Care sunt factorii care afectează rezultatele elevilor? Dependența performanței academice de factori externi. Performanța unui elev va depinde de importanța pe care o acordă părinții, iar aceasta, la rândul său, depinde de viitorul pe care îl văd pentru copilul lor.

Există mulți factori care afectează performanța școlară. Dintre acestea, se pot distinge trei grupuri principale de cauze: sociale, psihologice și pedagogice.

Cauze sociale care duc la eșecul școlar

O influență puternică asupra copilului în timpul școlii este exercitată de mediul său social. Aceasta include părinții, colegii de clasă, prietenii din curte. Dacă familia nu formează valoarea stăpânirii cunoștințelor, atunci cel mai probabil copilul nu va dori să învețe. Este important ca părinții propriul exemplu a arătat că învățarea este un proces important și interesant. Dacă cei mai mulți membri ai familiei s-au descurcat prost la școală și nu sunt deosebit de măgulitoare cu privire la timpul petrecut la școală, atunci copilul poate presupune dinainte că învățarea nu îi va aduce plăcere.

Problemele financiare ale familiei pot duce la un progres slab. Un elev care nu are un set de bază de materiale de învățare nu va putea niciodată să învețe pe deplin. Stilul de viață afectează și performanța școlară. Familiile asociale în care nu există norme de moralitate și etică nu vor putea crea condiții favorabile pentru învățare.

Motive psihologice care duc la eșecul școlar

Progresul poate fi influențat de caracteristicile de personalitate ale elevului, de trăsăturile proceselor sale mentale. Cel mai adesea, elevii mai tineri justifică nivelul scăzut al notelor, referindu-se la o atenție slabă, memorie. Elevii seniori, dimpotrivă, văd baza problemelor în calitățile personale, precum lenea, pasivitatea, lipsa de voință. Deficiențele în dezvoltarea proceselor cognitive pot duce într-adevăr un elev la note slabe. Cu toate acestea, în majoritatea cazurilor, cu ajutorul unui psiholog școlar, funcții precum memoria, atenția și gândirea logică pot fi aduse la nivelul necesar. Situația cu calitățile personale ale elevilor este mai acută. Dacă un copil nu are o motivație adecvată pentru învățare și nu manifestă nicio activitate în obținerea cunoștințelor, atunci performanța academică va fi evident scăzută.

Motive pedagogice care duc la eșecul academic

Persoana importantă în viața majorității oamenilor este primul lor profesor. Dacă profesorul nu a acordat suficientă atenție muncii individuale cu elevul, atunci în viitor este foarte posibil să se obțină un întârziere de dezvoltare sau un nivel scăzut de performanță academică.

Cu toate acestea, profesorul nu poate influența întotdeauna personalitatea elevului. În prezent, există un termen de neglijare pedagogică, educație dificilă a copilului. În același timp, elevul este sănătos fizic și psihic, dar în principiu nu are cunoștințele și aptitudinile necesare. Inițial, semnele de neglijare pedagogică pot apărea sub forma unui nivel scăzut de comunicare, agresivitate. În viitor, acest lucru se poate dezvolta într-un comportament deviant sau delincvent.

Factorii psihologici ai succesului școlar

Ministerul Educației și Științei a stabilit ce trebuie să știe și să poată face un profesor pentru a putea lucra într-o școală. Principalul lucru pe care un profesor ar trebui să-l poată face acum este să lucreze cu copii excepționali. Cu tinerele genii și huligani inveterati, cu handicapați și cu copiii migranților. Luați în considerare astăzi cauzele dificultăților școlare și problemele copiilor de succes.

Psihologii și educatorii visau de mult să creeze o școală în care toți copiii să aibă la fel de succes și chiar să ofere modalități specifice de a atinge echilibrul educațional.

Orice dezvoltare ulterioară a științei psihologice și pedagogice și a practicii educaționale poate fi considerată ca o mișcare către obiectivul - căutarea unor astfel de metode de educație care să asigure stăpânirea curriculumului de către toți copiii fără excepție. Ulterior, dezvoltarea problemelor de educație și creștere a copiilor cu tulburări de dezvoltare de severitate variabilă a acționat ca o direcție independentă a cercetării teoretice și aplicate, dar astăzi ne vom concentra în principal asupra școlarilor în curs de dezvoltare normală.

După cum arată practica, o școală atât de ideală, în care nu ar exista elevi cu performanțe slabe, există până acum doar în imaginația noastră. Suntem bine conștienți de situațiile în care copiii nu numai că nu reușesc să facă față sarcinilor dificile de învățare, ci și greșeli enervante atunci când trebuie să răspundă la întrebări simple.

De ce copiii nu învață material educațional, nu întâmpină dificultăți în comunicare, sunt uneori agresivi, leneși, lenți etc.? Acestea și multe alte întrebări se referă la profesori, psihologi și părinți. Până acum nu au primit un răspuns fără echivoc, dar deja acum se pot identifica condițiile, a căror respectare ar contribui atât la o mai bună asimilare a materialului educațional, cât și la o creștere vizibilă a interesului cognitiv al școlarilor.

Totodată, trebuie remarcat faptul că învățământul actual se află într-o stare de schimbare constantă, iar acest lucru nu poate decât să afecteze munca profesorului și, ca urmare, rezultatele stăpânirii curriculum-ului de către elevi. Nu trebuie să fii specialist pentru a fi atent la schimbările care au avut loc și au loc în ultimele decenii în școala modernă. Aceasta:

• trecerea de la patru ani de învățământ primar la trei ani și invers;
• introducerea unei educații de unsprezece ani și discutarea oportunității unei educații de doisprezece ani;
• apariția de noi discipline academice;
• disponibilitatea școlilor publice și private;
• modificarea conținutului educației în direcția creșterii informațiilor de asimilat;
• excluderea într-un număr de școli din programa de studii a disciplinelor cu caracter general de dezvoltare: muncă, muzică, desen;
• introducerea disciplinei educației în școala primară;
• introducerea învățământului de specialitate în liceu, care are atât consecințe pozitive (studiul aprofundat al unui număr de materii), cât și negative (reducerea timpului alocat studiului altor discipline; inconsecvență între programele școlare de profil și non-core; limitate; oportunități de a alege o specialitate după școală);
• introducerea certificării finale obligatorii sub forma Examenului de stat unificat și a examenului de stat;
• apariția unui număr mare de copii pentru care limba rusă nu este limba maternă: acest lucru creează dificultăți atât în ​​transferul de material educațional, cât și de natură socio-psihologică;
• modificarea ordinii de finanțare etc.

Acestea sunt dificultățile obiective, din viața reală, cu care se confruntă școala modernă, complică munca profesorului și contribuie la apariția unui val de neîncredere față de toți cei care au legătură cu educația. Cu toate acestea, trebuie recunoscut că prezența acestor și a altor dificultăți nu scutește școala și profesorii de responsabilitatea pentru calitatea educației, deoarece educația conduce dezvoltarea societății.

Cu regret, trebuie să afirmăm că lupta împotriva progresului slab începe atunci când acesta a dobândit deja o formă clar exprimată și stabilă, lăsând o amprentă asupra întregii personalități a elevului - stima de sine, motivele de activitate, sistemul de relații cu profesori, tovarăși și părinți. Un întreg complex de formațiuni secundare și uneori terțiare este construit peste asimilarea primară insuficientă a oricărei secțiuni a programului și este necesară o analiză amănunțită pentru a decide de unde să înceapă corectarea.

Practica a arătat că desfășurarea orelor suplimentare nu duce întotdeauna la un rezultat pozitiv - la eliminarea lacunelor existente în asimilarea cunoștințelor școlare. Astfel, întrebarea care ar trebui să fie aceste clase și cum să prevenim apariția dificultăților școlare este încă deschisă. Totodată, datele acumulate de psihologii domestici fac posibilă, dacă nu rezolvarea problemei puse, atunci măcar găsirea unor posibile abordări ale soluționării acesteia.

În literatura psihologică și pedagogică se acordă multă atenție analizei factorilor care influențează performanța școlară. Printre ei sunt doi grupuri mari: neuropsihologic şi psihologic-pedagogic.

Deviațiile minore în funcționarea sistemului nervos, numite disfuncții cerebrale minime, sunt o variantă a dezvoltării normale. Conform datelor disponibile astăzi, numărul copiilor cu MMD este în creștere și în prezent reprezintă până la 30% din numărul total elevi.

Cele mai frecvente dificultăți de învățare includ:

• eficiență redusă, fluctuații ale atenției, slăbiciune a memoriei, formare insuficientă a vorbirii;
• dezvoltarea insuficientă a funcțiilor de programare și control;
• dificultăți vizual-spațiale;
• dificultăți în procesarea informațiilor auditive (auditiv-vorbire);
• dificultăţi în procesarea informaţiilor vizuale (vizual-vorbire).

Cele mai răspândite probleme sunt scăderea capacității de muncă, oboseala crescută și epuizarea copiilor. Motivația sporită, grija pentru restul copiilor și un sistem bine gândit de sarcini educaționale contribuie la reducerea oboselii. Cu toate acestea, aceste metode acceptate de sprijin pedagogic al copilului se dovedesc, în unele cazuri, a fi ineficiente, iar apoi trebuie să constatăm prezența dificultăților școlare din cauza inegalităților pronunțate în dezvoltarea funcțiilor mentale superioare.

Singura cale de ieșire într-o astfel de situație este antrenamentul de dezvoltare-corecțional, care se bazează pe două principii:

• principiul muncii în zona de dezvoltare proximă;
• principiul verigii slabe.

Zona de Dezvoltare Proxima este determinată de conținutul acelor sarcini pe care copilul nu le poate rezolva singur, dar care îi sunt disponibile cu ajutorul unui adult, adică asta știe un copil de astăzi să facă cu ajutorul unui adult și mâine o poate face singur.

Zona de dezvoltare reală este determinată de acele sarcini pe care copilul le poate îndeplini singur, fără ajutorul unui adult, adică asta poate face.

Profesorul preia funcțiile verigii slabe, transferându-le treptat copilului. În acest scop, el construiește sarcini educaționale „de la simplu la complex” și îi oferă copilului un indiciu. Sarcinile ar trebui să fie adecvate abilităților copilului: sarcini la fel de inutile și prea ușoare și prea dificile.

O astfel de pregătire orientată individual poate fi realizată numai cu interacțiunea unui profesor și a unui psiholog. Dacă diagnosticul psihologic al psihologului școlar creează dificultăți, trebuie să contactați centrul medico-psihologic-pedagogic. Metodele de diagnostic alese incorect și calificarea eronată a datelor obținute vor încetini munca de corectare a dificultăților școlare.

Dificultățile întâmpinate de copii în învățare se datorează unei încălcări în dezvoltarea blocurilor corespunzătoare ale creierului.

