως ένα από τα καθήκοντα της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων ενεργητικής λεκτικής επικοινωνίας.

Χαρακτηριστικά τεχνικών και μορφών μάθησης με βάση το πρόβλημα και χρησιμοποιώντας τα στα μαθήματα γεωγραφίας

Σημαντικό ρόλο παίζει η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας που σχετίζονται με τη νοητική δραστηριότητα. Στα μαθήματα γεωγραφίας, χρησιμοποιώ συχνά εκπαιδευτικές τεχνικές όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, δημιουργία σχέσεων αιτίας-αποτελέσματος, ανάγνωση χαρτών, διαγραμμάτων και εργασία με διάφορα οπτικά βοηθήματα. Αυτοί είναι πολύ αποτελεσματικοί τρόποι για να κατανοήσουμε τα φυσικά φαινόμενα και την ουσία τους.

Δεδομένου ότι στη γεωγραφία ένας χάρτης είναι το δεύτερο εγχειρίδιο, αν έχετε τις δεξιότητες να δουλέψετε μαζί του, μπορείτε να πάρετε πολλές πληροφορίες. Έτσι, προετοιμαζόμενος για τη μελέτη του θέματος «Κλίμα της Αφρικής», άρχισα να σχεδιάζω ένα μάθημα αναπτύσσοντας μια σειρά από τεχνικές για την ανάγνωση ενός κλιματικού χάρτη. Το κύριο είναι η συλλογή των κλιματικών χαρακτηριστικών οποιασδήποτε επικράτειας χρησιμοποιώντας έναν χάρτη: κλιματική ζώνη, περιοχή, μέρος της ηπείρου. Αυτή η πολύπλοκη τεχνική αποτελείται από μια σειρά από πιο συγκεκριμένες: τον προσδιορισμό της μέσης θερμοκρασίας τον Ιανουάριο και τον Ιούλιο κατά ισόθερμες και την ετήσια ποσότητα βροχόπτωσης ανά χρώμα. Η ικανότητα εργασίας με κλιματικούς χάρτες στο πρώτο μάθημα ενισχύεται με τη μελέτη του κλίματος άλλων ηπείρων. Μετά την απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων, τα παιδιά μπορούν να παρουσιαστούν με προβληματικές ερωτήσεις και καταστάσεις.

Κατά τη διαδικασία επίλυσης προβληματικών ζητημάτων και εργασιών, η γνώση των μαθητών γίνεται βαθύτερη, πιο συνειδητή και ισχυρότερη.

Οι κύριες μορφές οργάνωσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι: μετωπική, ατομική και συλλογική.

Η ουσία της μετωπικής μορφής εργασίας είναι ότι διαφορετικές μορφέςπαρουσίαση - ιστορία, εξήγηση, συνομιλία.

Στον αριθμό υποσχόμενες κατευθύνσειςΗ εφαρμογή αυτής της μορφής οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων περιλαμβάνει μια ευρύτερη χρήση της παρουσίασης προβλημάτων και της ευρετικής συνομιλίας. Επέκταση της ερώτησης από το μάθημα " Φυσικές περιοχέςΕυρασία» χρησιμοποιώντας ευρετική συνομιλία:

«Στα ξυλώδη φυτά των δασών, σχηματίζεται ένας ετήσιος δακτύλιος το χρόνο, και στο σαξόλι, πολλοί ετήσιοι δακτύλιοι σχηματίζονται σε ένα χρόνο. Εξηγήστε αυτό το φαινόμενο». Προκύπτει μια σύγκρουση της υπάρχουσας γνώσης με ένα νέο γεγονός και οι μαθητές αντιμετωπίζουν διανοητική δυσκολία, δηλ. δημιουργείται μια προβληματική κατάσταση.

Ένα σύστημα λογικά αλληλένδετων ερωτήσεων βοηθά τους μαθητές να βρουν τη σωστή απάντηση, δηλαδή να λύσουν το πρόβλημα.

– Ποια εποχή του χρόνου γίνεται; εντατική ανάπτυξηδέντρα; (το καλοκαίρι, τη ζεστή εποχή του χρόνου, ευνοϊκή για την ανάπτυξη των δέντρων).

– Πότε εμφανίζεται εντατική ανάπτυξη στο saxaul; (επίσης σε εποχή ευνοϊκή για την ανάπτυξη των φυτών).

– Ποια ώρα στην έρημο είναι ευνοϊκή για την ανάπτυξη των δέντρων; (βροχερή ώρα).

– Γιατί το saxaul σχηματίζει πολλούς δακτυλίους σε ένα χρόνο; (μετά από κάθε παρατεταμένη βροχή, ο κορμός του saxaul αποκτά ένα δαχτυλίδι).

Η συλλογική εργασία πραγματοποιείται με μεγαλύτερη επιτυχία όταν εργάζονται σε ομάδες, όταν προσφέρονται πανομοιότυπες προβληματικές εργασίες που επιτρέπουν διφορούμενες λύσεις. Η εργασία τελειώνει με συζήτηση. Ένα παράδειγμα προβληματικής εργασίας για ομάδες θα μπορούσε να είναι η επιλογή της βέλτιστης τοποθεσίας μιας επιχείρησης (χημική, μεταλλουργική, χαρτοπολτού και χαρτιού) ή ενός θερμοηλεκτρικού σταθμού. Κάθε ομάδα μπορεί να εξετάσει αυτό το πρόβλημα από διαφορετικές οπτικές γωνίες: ένας οικολόγος, ένας πολεοδόμος, ένας εργαζόμενος στην παραγωγή, ένας γιατρός.