Primul bloc- energie - menține tonusul necesar al cortexului, care este necesar pentru a derula cu succes, în primul rând, procesele de obținere și prelucrare a informațiilor, iar în al doilea rând, procesele de formare a programelor și monitorizarea implementării acestora.

Al doilea bloc- primirea, prelucrarea și stocarea informațiilor.

Al treilea bloc- programarea comportamentului, reglarea și controlul asupra cursului activității mentale.

În conformitate cu blocurile creierului indicate mai sus, se disting trei grupuri principale de dificultăți școlare.

Lucrarea primului bloc al creierului asigură tonusul general al cortexului. Dacă această unitate eșuează, copilul devine dificil să mențină un nivel optim de activitate.

Dintre acești copii se disting copiii hiperactivi și hipoactivi. Copiii hiperactivi au o activitate crescută a acestor părți ale creierului, în timp ce copiii hipoactivi au activitate scăzută.

copii hiperactivi ies în evidență în rândul colegilor lor. Chiar dacă în clasă există un singur astfel de copil, acesta nu poate să nu atragă atenția, atât profesorii, cât și colegii de clasă. Astfel de copii sunt mobili, emoționali, ușor distrași de stimuli minori și distrag atenția colegilor. Dificultățile asociate cu asimilarea materialului educațional sunt mai experimentate de școlari hiperactivi care au o încălcare a atenției voluntare - în acest caz, vorbim despre un copil cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție, i.e. copiii hiperactivi care au funcții de atenție păstrate diferă doar în comportamentul lor, ceea ce provoacă multe probleme profesorilor și părinților, cu toate acestea, de regulă, performanța școlară nu are de suferit.

Copii hipoactivi intră încet în starea de lucru, obosește-te repede. Se dovedesc a fi productivi în prima jumătate a lecției, iar în a doua sunt distrași și chiar „se opresc”. O analiză a lucrării lor scrise arată că nu sunt întotdeauna capabili să ducă la bun sfârșit sarcina educațională, fac multe greșeli, care tind să crească spre finalul sarcinii.

Profesorul are adesea mari dificultăți în a încerca să sporească activitatea copilului.

Este posibil să se evidențieze acele activități care vor ajuta la creșterea performanței generale a copiilor:

• atenție la partea organizatorică a lecției;
• schimbarea activităților, evitarea monotoniei în muncă;
• creșterea motivației prin includerea elementelor de joc și competiție în lecție, organizarea muncii în grup;
• efectuarea de exerciții fizice, efectuarea de mișcări pentru atenție;
• control asupra rezultatelor asimilării la începutul, sfârșitul și mijlocul lecției: este posibil ca copiii să poată răspunde corect la întrebare după o pauză de timp.

Principalul lucru la care profesorul ar trebui să acorde atenție este inadmisibilitatea monotoniei în muncă, care poate duce la o scădere a eficienței.

Al doilea bloc al creierului asociate cu recepția, prelucrarea și stocarea informațiilor primite de o persoană. În caz de dificultăți în procesarea informațiilor, citirea și scrierea au de suferit. Corecția pedagogică ar trebui efectuată în școala elementară. Cu toate acestea, domenii de activitate precum creșterea vocabularului și dezvoltarea memoriei auditive-vorbirii rămân relevante pe parcursul întregului învățământ școlar. O mulțime de probleme care nu au fost rezolvate în școala elementară persistă în școala gimnazială, provocând dificultăți în însușirea materialului educațional. Copiii care au dificultăți în procesarea informațiilor vizual-spațiale fac un număr mare de erori.

în lucrări scrise în rusă și matematică, dar pot da răspunsuri orale bune. Principalul motiv al problemelor cu care se confruntă copiii îl reprezintă dificultățile asociate cu operarea informațiilor spațiale și găsirea unei strategii pentru prelucrarea acesteia. Acest lucru determină o stăpânire lentă a lecturii holistice.

Al treilea bloc al creierului uman realizează programarea, reglarea și controlul activității umane active. Activitatea umană conștientă începe doar cu primirea și prelucrarea informațiilor, apoi are loc formarea intențiilor, dezvoltarea unui program adecvat de acțiuni și implementarea lor în acte externe (motorii) sau interne (mentale). Acest lucru necesită un aparat special care să creeze și să mențină intențiile necesare, să dezvolte programe de acțiune, să le implementeze și să monitorizeze constant acțiunile în curs, comparând efectul acțiunii efectuate cu intenția inițială.

Copiii cu o întârziere în funcțiile de programare și control al activității sunt fie caracterizați prin activitate crescută - sunt neliniştiți, întinde mâna fără să asculte întrebarea, fie prin inhibiție - în acest caz, copiii sunt lenți și letargici. Dacă, atunci când primul bloc al creierului funcționează defectuos, copiii suferă din cauza faptului că nu sunt capabili să mențină un nivel optim de veghe și fie se opresc rapid, fie sunt excesiv de entuziasmați, atunci planificarea acțiunii suferă încălcările cauzate de o defecțiune a creierului. al treilea bloc al creierului. De exemplu, atunci când îndeplinesc o sarcină gramaticală, este dificil pentru copiii cu o încălcare a tonului cortical să înceapă implementarea acesteia, iar copiii cu dificultăți de control sar de la o sarcină la alta.

Toți copiii cu întârziere în acțiunile de control sunt ușor distrași, se strecoară într-o versiune simplificată a acțiunii, cu greu completează acțiunea, nu compară rezultatul acțiunii cu un model sau un plan. Ei fac multe greșeli din cauza simplificării programelor și a inerției patologice. Conform datelor obținute, aceasta se bazează pe dificultățile de comutare și evitarea răspunsului stereotip și de o scădere a cantității de memorie de lucru. Astfel de copii sunt la fel de nereușiți în îndeplinirea tuturor sarcinilor educaționale, dar rezolvarea problemelor mentale suferă mai mult decât alții.

Eșecurile școlare provoacă o reacție negativă în rândul profesorilor și părinților, ceea ce reduce și mai mult motivația de învățare, ceea ce duce la un întârziere și mai mare în învățare. În acest caz, ei sunt adesea gata să-și asume rolul unui bufon, ceea ce poate duce ulterior la un comportament antisocial.

Principala metodă de corecție cu astfel de copii este lucrul cu suporturi externe materializate, în timp ce se realizează o tranziție treptată, pas cu pas, de la o acțiune comună cu un adult la o acțiune internă independentă, prăbușită. Se recomandă respectarea următoarelor reguli:

• organiza la locul de muncă student;
• includeți semnul „atenție!” în lucrare;
• scrieți un plan de lecție pe tablă;
• prezentați o instrucțiune complexă în etape cu repetarea ei obligatorie;
• utilizați metode de predare vizuală.

Astfel, vedem că unele dificultăți în stăpânirea curriculumului școlar nu sunt legate de faptul că elevul nu dorește să studieze bine, ci de faptul că nu poate asimila rapid și ușor cunoștințele școlare din cauza particularităților dezvoltării și maturizării. a regiunilor creierului... Orice copil își dorește să aibă succes, dar nu toată lumea reușește, cel puțin fără un efort suplimentar semnificativ. Și dacă nu există „cinci” și „patru” așteptate și aprobate de adulți, atunci interesul elevului pentru a învăța scade brusc. Iar sarcina profesorilor și psihologilor este să vadă aceste trăsături individuale ale funcționării structurilor creierului elevilor cu performanțe slabe și să dezvolte forme și metode de lucru care să-i ajute să compenseze aceste neajunsuri.

în dezvoltare.

În concluzie, trebuie subliniat încă o dată că lucrul cu copiii cu dizabilități de dezvoltare presupune acordarea de asistență psihologică și pedagogică individuală.

În procesul educațional sunt implicați cel puțin doi participanți - un profesor și un elev, iar motivele dificultăților întâmpinate de copil se pot datora în egală măsură atât insuficienței eforturilor elevului, cât și particularităților pregătirii organizate de profesor. Adesea, succesul școlar, precum și eșecul, sunt asociate în primul rând cu caracteristicile activității elevului: dacă elevul face față temelor și sarcinilor de control, răspunde la tablă, atunci acesta este meritul său. În rest, se vorbește despre un elev neglijent, a cărui caracteristică constă doar în „nu”: neatent, dependent, incapabil, nu ascultă profesorul; nu știe să lucreze cu un manual etc., ceea ce se explică de obicei prin lipsa de dorință de a învăța, diligența insuficientă etc.

Cu toate acestea, o astfel de înțelegere a cauzelor problemelor școlare, în primul rând, scutește profesorul de orice responsabilitate pentru rezultatele acțiunilor sale și, în al doilea rând, face dificilă înțelegerea modului în care un profesor diferă de altul și de ce în aceeași clasă succesul de elevi în

diferitele subiecte pot diferi semnificativ. În acest din urmă caz, datorită faptului că criteriile de acordare a notelor sunt foarte subiective, vorbim nu numai despre performanța academică, ci și despre performanțele copiilor la olimpiade și turnee, participarea acestora la conferințe școlare etc.

În acest sens, se pune întrebarea despre rolul profesorului în organizarea activităților de învățare de succes ale copilului. Există încă o părere în mediul pedagogic că posibilitățile unui profesor sunt foarte limitate, iar ideea de a obține o alfabetizare sută la sută nu este altceva decât un mit inventat de profesori idealiști care nu au experiență de predare. Cu toate acestea, psihologii au reușit să demonstreze că profesorii care visează nu sunt atât de departe de realitate. Psihologii au arătat în mod convingător că este posibil să se organizeze o astfel de educație care să conducă la nivelarea performanței academice atunci când programul de educație generală devine disponibil pentru toți copiii în curs de dezvoltare normală. Există o nivelare. Realizare, nu abilitate.

Predarea tradițională implică controlul în principal prin rezultatul final, pe care elevul ajunge să-l simtă. Prin urmare, a fost relevant să se clarifice „condițiile în care studentul va acționa în modul „cum ar trebui” și va ajunge inevitabil la rezultate prestabilite. Un astfel de sistem a fost numit formarea sistematică în etape a acțiunilor și conceptelor mentale și a inclus patru grupuri mari de condiții:

• formarea unei motivații adecvate pentru acțiunile elevului;
• asigurarea executării corecte a noii acțiuni;
• cultivarea proprietăților sale dorite (o acțiune poate fi efectuată la viteze diferite, în operațiuni complete sau poate fi redusă etc.)
• formarea unei acțiuni în forma dorită (se poate realiza într-o formă materială, verbală sau mentală).

Datorită acestei organizări a procesului de învățare, o nouă acțiune se formează mult mai rapid și mai ușor decât în ​​cazul formelor tradiționale de învățare. Cu toate acestea, este bine cunoscut faptul că nu toate pregătirile îndeplinesc aceste cerințe. Prin urmare, se disting trei tipuri de învățare, fiecare dintre ele se distinge prin „propria sa orientare în materie, propriul curs al procesului de învățare, calitatea rezultatelor sale și atitudinea copiilor față de procesul și subiectul de învățare”. .

Eu tip de predare. Cu acest tip de predare nu sunt date toate îndrumările necesare desfășurării corecte a acțiunii. Profesorul, așa cum spune, înseamnă că elevul se poate gândi la unele dintre cele mai simple lucruri. Această lipsă de referință duce la multe încercări și erori. Elevul se concentrează asupra produsului final, iar condițiile, a căror respectare duce la rezultatul dorit, îi rămân adesea ascunse. Ca urmare, acțiunea corectă are loc întâmplător, iar elevului însuși îi este greu să repete decizia corectă. O astfel de învățare nu este însoțită de motivație cognitivă; interesul pentru învățare rămâne extern, neconectat în niciun fel cu dobândirea cunoștințelor. Un elev învață pentru a obține o notă bună, pentru a se lăuda colegilor de clasă etc. Majoritatea copiilor care studiază conform studiului de tip I acumulează cunoștințe și abilități înguste ale disciplinei. Dezvoltarea gândirii și a abilităților are loc, parcă, pe lângă antrenament. O prelegere susținută de un profesor în formă terminată poate învăța multe, dar aduce doar capacitatea și dorința, fără a face nimic și fără a verifica, de a folosi totul din mâinile altcuiva.

Antrenament de tip II presupune obținerea de linii directoare complete pentru o anumită acțiune în formă finalizată, ceea ce elimină practic încercarea și eroarea. Educația sistematică a proprietăților dorite vă permite să obțineți rezultatele dorite fără o răspândire semnificativă a performanței academice. Un dezavantaj semnificativ al predării de tip II este că se bazează pe caracteristicile obiectelor specifice individuale, iar transferul către obiecte noi sau condiții noi este limitat de similitudinea lor externă. Cu toate acestea, principalul dezavantaj al acestui tip de predare este formarea la elevi a unei atitudini față de cunoașterea gata făcută, și nu față de descoperirea necunoscutului, ceea ce provoacă interes nu semnificativ, ci aplicat pentru cunoaștere.

La predarea conform tipului III obiectul se dezvăluie nu izolat și nu numai prin diferența sa față de ceilalți, ci ca un fenomen anume sistem comun. Schema de orientare este întocmită ca rezultat preliminar studiu independent obiecte din această zonă. Stăpânirea de către copil a metodei de cercetare deschide perspective nelimitate, la fel cum realitatea cognoscibilă însăși este nelimitată. Din nou, paralela sugerează că „pentru educația de astăzi, nu este atât de important să predăm o anumită cantitate de cunoștințe, cât să cultivăm capacitatea de a dobândi aceste cunoștințe și de a le folosi”. Principalul lucru în tipul III de predare este excitarea activității cognitive, întărirea și dezvoltarea interesului cognitiv, ceea ce duce la excluderea altor tipuri de motivație.

Astfel, atunci când învățați conform tipului I, nu există o relație pozitivă între învățare și dezvoltarea mentală, iar dezvoltarea mentală nu numai că nu depinde de învățare, ci, dimpotrivă, îi determină capacitățile. La antrenamentul conform tipului II, influența antrenamentului asupra dezvoltării mentale nu este de asemenea găsită. Și numai în al treilea tip de predare există un efect de dezvoltare generală, care se manifestă nu numai prin distribuirea tehnicilor învățate la secțiuni ale aceleiași discipline, ci și în diverse forme de activitate intelectuală.

Pe baza acestor prevederi teoretice este posibilă elaborarea unui sistem de cerințe pentru organizarea procesului de asimilare a cunoștințelor școlare. Nu există nicio îndoială că eforturile principale ar trebui îndreptate spre crearea unui al treilea tip de doctrină. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că aceasta implică o abordare fundamental diferită a conținutului cursurilor de formare. Ca exemplu, putem cita rezultatele unui studiu al lui M. Ya. Mikulinskaya, dedicat predării experimentale a plasării corecte a semnelor de punctuație în limba rusă. Ea a analizat regulile și a arătat că fiecare dintre ele îndeplinește una dintre cele trei funcții: conexiune, separare sau selecție. În loc să memoreze reguli separate, ea i-a învățat pe copii să recunoască situațiile de conectare, separare și separare, apoi a arătat semne de punctuație pentru a implementa fiecare dintre aceste funcții. Toți elevii au învățat să puncteze aproape exact.

Construirea unui sistem de educație care să îndeplinească aceste cerințe necesită mult timp și efort, așa că ar trebui să acordați atenție acelor caracteristici ale conținutului și metodelor de predare care, chiar și în condițiile educației tradiționale, vor ajuta la prevenirea eșecului școlar.

Mințile și sufletele oamenilor de știință și practicienilor au fost mult timp preocupate de această problemă „De ce să înveți?”în a decide care au fost unanimi în principal: sarcina şcolii este de a pregăti copiii pentru maturitate. Sarcina gimnaziului nu este să predea, ci să-i dezvolte pe copii, să nu-i umple capul cu balast inutil, ci să-i pregătească pentru viața în care trebuie să intre ca oameni maturi. O persoană matură este cea care știe de ce trăiește, cum se raportează la oameni și la istoria omenirii și acționează în conformitate cu aceasta.

Ce să înveți? Ce fel de școală ar trebui să fie, pentru ca educația și creșterea să ofere pregătire pentru viața viitoare? Valoarea principală a întregului sistem de învățământ constă în capacitatea sa de a descoperi, forma și întări valorile individuale ale educației la elevii lor. Se știe că nimic nu poate fi învățat nimănui, poți doar să înveți...

Dacă timp de secole, principala sarcină socială a educației de masă a fost transferul cunoștințelor și aptitudinilor culturale generale (să scrie, să numere, să citească), atunci în condițiile actuale o astfel de orientare este „complet insuficientă atât pentru stăpânirea adevăratului spirit al științei moderne, cât și a principiile unei atitudini creative față de realitate.”

Renovarea educației noastre școlare ar trebui să vizeze în primul rând prioritatea în ea a tuturor formelor de educație a personalității elevului, care ei înșiși pot acționa în ea ca subiecte autentice ale activității lor. Astfel, educația nu se limitează la acumularea unei sume de cunoștințe, ea ar trebui să vizeze formarea unei atitudini creative față de lumea din jurul nostru, capacitatea de a trăi și a acționa.

conform condiţiilor în continuă schimbare. În centrul unei astfel de aptitudini, în opinia noastră, se află o orientare cuprinzătoare în lume și în sine. Prin urmare, formularea extrem de generală a sarcinii de școlarizare poate fi prezentată ca sarcina de a forma la elevi o orientare socială largă în toate sferele vieții din jurul lor.

Urgența rezolvării acestei probleme este reflectată în Standardele educaționale ale statului federal IEO și LLC. Astfel, Standardul Educațional Federal de Stat stabilește cerințe nu numai pentru rezultatele subiectelor, ci și pentru meta-subiecte și cele personale. Conținutul educației disciplinei este factorul care are un impact semnificativ asupra performanței școlare. Lecțiile care nu sunt interesante pentru copil nu numai că împiedică dobândirea de cunoștințe în anumite domenii, dar formează și o atitudine negativă atât față de o materie academică separată, cât și față de școală în ansamblu, sau, și mai rău, față de educație și Cunoaștere în general. Opusul este, de asemenea, adevărat: este posibil să se construiască educația în așa fel încât subiectele din fizică sau istorie care au fost considerate în mod tradițional plictisitoare să înceteze să mai fie astfel și, ca urmare, elevii să stăpânească cunoștințele relevante ale disciplinei.

Astfel, prevenirea eșecului școlar contribuie la:

• stăpânirea copiilor cu cunoștințe interdisciplinare;
• o alocare clară a subiectului științei studiate; nu se poate preda raţional dacă materia în sine este prezentată neinteligent.
• calitatea deținerii informațiilor de bază de la toate disciplinele academice este determinată de raportul acțiunilor specifice și generale, nespecifice de stăpânit. Dacă acțiunile specifice sunt alocarea membrilor principali ai propoziției, declinarea substantivelor

etc. - în primul rând sunt determinate de caracteristicile domeniului studiat, apoi acțiunile generale - subsumând conceptului, compararea și clasificarea, derivarea consecinței - sunt utilizate în rezolvarea diverselor probleme educaționale. Stăpânirea școlarilor asupra acțiunilor comune are un efect pozitiv asupra succesului educației ulterioare. Acest lucru le insuflă capacitatea de a compune independent o bază de orientare completă pentru o acțiune obiectivă specifică, de ale cărei caracteristici psihologice, așa cum am văzut deja, depinde calitatea rezolvării problemelor educaționale. Lucrul cu un manual presupune că elevii de liceu au abilitățile de a lucra cu text, deoarece materialul de învățat este relativ nou pentru elevi și nu este suficient să îl înveți.

Cum să predați? Această întrebare este strâns legată de întrebarea anterioară Ce să înveți? În același timp, este util să se acorde atenție unor trăsături ale organizării asimilării, a căror luare în considerare insuficientă împiedică dobândirea cunoștințelor subiectului de către copii și este una dintre cauzele eșecului școlar.

Primul. Unul dintre meritele neîndoielnice ale psihologilor este concluzia lor că pentru o învățare de succes nu este suficient să se ofere un eșantion din produsul acțiunii, este necesară și dotarea elevului cu un model de acțiune pentru a obține un produs dat. Cu alte cuvinte, este necesar să-i arăți copilului ce și în ce secvență trebuie să facă pentru a obține rezultatul. În același timp, este necesar nu numai să arătăm, ci și să explicăm de ce este necesar să acționăm în acest fel. Aceasta se numește schema bazei de orientare a acțiunii, care este dobândită pas cu pas în cursul unui antrenament special organizat. Profesorul se confruntă cu sarcina de a urmări modul în care copilul obține rezultatul dat - pentru aceasta, elevul, efectuând exercițiul, trebuie să spună ce operații și în ce secvență efectuează. Trecerea la îndeplinirea sarcinii în minte este posibilă numai atunci când profesorul s-a asigurat că elevul efectuează toate operațiile și în ordinea corectă.

O situație școlară tipică este atunci când un profesor, confruntat cu elevii care înțeleg greșit subiectul lecției, repetă aceeași explicație, în cel mai bun caz cu încetinitorul. De regulă, acest lucru nu duce la succes, care se exprimă încă într-un număr mare de erori în rezolvarea problemelor educaționale. Motivul fenomenului observat constă în faptul că instrucțiunile profesorului au fost inaccesibile copiilor și rămân așa pentru copii tocmai pentru că nu înțeleg cum să efectueze cutare sau cutare acțiune. De exemplu, un profesor prezintă o mostră de lucru cu regula limbii ruse, dar copiii, chiar dacă regula este în fața ochilor lor, greșesc. Acest lucru se datorează faptului că nimeni nu l-a învățat pe student cum să lucreze cu regula, de parcă este de la sine înțeles că este capabil să folosească algoritmul care i-a fost propus. În practică, se dovedește că o regulă în mod clar nu este suficientă și este necesar să se învețe studentul să lucreze în conformitate cu acest și alte modele. O astfel de muncă ar trebui să înceapă cât mai devreme, încă din primii ani de școlarizare. În cazul în care se dovedește că elevul nu a format toate componentele acțiunii, este posibil să se efectueze o corecție direcționată menită să compenseze formele lipsă, anterior ratate ale acelor acțiuni pe care elevii trebuie să le stăpânească.