Το δύσκολο έργο που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος είναι να διδάξει στους μαθητές να βρίσκουν ανεξάρτητα ένα πρόβλημα στο κείμενο του σχολικού βιβλίου και να το διατυπώνουν ανεξάρτητα. Φυσικά, δεν δημιουργούνται όλες οι ερωτήσεις που δημιουργούνται από τους μαθητές ίσες. Και δεν είναι όλα προβληματικά. Για να συνθέσει τέτοιες ερωτήσεις, ο μαθητής πρέπει να έχει εις βάθος γνώση του θέματος με το οποίο εργάζεται, καθώς και να κατέχει τη μεθοδολογία σύνθεσης προβληματικών ερωτήσεων και καταστάσεων. Επομένως, μόνο λίγοι μαθητές κατακτούν αυτές τις δεξιότητες.

Έτσι, όταν μελετώ το θέμα «Μεταλλουργικό συγκρότημα», εξηγώ στα παιδιά ότι πρόκειται για μια «βρώμικη βιομηχανία». Αφού μελετήσω το θέμα, προτείνω να δημιουργήσω μια προβληματική κατάσταση χρησιμοποιώντας το ακόλουθο κείμενο σχολικού βιβλίου: «Μια σημαντική κατεύθυνση στην ανάπτυξη της σιδηρούχου μεταλλουργίας είναι η κατασκευή αυτοματοποιημένων μίνι εργοστασίων. Χρησιμοποιούν παλιοσίδερα, είναι σχετικά φιλικά προς το περιβάλλον και ανταποκρίνονται γρήγορα στις αλλαγές της ζήτησης». Σε αυτό το κείμενο, οι μαθητές θα πρέπει να δουν μια φράση που έρχεται σε αντίθεση με τις υπάρχουσες γνώσεις τους και να δημιουργήσουν μια προβληματική κατάσταση με περίπου το ακόλουθο περιεχόμενο:

«Είναι γνωστό ότι οι μεταλλουργικές επιχειρήσεις είναι ισχυροί ρυπαντές περιβάλλον. Οι επιχειρήσεις σιδηρούχου μεταλλουργίας εκπέμπουν έως και 15% επιβλαβών ουσιών στην ατμόσφαιρα και η μη σιδηρούχα μεταλλουργία - έως και 22%. Γιατί ορισμένες από τις επιχειρήσεις αυτού του συγκροτήματος θεωρούνται φιλικές προς το περιβάλλον; Σε τι ειδικεύονται;

Αναλύοντας τη δουλειά των παιδιών, κατέληξα στο συμπέρασμα ότι η ποιότητα της εργασίας που εκτελείται είναι πολύ χαμηλότερη στις τάξεις όπου κυριαρχούν «αδύναμοι» μαθητές. Το αποτέλεσμα θα μπορούσε να ήταν υψηλότερο εάν τα περισσότερα μαθήματα είχαν διδάξει στους μαθητές την ικανότητα επίλυσης προβληματικών ζητημάτων και καταστάσεων.

Η συστηματική χρήση μεθόδων, τεχνικών και μορφών μάθησης με βάση το πρόβλημα συμβάλλει στην αφομοίωση μεθόδων ανεξάρτητης δραστηριότητας, στην ανάπτυξη γνωστικών και δημιουργικών ικανοτήτων, στη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων ενεργητικής λεκτικής επικοινωνίας και επίσης συμβάλλει στην ανάπτυξη κίνητρο για σπουδές στη γεωγραφία, ως μάθημα σημαντικό και απαραίτητο για την περαιτέρω εκπαίδευση και την απόκτηση επαγγέλματος.

Η ανάπτυξη στα παιδιά μιας γεύσης για δημιουργική αναζήτηση, η υπέρβαση των εμποδίων στο δρόμο για την επίλυση ενός προβλήματος, η αποφασιστικότητα και η ανεξαρτησία είναι δυνατή μόνο εάν ο ίδιος ο δάσκαλος είναι δημιουργικός. Η μελέτη και η εφαρμογή μεθόδων μάθησης που βασίζονται σε προβλήματα σάς επιτρέπει να κατακτήσετε τη μεθοδολογία αυτού του ζητήματος και να βελτιώσετε το επαγγελματικό σας επίπεδο.

Βιβλιογραφία:

Lerner, G.I. Διδακτικές μέθοδοι και η ιδιαιτερότητά τους / Γ.Ι. Lerner // Πρώτη Σεπτεμβρίου. Βιολογία. – 2004. - Αρ. 37. – Σ. 22 – 27.
Lerner, G.I. Μάθηση με βάση το πρόβλημα στα μαθήματα βιολογίας / Γ.Ι. Lerner // Πρώτη Σεπτεμβρίου. Βιολογία. – 2004. - Αρ. 39. – Σ. 26 – 31.
Σελέβκο, Γ.Κ. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες / Γ.Κ. Σέλεβκο. – Μ.: Δημόσια Εκπαίδευση, 1998. – 256 σελ.
Μέθοδοι διδασκαλίας της γεωγραφίας στο σχολείο / επιμ. L.M. Παντσέσνικοβα. – Μ.: Εκπαίδευση, 1997. – 320 σελ.