Al doilea. Explicarea materialului educațional este urmată de dezvoltarea acestuia pe sarcini educaționale de diferite grade de complexitate. Astfel, procesul de predare a tuturor disciplinelor academice este organizat, dar succesiunea de prezentare a sarcinilor de formare din punct de vedere al complexității acestora poate fi diferită. Munca profesorului în zona de dezvoltare proximă a copilului crește semnificativ activitatea cognitivă a acestuia din urmă și, prin urmare, îl stimulează să rezolve un nou tip de problemă.

În mod convențional, profesorii pot fi împărțiți în două grupuri: cei care lucrează în zona de dezvoltare actuală și zona de dezvoltare proximă a copilului.

În exterior, arată așa. Un profesor, după ce explică noul material, începe să-l rezolve cu cele mai simple sarcini disponibile tuturor copiilor. Un alt profesor, după ce a explicat, prezintă sarcini dificile cărora le face față

nu toti elevii. Majoritatea profesorilor lucrează după prima strategie. S-a dovedit că, în acele cazuri rare, când profesorul se concentrează pe zona de dezvoltare proximă a copiilor, ei, în primul rând, se simt mai încrezători și, în al doilea rând, sunt mult mai dispuși să își asume sarcini noi și, ca urmare, mai mult. obține adesea un rezultat pozitiv.

Cu alte cuvinte, este de dorit să se prezinte astfel de sarcini care ar fi, pe de o parte, la îndemâna elevului, iar pe de altă parte, nu ar contribui la sentimentul său că „știe deja și poate face totul”. O astfel de pregătire previne apariția pasivității intelectuale, care va fi discutată mai jos. Astfel, instruirea construită este axată pe imediat (zona de dezvoltare proximă) și nu pe dezvoltarea reală a elevului.

Al treilea. Elevul învață materialul educațional nu numai în cursul explicației profesorului la școală, ci și prin teme. Cu toate acestea, nu întotdeauna se acordă atenția cuvenită selecției temelor pentru acasă, ceea ce este valabil mai ales în ceea ce privește așa-numitele subiecte „orale”. Dacă pentru subiectele „scrise” elevul primește teme pentru fiecare lecție care sunt verificate de un profesor conștiincios (ceea ce, de asemenea, nu este suficient, deoarece este necesar să se înțeleagă motivele performanței eronate) și astfel se asigură un control regulat, atunci cu „ orale” subiecte totul este diferit. Elevul are ocazia să demonstreze cât de mult a învățat materialul, doar de câteva ori pe parcursul trimestrului, când este chemat la tablă. În plus, se efectuează control sau muncă independentă, care nu este atât de obișnuită și de numeroasă în comparație cu subiecte precum matematica sau limba rusă. În acest sens, trebuie acordată o atenție deosebită sarcinilor pe care copilul trebuie să le îndeplinească acasă, ceea ce este valabil pentru toate disciplinele academice.

În practica educației școlare, după cum arată observațiile, o atenție insuficientă este acordată tocmai formulării teme pentru acasă, în urma căruia elevul își înțelege sarcinile astfel: rezolvă probleme de matematică, face exerciții în rusă și limbi străine, citește un paragraf despre istorie, geografie și alte subiecte „orale”. Consecința acestei înțelegeri este, cel puțin, următoarea:

• sarcinile scrise sunt efectuate fără a se baza pe reguli care există, parcă, separat de exerciții și ecuații;
• sarcinile sunt îndeplinite conform schemei propuse în lecție, adesea fără o înțelegere suficientă a esenței acesteia, ceea ce determină incapacitatea elevului de a rezolva problemele educaționale prezentate într-o altă formă decât în ​​lecție;
• Materialele manuale sunt într-adevăr citite, dar fără consecințe în sensul că nu sunt incluse în rezolvarea sarcinilor educaționale - ca urmare a unei astfel de pregătiri, copiii nu pot generaliza materialul subiectului, întrucât nu au temeiul unei astfel de generalizări. ;
• secțiunile individuale ale manualului nu formează un întreg, nu există idei despre domeniul științific în ansamblu.

La enumerarea exercițiilor pe care ar trebui să le facă elevul și a paragrafelor care trebuie citite, este indicat ca profesorul să nu se limiteze la denumirea numerelor de exerciții sau paragrafe. Studentului trebuie să fie clar cum trebuie să facă exercițiile în ceea ce privește corelarea cu regula, cum să rezolve ecuații - concentrându-se doar pe o soluție eșantion din clasă sau pe regula în ansamblu, cum să lucreze cu un paragraf - este greu de citit.

Până acum, în prelegerile noastre, ne-am ocupat de copii care întâmpină dificultăți în însușirea programului școlar. Printre aceștia se numără și cei care nu pot face față destul de bine curriculumului. motive obiective, dar sunt cei care nu vor: după cum arată practica, este foarte greu să se deosebească unul de altul, iar deseori școlarii cu tulburări de atenție sunt clasificați ca leneși și invers. Despre astfel de copii se vorbește de obicei la consiliile profesorilor, se țin cursuri speciale cu ei, li se dau sarcini pentru vară, erau lăsați pentru al doilea an, dar în prezent instituția repetiției se stinge încet.

Pe fondul copiilor cu performanțe cronice insuficiente, restul elevilor sunt percepuți de toți participanții la procesul educațional ca fiind foarte prosperi și, prin urmare, nu au nevoie de nicio atenție specială din partea profesorilor, cu atât mai puțin din partea psihologilor. Nici cei care nu se pot lăuda cu note bune și aparțin categoriei elevilor medii nu provoacă prea multă îngrijorare în rândul profesorilor, cu excepția poate părinților care nu vor să suporte absența celor cinci și patru în jurnalele copiilor. Singurul lucru care îi îngrijorează pe profesorii vigilenți este scăderea performanței academice, dar aceasta este adesea atribuită unei creșteri a volumului de muncă sau apariției unor interese care se află în afara școlii. Ambele, într-adevăr, au loc, ceea ce, însă, nu scutește școala de responsabilitatea în ceea ce privește rezultatele învățării și ne obligă să căutăm motive pentru succesul nu foarte liceal și modalități de a schimba situația actuală.

Și pare destul de ciudat să punem problema așa-zișilor copii motivați. Profesorii și psihologii sunt bine conștienți de solicitarea venită din partea administrației școlii cu privire la necesitatea unei atitudini atente și grijulii față de copiii motivați. Inițial, întrebarea este uluitoare: copiii care sunt deja bine au nevoie de o atenție specială? Cu toate acestea, treptat, pe măsură ce se pătrunde în viața școlară, devine clar că ideea acestor copii ca fiind foarte prosperi nu este pe deplin corectă. Nu degeaba profesorii trag un semnal de alarmă: în exterior de succes și echilibrați, ei se dovedesc a fi foarte vulnerabili la condițiile de învățare în schimbare rapidă și foarte imprevizibilă. Acest lucru se manifestă nu numai prin pierderea interesului pentru învățare, ci și prin scăderea activității cititorului, schimbarea radicală a aspirațiilor cognitive, creșterea dificultăților de comunicare cu colegii etc.

Toate cele de mai sus conduc la necesitatea înțelegerii acelor forțe motivante care determină nu numai atitudinea școlarilor față de îndatoririle lor academice, ci și rezultatele școlarizării în general.

Înainte de a vorbi despre problemele copiilor motivați, ar fi bine să ne facem o idee despre cine vorbim în acest caz. Acest termen este pur pedagogic, dacă nu mai precis - școală, a devenit destul de ferm stabilit în viața profesională de zi cu zi a profesorilor, în special a celor care trebuie să se ocupe de pregătirea elevilor pentru olimpiade și alt fel competiții, pregătiți-i pentru participarea la conferințe pentru copii. În psihologie, un astfel de concept special nu există, deoarece se știe că orice activitate este stimulată de un motiv oarecare, iar absența unui motiv înseamnă absența activității. Și în acest sens, toți copiii pot fi numiți motivați - toți sunt ocupați cu studiile, deși cu grade diferite de succes. Un alt lucru este că motivele care stau la baza activităților educaționale sunt foarte diverse și, în plus, pot fi ascunse chiar și de elevul însuși, și cu atât mai mult de adulții din jurul lui.

Există trei tipuri de motivații: extern, competitiv și intern.

Pentru motivație externă este caracteristic că adevăratele motive pentru învățare se află într-o viață socială largă, iar copilul învață nu de dragul procesului de învățare și de dobândire a cunoștințelor, ci de dragul obținerii de note, laude de la părinți și profesori. Situația temelor pentru acasă este foarte indicativă în acest sens. Adesea, un elev face temele pentru a evita pedeapsa pentru ceea ce nu a fost făcut, motiv pentru care copiii „își dau seama” rapid că un profesor trebuie să finalizeze temele - altfel vor fi două în jurnal și jurnal, iar celălalt se întoarce la munca facuta acasa de la caz la caz. De asemenea, deseori elevii au scoruri finale mari din cauza faptului că profesorul este pregătit să compenseze lipsa notelor din jurnal prin evaluarea temelor pentru acasă. O astfel de tactică a comportamentului profesorului întărește motivația externă a elevului, punându-l, în primul rând, pentru urmărirea notelor, iar interesul pentru cunoaștere în sine scade în acest caz inexorabil. De aceea temele ar trebui să acționeze doar ca un mijloc de control curent asupra desfășurării acțiunilor educaționale de către elev, dar în niciun caz o sursă a evaluării obiective a acestora.

Profesorii de școală au deseori de-a face cu copii care sunt capabili să facă față sarcinilor concepute pentru materialul pe care tocmai l-au studiat, iar întrebările pe un subiect studiat recent îi iau prin surprindere și, în plus, provoacă jignire. Ca argument de greutate în favoarea lor, ei aduc un argument convingător, din punctul lor de vedere, că nu li s-a cerut să repete subiecte din trecut. Situația este binecunoscută și atunci când un student care a lipsit o săptămână sau două din cauza unei răceli banale încearcă să evite să facă munca de control sau răspunde la tablă, referindu-se la absența lui temporară. Cu greu ar fi corect în acest caz să insisti pe cont propriu, să ceri elevului finalizarea imediată a sarcinilor educaționale. Odată ajuns în această poziție, elevul va căuta - și va găsi cu succes - o cale de ieșire din situație: scrieți, folosiți un indiciu etc., ceea ce nu face decât să sporească efectul motivației externe. Corectă din toate punctele de vedere va fi respectarea regulii școlare, conform căreia copiii care au lipsit de la cursuri au posibilitatea de a scrie ulterior un test. De menționat că nu toți elevii sunt hotărâți să scrie lucrarea la timp, dar cel puțin unii dintre ei nu o vor întârzia până la sfârșitul trimestrului, iar atunci este posibil ca studierea materialului cu un scop pragmatic să dobândească o sens diferit.

În ceea ce privește motivația externă a învățăturii, este naiv să ne așteptăm ca ea să înceteze să mai fie astfel într-o clipă, dar trebuie avut grijă să nu o întărească.

„Sport” sau motivație competitivă caracterizat prin dorința de a obține rezultatul de care elevul are nevoie, îl ridică în ochii lui, în ochii colegilor de clasă, deoarece a reușit să obțină niște rezultate înalte față de succesele sale anterioare. Elevul se străduiește să-și îmbunătățească performanța, dar, în același timp, cunoștințele în sine nu-l interesează, el este concentrat doar pe rezultatul final. Din punct de vedere psihologic, acest tip de motivație este extern, dar deosebirea lui ca una independentă se explică prin faptul că o astfel de motivație permite elevului să depună eforturi pentru a obține rezultate înalte ale învățării. În practica școlară, nu este neobișnuit ca un elev, concentrat inițial doar pe partea externă a procesului de învățare - câștigarea unei olimpiade, intrarea într-o universitate sau câștigarea respectului mult așteptat de la colegii de clasă, pătrunde atât de adânc în elementele de bază ale unui anumit domeniu. de cunoștințe științifice că începe să fie deja interesat de ea.de dragul ei.

În sfârșit, motivația intrinsecă este de fapt o motivație cognitivă, care se distinge printr-o pasiune dezinteresată și nesățioasă pentru cunoaștere. Astfel de elevi în școală

puțin, iar profesorii nu pot să nu le acorde atenție. Printre aceștia se numără și copii care sunt interesați nu de una, ci de mai multe materii academice: sunt atrași în egală măsură de istorie și biologie, lingvistică și teoria probabilităților. Alții, dimpotrivă, sunt gata să petreacă ore întregi căutând informații legate de un domeniu, despre care educatorii au adesea doar o idee foarte generală. Și profesorul nu ar trebui să uite de acestea și de altele: în caz contrar, primii se pot pierde și, în cele din urmă, nu pot face o alegere în favoarea unuia sau altui tip de ocupație profesională, iar al doilea - așa că va fi dificil. pentru ca aceștia să facă față programului educațional pentru alte discipline.

De asemenea, trebuie remarcat în mod special că prezența motivației intrinseci nu este întotdeauna însoțită de performanțe academice ridicate: adesea la copii - ceea ce este tipic pentru adolescenții mai tineri - există un interes cognitiv persistent care nu are nevoie de întăriri externe.

Am vorbit deja despre tipuri diferiteînvățături, fiecare având propriul tip specific de motivație.

Cu predare de tip I„interesul pentru subiectul și procesul de învățare nu este hrănit de cunoștințele lor și rămâne extern - copilul învață de dragul a altceva, ceea ce determină direcția și stabilitatea învățării.”

Datorită faptului că învățământul școlar se construiește în principal după tipul I, în care atenția principală este acordată prezentării cunoștințelor gata făcute, nu întotdeauna bine sistematizate, iar motivația elevilor noștri este, de regulă, externă. . În acest caz, profesorul nu își propune de obicei sarcina de a-l determina pe elev să obțină în mod independent cunoștințe, ci se limitează la prezentarea informațiilor necesare, ținând cont de cerințele curriculum-ului școlar.

II tip de predare„aduce treptat o anumită atitudine față de subiect și procesul de învățare. Activitatea elevului este îndreptată nu spre descoperirea necunoscutului, ci spre asimilarea „cunoștințelor gata făcute” - al II-lea tip de predare ridică interes nu teoretic, cognitiv, ci aplicat pentru cunoaștere. Principala trăsătură distinctivă a unei astfel de pregătiri este că profesorul transmite într-o formă generalizată o cantitate destul de mare de informații care, în viitorul apropiat, pot fi folosite pentru a rezolva diverse probleme educaționale. Această pregătire dă rezultate bune, dar nu contribuie la apariția interesului pentru cunoaștere ca atare: elevul primește toate informațiile necesare de la profesor, iar el nu trebuie să se ocupe de obținerea lor singur.

III tip de predare diferă semnificativ de cele două anterioare – și în primul rând natura motivației care o însoțește. „... primul și cel mai important lucru în tipul III de predare este excitarea activității cognitive, întărirea și dezvoltarea din ce în ce mai mare a interesului cognitiv propriu-zis. Și aceasta necesită excluderea altor tipuri de motivație, în special recompense sau pedepse. Iar eșecurile trebuie privite în așa fel încât să nu descurajeze copilul, ci să-l încurajeze să caute noi soluții.

În tipul III de predare se disting clar două principii: metoda de cercetare a obiectelor și metoda de implicare în această cercetare. Dacă metoda cercetării vizează clarificarea structurii de bază a obiectelor studiate, atunci metoda implicării în studiu constă în trezirea interesului cognitiv. Acest interes cognitiv inițial trebuie să fie atent și atent, dar în același timp desfășurat consecvent și persistent, întruchipat într-o activitate stabilă, independentă, care poartă o succesiune de sarcini. Numai „descoperirile” făcute de sine întăresc interesul pentru domeniul studiat. Cunoștințele pe care le primește un copil ar trebui să fie interesante pentru el, dobândirea lor ar trebui să se bazeze pe interesul cognitiv. Predarea de tip III îndeplinește această cerință.

După cum arată practica, copiii învață adesea de dragul laudelor părinților și a notele bune sau pentru a nu fi o oaie neagră printre colegii lor. Cunoștințele în sine și procesul de învățare nu sunt foarte interesante pentru ei, rezultatul este important pentru ei. Doar un număr foarte mic de elevi sunt concentrați pe obținerea cunoștințelor, au o motivație cognitivă pronunțată - ei sunt numiți motivați în mediul pedagogic. Sunt dispuși și de obicei capabili să studieze bine. Astfel de elevi pot fi numiți excentrici, pentru că nicio altă motivație nu poate înlocui această dorință pasională de cunoaștere.

Sunt puțini copii motivați, iar administrația școlii crede pe bună dreptate că o asemenea bogăție trebuie prețuită și prețuită. Elevii de clasa I merg la școală pentru cunoștințe, dar, de fapt, mulți dintre ei sunt ghidați de atributele externe ale vieții școlare, permițându-le să se apropie de lumea adulților. În mod ideal, până la sfârșitul șederii lor în școala primară, ar fi trebuit să formeze activități de învățare cu un motiv cognitiv pronunțat. În practică, totul este diferit - majoritatea copiilor merg la școală „pentru că toată lumea merge”, iar unii chiar dezvoltă o atitudine negativă față de școală în ansamblu, pe care o extind la procesul de dobândire a cunoștințelor.

Profesorii preocupați își îndreaptă privirea către psihologi în speranța de a obține ajutor calificat, dar în acest caz, metodele psihologice în sine nu sunt suficiente, este nevoie de corectarea conținutului (ce să predea?) și a metodelor (cum să predați?) de formare.

Observațiile copiilor motivați au arătat că sunt foarte diferiți unul de celălalt. În primul rând, caracteristicile de vârstă sunt izbitoare. Elevii motivați din clasele a cincea și a șasea învață bine, îndeplinesc cu exactitate toate sarcinile profesorului. Ei știu întotdeauna ce subiect este studiat și când este așteptat testul. Interesul exprimat pentru orice domeniu este un fenomen excepțional. Au subiecte preferate, care, de regulă, sunt determinate de atitudinea lor față de profesor. Motivul cognitiv este foarte larg: ei sunt la fel de interesați de motivul pentru care este imposibil să se împartă la zero și de ce în rusă și Limba engleză număr diferit de litere. La această vârstă, copiii sunt sensibili la semne. Ei speră că munca lor va fi apreciată în mod corespunzător și depun mult efort pentru a obține rezultatul excelent dorit.

Până la sfârșitul clasei a VI-a, imaginea se schimbă. In primul rand, tendința de a evidenția gama de interese, deși inițial foarte vagă, devine evidentă. Copiii nu sunt încă capabili să identifice în mod specific domeniul care este cel mai atractiv pentru ei, dar pot deja să spună cu siguranță ceea ce nu sunt interesați. Unii acordă o preferință clară științelor umaniste, alții - matematicii, alții sunt clar atrași de natură. Cu toate acestea, ele pot avea la fel de succes la toate disciplinele școlare.

În al doilea rând, copiii motivați se străduiesc uneori pentru cunoaștere în sine, și nu pentru evaluarea rezultatelor demonstrate. Ei pot deține o cantitate mare de informații despre un anumit subiect și, în același timp, pot avea note satisfăcătoare. În cercul semenilor, ei vorbesc adesea despre faptele care i-au surprins, la clasă fac mesaje și relatări vii, surprinzând profesorii cu cantitatea de informații pe care nici măcar nu le-au procesat, dar pe care le-au asimilat. În același timp, uneori nu depun eforturi pentru a răspunde la toate întrebările testului. Un elev de clasa a VIII-a a ajutat în mod activ să înțeleagă computerele nu numai colegilor de clasă, ci și copiilor mai mari, având un motiv întemeiat pentru asta, deoarece citise cel puțin o duzină de cărți despre programare, dar în informatică nu putea câștiga mai mult de trei în niciun fel. cale.

Poate că principalul pericol care așteaptă școala la întâlnirea cu astfel de copii este acela că aceștia pot rămâne neobservați de profesor. Nu mai rămâne decât să sfătuiți profesorii de materii să se ocupe de cauzele răspunsurilor slabe.

în fiecare caz concret. Orientarea ulterioară a elevilor către realizări este subiectul muncii comune a profesorului, părinților și psihologului. Apelarea la părinți este foarte de dorit, deoarece aceștia au un efect dezorganizator și demotivant asupra copilului atât atunci când se așteaptă de la el doar rezultate înalte, cât și atunci când sunt complet îndepărtați de la participarea la treburile sale școlare.

În timpul trecerii la liceu, adolescenții sunt nevoiți să decidă profesional. Liceenii motivați se găsesc adesea într-o poziție avantajoasă față de colegii indeciși care nu au un interes pronunțat. De regulă, până la această vârstă, adolescenții motivați nu numai că posedă cunoștințe, dar știu și să le demonstreze corect - nu mai sunt indiferenți față de modul în care apar în fața profesorilor și colegilor de clasă. Mai mult, prezentând informațiile disponibile, aceștia își pot apăra în mod rezonabil punctul de vedere. în acest din urmă caz, de dragul adevărului științific, ei sunt gata să intre în conflict cu un profesor care nu este foarte respectat. Un profesor înțelept va găsi o modalitate de a scăpa de tensiune - nu este necesar să se demonstreze că profesorul are întotdeauna dreptate: cel mai probabil, un adolescent meticulos a săpat până în adâncuri și este pregătit pentru alte exploatări în acest domeniu. Va fi mai util din toate punctele de vedere să susțină interesul cognitiv al unui adolescent, referindu-se din când în când la opinia sa autoritară.

Suport pedagogic pentru motivația cognitivă Evident, munca cu copii motivați nu poate fi aceeași pe tot parcursul anilor de școală. În creștere, copiii se schimbă și, poate, sarcina principală a profesorului și psihologului este să recunoască aceste schimbări, să distingă motivele declarate de cele reale. Acest nu este o sarcină ușoară poate fi rezolvată cu succes numai dacă psihologii nu se limitează la chestionare, ci apelează la observații asupra comportamentului copiilor în clasă, analizează munca lor scrisă și, de asemenea, își găsesc timp pentru a conduce o conversație confidențială cu copilul.

În ceea ce privește munca corecțională, în prezent psihologii nu se pot lăuda cu programe gata făcute pentru formarea motivației cognitive, a căror apariție este mai mult un rezultat natural decât scopul muncii pedagogice. Motivația cognitivă apare în procesul de cunoaștere în sine, de dobândire a cunoștințelor și, prin urmare, nu poate fi introdusă din exterior. Un copil poate fi forțat să învețe făcând apel la simțul datoriei și al responsabilității, dar cum să facă acest proces interesant în sine? Dorința de a învăța, setea de cunoaștere presupun o schimbare a educației școlare, și mai ales a conținutului acestuia. Despre asta vorbesc constant susținătorii educației pentru dezvoltare, conform cărora stăpânirea cunoștințelor teoretice este un mijloc de formare a motivelor interne de învățare.

Cu toate acestea, majoritatea copiilor studiază în școlile publice obișnuite conform programelor tradiționale și manualelor standard. Vor fi discutate.

In primul rand, copiii motivați, care au studiat foarte bine în școala primară și gimnazială, de regulă, sunt capabili să asimileze rapid și ușor programa școlară, care în sine poate fi evaluată fără ambiguitate pozitiv. Reversul este o scădere a activității lor. Profesorii cu experiență observă că încetează să învețe. În același timp, în exterior, totul poate arăta foarte bine, deoarece ei încă se descurcă mult mai bine decât colegii lor, iar o mică scădere a performanței academice poate fi atribuită apariției intereselor extracurriculare. Astfel de adolescenți înțeleg ușor și rapid material nou iar pe viitor nu te obosi să pătrunzi mai adânc în ea.

O astfel de stangaci a reusit sa scrie formule la o lectie de matematica cu o mana si sa joace tic-tac-toe cu vecina ei cu cealalta. Dintr-o elevă dreaptă A, s-a transformat într-o elevă bună, ceea ce nu a deranjat pe nimeni în mod deosebit: nici ea însăși - bucuria celor cinci a fost înlocuită cu o atitudine indiferentă față de succes, nici profesorii, care, de înțeles, sunt preocupați de elevii care nu au performanță. . Acesta din urmă a fost unul dintre motivele acestui comportament al fetei: s-a plictisit să asculte de mai multe ori aceeași explicație. În acest caz, a ajutat ca, în clasa a X-a, fata să aleagă cursuri speciale și proiecte individuale care corespundeau intereselor și nivelului ei de dezvoltare.

Astfel, profesorii de materii se confruntă cu două sarcini: în primul rând, să acorde atenție copiilor care sunt inițial interesați să dobândească cunoștințe, dar care își pierd treptat acest interes și, în al doilea rând, să găsească modalități de a-i încuraja să actualizeze informațiile existente și să caute altele noi. Cu toate acestea, din păcate, profesorii care sunt preocupați să-i ridice pe cei care nu au performanțe, adesea nu pun mâna pe colegii lor talentați, anterior motivați. Este necesar să explicăm mult timp și monoton că toată lumea ar trebui să fie confortabilă la școală, inclusiv copiii motivați, cărora, de exemplu, li se pot da sarcini mai complexe.

În al doilea rând, există copii cu un interes cognitiv pronunțat, dar în același timp care nu sunt înclinați să folosească bogăția acumulată în scopuri pragmatice - au fost deja discutate mai sus. În acest caz, conversațiile speciale despre formarea unui comportament de succes, cu alte cuvinte, motivația de realizare, pot fi utile. Întrebarea cine ar trebui să organizeze astfel de conversații rămâne deschisă: poate fi profesorul însuși, și psihologul și administratorul, principala cerință este autoritatea sa în ochii unui adolescent. Deosebit de eficiente sunt astfel de conversații cu elevii de liceu care sunt deja concentrați pe stăpânirea unei profesii, ceea ce înseamnă că sunt gata să-și demonstreze abilitățile și chiar o anumită superioritate față de ceilalți. Cu toate acestea, eforturile excesive ale profesorului în acest domeniu pot avea rezultatul opus, atunci când un adolescent care crede în abilitățile sale „speciale” va fi în strânsoarea unei singure dorințe - să-și demonstreze tuturor celor din jur și lui însuși propria sa exclusivitate. Nu va mai rămâne timp sau energie pentru progrese ulterioare în stăpânirea fundamentelor științifice.

În ceea ce privește copiii mai mici - elevii din clasele 5-7, sunt lipsiți de vanitate, refuză adesea să participe la olimpiade, nu se străduiesc să se arate într-o lumină favorabilă în fața colegilor lor. Datele observaționale indică faptul că întărirea performanței de succes a unui copil la o conferință sau o olimpiade va fi utilă. Sprijinul din partea adulților, a căror părere o prețuiește foarte mult, poate fi eficient. Este important ca un adolescent să simtă că părinții și frații mai mici sunt mândri de el, iar profesorii îl respectă și îl văd ca pe un însoțitor demn.

Rezumând, trebuie remarcat că atunci când lucrați cu astfel de adolescenți nu este posibil să oferiți sfaturi care să fie la fel de potrivite pentru toți copiii, dar poate că principala dificultate constă în faptul că problema în sine rămâne adesea ascunsă. Profesorii, de regulă, sunt îngrijorați de elevii săraci, iar copiii înșiși nu sunt îngrijorați nici de scăderea performanței academice - și astfel nu învață mai rău decât majoritatea celorlalți elevi, sau în legătură cu aparența lipsei de dorință de a face temele. Cu toate acestea - și acest lucru se aplică în primul rând profesorilor de discipline - ar trebui să acordați atenție nu numai indicatorilor absoluti, ci și relativi ai succesului școlar. În caz contrar, actualii copii care fac față programului școlar vor intra în rândul celor dificili și problematici. Motivația cognitivă internă din tratamentul dur cu ea se poate transforma cu ușurință în opusul său și devine externă.

Literatură

1. Akhutina T.V., Pylaeva N.M. depășirea dificultăților de învățare: o abordare neuropsihologică. SPb.: Peter, 2008.

2. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei la vârsta școlară. SPb.: Peter, 2008.

3. Galperin P.Ya. Prelegeri de psihologie. M .: Casa de carte „Universitate”: liceu, 2002.

4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M.: Editura Moscova. un-ta, 1985.

5. Vygotsky L.S. psihologie pedagogică. M.: Pedagogie, 1991.

6. Davydov V.V. Prelegeri pe Psihologie educațională. M.: Academia, 2006.

7. Korchak J. Lucrări pedagogice alese. M.: Pedagogie, 1979.

8. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. M.: peda-

„Factori care afectează performanța școlară:

Oksana pură Igorevna

Moscova, 2016

« Factori care afectează performanța școlară:

factor psihologic și pedagogic"

Conţinut

Introducere

1 .unu. Sistemul de indicatori de performanță.

2.1 Dezvoltarea mentală.

Concluzie

Bibliografie

Introducere.

„Un student nu este o navă,

să fie umplut

dar o torță să fie aprinsă"

K. D. Ushinsky,

Este greu de supraestimat importanța perioadei școlare din viața unei persoane. Mult în viața unei persoane depinde de modul în care se dezvoltă - cu succes sau fără succes, inclusiv multe calități personale care se formează sub influența și ca urmare a anumitor caracteristici ale perioadei școlare ale vieții unei persoane.

Multe dintre problemele unui adult pot fi mai bine înțelese uitându-ne la anii de școală. Nici măcar nu este o problemă dacă o persoană a studiat cu succes sau fără succes, ci cât de confortabil s-a simțit la școală, dacă a mers la școală cu o dorință în fiecare zi, cum s-a dezvoltat relația sa cu profesorii și colegii de clasă. Sub influența acestor circumstanțe se formează anumite calități personale. În multe privințe, acest lucru depinde nu atât de elevul însuși, cât de care este procesul școlar în sine, de modul în care este organizat și de modul în care societatea vede scopurile și obiectivele școlii.

Obiectiv: determina factorii psihologici si pedagogici care afecteaza performantele scolare.

Sarcini:

Definiți ce este eșecul școlar;

Pentru a studia factorii de succes;

Definiți ce se înțelege prin pregătirea psihologică pentru școlarizare;

Determinați impactul dezvoltării mentale asupra performanței școlare;

Determinați impactul vârstei la care un copil începe școala asupra performanței școlare.

Se știe că școlarii, în ciuda acelorași programe și condiții de educație și creștere la școală, au cunoștințe inegale, indicatori de performanță diferiți. Progresul ca concept înseamnă gradul de succes al elevilor în stăpânirea cunoștințelor, programa școlară.

Performanța școlară este un criteriu important pentru evaluarea unui copil ca persoană de către adulți și colegi. Rolul rezultatelor academice în dezvoltarea elevului este uriaș! Relevanța acestei probleme a fost și va fi întotdeauna semnificativă pentru elevi, profesori și părinți.

Principalii factori de succes.

Studiul datelor științifice relevante a făcut posibilă identificarea a trei factori principali ai performanței academice: cerințele pentru elevi care decurg din obiectivele școlii; abilitățile psihofizice ale elevilor; condițiile sociale ale vieții lor, creșterea și educația la școală și în afara școlii.

Cerințele pentru studenți formează baza pentru elaborarea testelor și criteriilor de evaluare. Cerințele privind conținutul educației pot fi îndeplinite numai atunci când nu depășesc capacitățile fizice și psihice ale școlarilor și sunt în conformitate cu condițiile de predare și educare a copiilor.

În capacitățile copiilor, se disting două laturi strâns legate - capacitățile fizice (starea corpului, dezvoltarea acestuia) și mentale (dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginației, percepției, atenției). Atunci când dezvoltă cerințele pentru studenți, specialiștii din fiecare materie academică sunt ghidați de o anumită normă a capacităților copiilor de o anumită vârstă școlară.

Abilitățile psihofizice ale copiilor se schimbă și se îmbunătățesc sub influența condițiilor sociale, inclusiv influența activității educaționale a școlii. Conținutul și metodele de predare măresc (și uneori întârzie, scad) abilitățile elevilor.

Condițiile sociale (în sensul cel mai larg al cuvântului) ca factor de performanță școlară interacționează și cu abilitățile copiilor. Acestea sunt condițiile în care copiii trăiesc, studiază, sunt crescuți, condițiile de viață, nivelul cultural al părinților și mediu inconjurator, ocuparea clasei, echipamentul școlar, calificările profesorilor, disponibilitatea și calitatea literaturii educaționale și multe altele. Și acest factor, într-un fel sau altul, este luat în considerare atunci când se determină conținutul instruirii.

Aceleași condiții de educație și creștere au un efect diferit asupra copiilor crescuți în condiții diferite, având diferențe în organism, în dezvoltare generală. Nu numai educația, ci întreaga viață a unui copil afectează formarea personalității sale, iar dezvoltarea personalității nu se realizează numai sub influența condițiilor externe.

În determinarea elementelor de progres slab, este necesar să se bazeze pe literatura didactică, metodologică și psihologică, folosind programe și manuale, precum și rezultatele observărilor proceselor pedagogice.

Cea mai importantă sarcină a științei pedagogice este de a dezvălui esența performanței academice, de a identifica structura performanței academice, caracteristicile prin care componentele sale pot fi identificate și dezvoltarea unor metode bazate științific pentru detectarea acestor trăsături. Fără aceasta, este imposibil să se studieze științific factorii eșecului academic și să se dezvolte măsuri pentru combaterea acestuia.

Modern dicţionarîn pedagogie definește performanța academică ca fiind gradul de asimilare a cunoștințelor, abilităților, deprinderilor stabilite de curriculum, în ceea ce privește completitudinea, profunzimea, conștiința și forța acestora. Își găsește expresia externă în scorurile estimate. Datele comparative marchează pe articole individuale performanța se caracterizează la fiecare disciplină academică, la ciclul de discipline, la ore sau la nivelul școlii în ansamblu. Performanța ridicată a elevilor se realizează printr-un sistem de metode, forme și mijloace didactice, precum și măsuri educaționale.

Este necesar să pornim de la faptul că conținutul educației prescris pentru școală este exprimat nu numai în programe și manuale, ci și în literatura care le explică. Materiale metodice, programele și manualele dezvăluie conținutul specific fiecărui subiect și parțial - principii generaleși ideile din spatele lor. Literatura psihologică și pedagogică explică scopurile și obiectivele noului conținut, caracteristicile acestuia.

1.1. Tabloul de punctaj performanță:

primul - scoateți cel puțin o concluzie indirectă, combinați cunoștințele, aptitudinile și abilitățile existente în obținerea de noi cunoștințe;

al doilea - să aplice cunoștințele, deprinderile și abilitățile existente într-o situație nouă, selectându-le și combinându-le, realizând concluzii indirecte separate;

al treilea - să depună eforturi pentru cunoştinţe de natură teoretică, pentru dobândirea lor independentă;

Al patrulea - depășirea activă a dificultăților în procesul activității creative;

a cincea - se străduiesc să-și evalueze realizările în activitatea cognitivă.

Nerespectarea setului acestor cerințe caracterizează progresul slab al școlarilor.

Factori psihologici și pedagogici ai dezvoltării

și impactul lor asupra performanței școlare.

2.1. Dezvoltare mentală.

Unul dintre factorii care influențează succesul școlarizării și predetermina în mare măsură dificultățile elevului în învățare este nivelul de dezvoltare psihică a copiilor. Anumite dificultăți în predare apar în cazul unei discrepanțe între cerințele impuse de procesul educațional asupra nivelului de implementare a activității cognitive a elevului, cu nivelul real al dezvoltării sale mentale.

Dezvoltarea mentală este considerată una dintre părțile dezvoltării mentale generale a unei persoane. La școlari, dezvoltarea mentală joacă rol esential, întrucât succesul activităților educaționale depinde uneori de el. Iar succesul activității educaționale se reflectă în toate aspectele personalității - emoțional, motivațional, voinic, caracterologic. Ce influențează dezvoltarea mentală? Într-o anumită măsură, are loc ca urmare a maturizării naturale a creierului, care este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea mentală în general. Dar, în principal, dezvoltarea mentală are loc sub influență socială - antrenament și educație.

Ce este dezvoltarea mentală (inteligența)? Diferiți autori au definiții diferite ale acestui concept. Astfel, F. Klix definește intelectul ca fiind capacitatea de a organiza activitatea cognitivă în așa fel încât un anumit scop (problema) să poată fi atins în cel mai eficient mod, adică cu cel mai mic timp și resurse; Rece M.A. crede că inteligența este un sistem mecanisme mentale, care determină posibilitatea construirii unei imagini subiective a ceea ce se întâmplă. Din punctul de vedere al lui Kolmykova Z.I. - acesta este un sistem dinamic complex de schimbări cantitative și calitative care apar în activitatea intelectuală a subiectului în legătură cu stăpânirea experienței umane în conformitate cu condițiile socio-istorice în care trăiește și cu caracteristicile individuale de vârstă ale psihicului său. Viziunea modernă asupra conținutului și modalităților de dezvoltare mentală a școlarilor este strâns legată de ideile teoretice despre structurile cognitive, cu ajutorul cărora o persoană extrage informații din mediu, analizează și sintetizează toate impresiile și informațiile noi primite. Cu cât sunt mai dezvoltate, cu atât este mai mare posibilitatea de a obține, analiza și sintetiza informații, cu atât o persoană vede și înțelege mai mult în lumea din jurul său și în sine. În legătură cu această viziune, sarcina principală a educației școlare ar trebui să fie formarea unor structuri cognitive organizate structural și bine disecate intern, care sunt baza psihologică a cunoștințelor dobândite. Doar o astfel de bază poate oferi flexibilitate și mobilitate a gândirii, posibilitatea de comparare mentală a diferitelor obiecte în cel mai mult căi diferiteși aspecte, cu alte cuvinte, cunoștințele dobândite nu vor fi formale, ci eficiente, permițând o manipulare largă și versatilă a acestora. Prin urmare, în procesul de școlarizare, copilul are nevoie nu numai să fie informat cu privire la cantitatea de cunoștințe, ci și să formeze un sistem de cunoștințe care să formeze o structură ordonată intern. Acest lucru poate fi realizat în două moduri: dezvoltarea intenționată și sistematică a gândirii elevilor; oferă spre asimilare un sistem de cunoștințe, alcătuit ținând cont de formarea structurilor cognitive, ceea ce duce la creșterea calității activității mentale.

Având un impact semnificativ asupra performanței școlare, dezvoltarea mentală nu determină întotdeauna fără echivoc succesul sau eșecul școlar al copilului. În gimnaziu și liceu, alți factori încep să aibă o influență puternică asupra reușitei școlarizării, estompând influența factorului de dezvoltare mentală. Cu alte cuvinte, o relație directă între nivelul de dezvoltare mentală a unui școlar și scorul mediu al performanței sale școlare nu este întotdeauna confirmată în practica școlară. Aceasta înseamnă că un copil care se caracterizează printr-un nivel scăzut de dezvoltare mentală poate studia suficient de bine, iar un elev care dă rezultate înalte la testele intelectuale poate demonstra un succes mediu sau sub medie în învățare. Aceasta mărturisește varietatea de motive care dau naștere eșecului școlar, unde nivelul de dezvoltare mentală este doar unul dintre ele.

2.2. Pregătirea psihologică a copiilor pentru școală.

Ce se înţelege prinpregătirea psihologică a copiilor pentru școală? Vorbim despre o restructurare radicală a întregului mod de viață și activitate a copilului, despre trecerea la o nouă etapă de dezvoltare calitativ, care este asociată cu schimbări profunde în întreaga lume interioară a copilului, care acoperă nu numai intelectuală, dar și sferele motivaționale, emoționale și volitive ale personalității copilului. Pregătirea pentru școlarizare înseamnă atingerea unui anumit nivel de dezvoltare a abilităților cognitive, calităților personale, nevoilor semnificative din punct de vedere social, intereselor, motivelor.

Condiția principală pentru formarea pregătirii psihologice pentru școală estesatisfacerea deplină a nevoilor fiecărui copil din joc . După cum știți, în joc se formează toate procesele cognitive ale copilului, capacitatea de a-și controla în mod arbitrar comportamentul, respectând regulile stabilite de rolurile de joc, se formează toate neoplasmele psihologice ale perioadei preșcolare de dezvoltare și sunt stabilite premisele pentru trecerea la un nou nivel calitativ de dezvoltare. Cu toate acestea, în viața reală, mai ales în anul trecut se constată o situaţie alarmantă de nepregătire psihologică a unui număr considerabil de copii care vin la studii în clasa I. Unul dintre motivele acestui fenomen negativ este faptul că preșcolarii moderni nu numai că se joacă puțin, dar nici nu știu să se joace. Astfel, o formă dezvoltată de joc apare doar la 18% dintre copii. grupa pregatitoare grădiniţă, iar 36% dintre copiii din grupa pregătitoare nu știu deloc să se joace. Acest lucru distorsionează calea normală de dezvoltare mentală și afectează negativ formarea pregătirii copiilor pentru școlarizare.

Unul dintre motivele pentru aceasta este neînțelegerea de către părinți și educatori a pregătirii copiilor pentru școlarizare. În loc să-i dea copilului cele mai bune conditii pentru a-și dezvolta activitatea de joc, adulții, luând timp departe de activitățile de joacă și accelerând artificial dezvoltarea copilului, învață-l să scrie, să citească și să numere, adică acele abilități educaționale pe care copilul trebuie să le stăpânească în următoarea perioadă de dezvoltare a vârstei.

Pregătirea psihologică pentru educația școlară nu constă în abilitățile de învățare ale copilului de a scrie, citi și număra. Dar ea conditie necesara este formarea premiselor sale psihologice pentru activitatea educaţională.

Aceste premise includ capacitatea de a analiza și copia un eșantion, capacitatea de a îndeplini sarcini la direcția verbală a unui adult, capacitatea de a asculta și de a auzi, capacitatea de a-și subordona acțiunile unui anumit sistem de cerințe și de a controla implementarea acestora.

Fără acestea, la prima vedere, simple și chiar elementare, dar de bază, abilități psihologice, antrenamentul este imposibil. .

Activitatea educațională nu impune cerințe speciale asupra caracteristicilor naturale ale elevului, organizarea înnăscută a activității sale nervoase superioare. Diferențele în organizarea naturală a activității nervoase superioare determină doar modalitățile și mijloacele de lucru, particularitățile stilului individual de activitate, dar nu și nivelul de realizare. Diferențele de temperamente sunt diferențe nu în ceea ce privește nivelul capacităților mentale, ci în originalitatea manifestărilor lor.

Baza naturală a temperamentului sunt tipurile de activitate nervoasă superioară. Aceste proprietăți includ putere-slăbiciune, mobilitate-inerție, echilibru-dezechilibru al proceselor nervoase.

Fără a determina nivelul rezultatului final al antrenamentului, caracteristicile psihologice ale temperamentului pot împiedica într-o anumită măsură procesul de învățare. De aceea, este important să se țină cont de particularitățile temperamentului școlarilor atunci când se organizează munca educațională.

2.3. Vârsta la care începe școala.

Factorul care influențează semnificativ succesul asimilării cunoștințelor de către copii și, în consecință, performanța lor academică este factorul psihologic și pedagogic, ale cărui componente sunt vârsta copilului care începe educația sistematică la școală și sistemul didactic și metodologic. în cadrul căruia se va desfăşura şcolarizarea.

Să luăm în considerare o serie de întrebări legate de acest factor. De ce vârsta unui copil care începe școala se dovedește a fi strâns legată de succesul sau eșecul său școlar viitor?

Necesitatea de a începe școlarizarea la o anumită vârstă se datorează, în primul rând, prezenței unor perioade sensibile în dezvoltarea psihică, care creează condiții favorabile desfășurării proceselor mentale, care se pot slăbi apoi treptat sau brusc. A nu folosi aceste oportunități înseamnă a cauza prejudicii grave dezvoltării mentale ulterioare a copilului. Începerea timpurie a școlii se dovedește a fi ineficientă din cauza neapariției unei perioade de sensibilitate deosebită la influențele educaționale și nevoia acestora. De aceea, așa cum arată practica școlară, este atât de greu să-i înveți pe copii prea mici, care percep cu greu ceea ce se dă ușor copiilor de 6-7 ani. Dar începutul educației la o vârstă mai târzie (8-9 ani) nu are prea mult succes, pentru că. perioada de cea mai bună susceptibilitate a copilului la influențele de învățare a trecut.

L.S. Vygotsky a acordat o mare importanță începutului procesului de școlarizare. El a subliniat existența termenilor optimi pentru fiecare tip de antrenament. Aceasta înseamnă că numai în anumite perioade de vârstă, predarea unei anumite discipline, date, abilități și abilități este cea mai ușoară, mai economică și mai fructuoasă.

Deci, încercând să înțelegem natura dificultăților de învățare ale unui copil, este necesar în primul rând să identificăm la ce vârstă a început școlarizarea sistematică, deoarece poate exista deja un motiv ascuns pentru eșecul său școlar.

2.4. Sistemul didactico-metodic al învăţământului şcolar.

O altă componentă a factorului psihologic și pedagogic, așa cum sa menționat deja, este sistemul didactic și metodologic în cadrul căruia se desfășoară școlarizarea. Ce rol joacă această componentă în determinarea succesului și eșecului antrenamentului? Înainte de a răspunde la această întrebare, să luăm în considerare pe scurt problema relației dintre învățare și dezvoltarea mentală. Vygotsky L.S. a remarcat că procesul de învățare ar trebui considerat nu numai ca formare de abilități, ci și ca o activitate intelectuală care vizează identificarea și transferul principiilor structurale găsite în rezolvarea unei probleme către o serie de altele. Învățând o anumită operație, copilul dobândește astfel capacitatea de a forma structuri de un anumit tip, indiferent de materialul cu care operează și de elementele individuale care alcătuiesc această structură. În consecință, făcând un pas în învățare, copilul avansează în dezvoltare în doi pași, adică. învăţarea şi dezvoltarea nu sunt la fel.

Este incontestabil că educația trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului. Pentru a afla relația reală a procesului de dezvoltare cu oportunitățile de învățare, este necesar să se determine cel puțin două niveluri de dezvoltare a copilului: primul este nivelul de dezvoltare reală și al doilea este zona de dezvoltare proximă.

În ciuda recunoașterii rolului important al educației în procesele de dezvoltare mentală, programele școlare de mulți ani s-au concentrat pe ziua de ieri în dezvoltarea copilului, adică pe nivelul dezvoltării sale actuale. Nemulțumirea față de această situație a determinat mulți oameni de știință și metodologi să dezvolte programe de învățământ pentru școlile primare. Diferența dintre programele de dezvoltare este că ele creează o zonă de dezvoltare proximă a școlarilor prin structurarea specială a conținutului pe baza legilor de bază ale dezvoltării mentale. Aceasta înseamnă că în cursul asimilării cunoștințelor sunt puse în mișcare o serie de procese interne de dezvoltare, ceea ce ar fi imposibil fără o astfel de pregătire.

Concluzie

Rezultatele studiului literaturii și surselor de internet în acest domeniu au arătat semnificația influenței factorilor psihologici, personali, asupra progresului elevului pe fondul unei influențe mult mai slabe a altor factori. Prin urmare, un ajutor semnificativ în organizarea unui proces educațional normal va fi asigurarea continuității între perioada școlară și cea preșcolară a educației unui copil; luând în considerare particularitățile psihicului, dificultățile educaționale și greșelile copiilor în relația lor cauzală; accentul muncii de clasă pe eliminare greseli de antrenament, grup - pentru a depăși dificultățile educaționale, individual - pentru a neutraliza acțiunile negative cauzate de particularitățile psihicului copiilor individuali.

Realizarea este un fenomen cu multiple fațete al realității școlare, care necesită abordări versatile în studiul său.

Am identificat următoarele motive pentru performanța școlară a elevilor mai mici: disponibilitatea pentru învățare, care se exprimă în trei aspecte diferite.

Primul aspect: pregătirea personală. Se exprimă în atitudinea copilului față de școală, față de activitățile educaționale. Copilul trebuie să fi dezvoltat motivație și o bună stabilitate emoțională.

Al doilea aspect: pregătirea intelectuală a copilului pentru școală. El sugereaza:

Percepție diferențiată;

Gandire analitica;

Abordarea rațională a realității;

Memorare logica;

Interes pentru cunoștințe, în procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

Stăpânirea urechii vorbire colocvialăși capacitatea de a înțelege și aplica simboluri;

Dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

Și al treilea: pregătirea socio-psihologică pentru școlarizare. Acest aspect include:

Dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalti;

Capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii;

Capacitatea de a juca rolul unui elev.

Pentru ca un copil să învețe bine, este necesar:

1) absența unor deficiențe psihice semnificative;

2) un nivel cultural suficient al familiei, sau cel puțin dorința de a atinge un astfel de nivel;

3) oportunități materiale de a satisface cele mai importante nevoi spirituale ale unei persoane;

4) priceperea profesorilor care lucrează cu copilul la școală.

Bibliografie.

1. Babanovski Yu.K. Cu privire la studiul motivelor eșecului școlarilor. - „Pedagogia sovietică”, 1972, nr. 1

2. Bardin K.V. Cum să-i înveți pe copii să învețe. - M., 1989.

3. Vahrushev S.V. Psihodiagnosticarea dificultăților în predare de către cadrele didactice șefi de curs. - M., 1995.

4. Vygotsky L.S. Probleme de studiu și dezvoltare mentală. – Fav. Cercetare - M., 1974.

5. Surse de internet http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A.Prevenirea dificultăților școlare la copii: Ghid metodologic. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 p.

Succesul oricărei activități, inclusiv educaționale, depinde în primul rând de nivelul de dezvoltare intelectuală. Relația dintre abilitățile intelectuale și activitate este dialectică: implicarea efectivă în orice activitate necesită un anumit nivel de abilități pentru această activitate, care, la rândul său, afectează în mod corespunzător procesul de dezvoltare și formare a abilităților.

Progresul elevilor depinde nu numai de dezvoltarea intelectuală generală şi abilitati speciale, ceea ce este de înțeles chiar și din punctul de vedere al bun simț, dar și din interese și motive, trăsături de caracter, temperament, orientarea personalității, conștientizarea ei de sine etc.

O condiție importantă pentru optimizarea potențialului unei persoane este activitatea sa, concentrarea pe un anumit tip de activitate. Tocmai ceea ce este deosebit de semnificativ pentru o persoană acționează în cele din urmă ca motive și scopuri ale activității sale.

Una dintre nevoile de bază ale elevilor este comunicarea. În comunicare, ei învață nu numai pe alții, ci și pe ei înșiși, stăpânesc experiența vieții sociale. Nevoia de comunicare contribuie la stabilirea de conexiuni diverse, la dezvoltarea camaraderiei, a prieteniei, stimulează schimbul de cunoștințe și experiență, opinii, stări și experiențe.

O altă nevoie importantă a individului este nevoia de realizare. Viața elevilor este specifică în ceea ce privește posibilitățile de satisfacere a unui număr de nevoi. Există limitări cunoscute în satisfacerea nevoilor lor spirituale și materiale. Datele cercetării arată că creșterea eficienței activității unui student este asociată în primul rând cu dezvoltarea nevoilor sale spirituale în conformitate cu cerințele studiului la o universitate și viitoare profesie.

După cum au arătat studiile și au confirmat diverse eșantioane, succesul învățării elevilor depinde de caracteristicile conștientizării și înțelegerii de sine, de exemplu, de gradul de adecvare al autoevaluării. Cu mulțumire excesivă, nepăsare și stima de sine ridicată, studenții, de regulă, se încadrează în numărul abandonului. Mulți studenți, chiar și în timpul sesiunii de examene, nu consideră necesar să muncească din greu, studiază doar o parte din zilele alocate pregătirii examenelor (de regulă, folosesc 1-2 zile „pentru prelegeri”). Aceasta este 66,7% dintre studenții din primul an, 92,3% dintre studenții din anul cinci. Unii studenți merg la examen, prin admitere proprie, având pregătit departe de toate întrebările evidențiate de profesor (58,3% dintre studenții din anul I, 77% dintre studenții din anul V).

O parte semnificativă a elevilor se străduiește să își raționalizeze activitățile educaționale, să găsească cele mai eficiente metode de studiere a materialului.

Succesul eforturilor lor în acest domeniu depinde de nivelul de dezvoltare:

1) intelectul,

2) introspecție,

Un nivel insuficient de dezvoltare a oricăreia dintre aceste proprietăți duce la greșeli semnificative de calcul în organizație muncă independentă, rezultând un nivel scăzut de regularitate a cursurilor, pregătire incompletă pentru examene.

Material educațional ușor de asimilat, studenții mai dezvoltați intelectual în mod obișnuit, gândiți pentru condițiile medii de învățare a elevilor, nu se străduiesc să dezvolte metode raționale de asimilare a cunoștințelor. Stilul lor de studiu - asalt, risc, subînvățare a materialului - se formează la școală.

Posibilitățile potențiale ale unor astfel de studenți rămân nedescoperite, mai ales cu o dezvoltare insuficientă a voinței, responsabilității și intenției individului.

În acest sens, este nevoie de educație diferențiată, mai ales la universitate. Principiul „de la fiecare după capacitatea lui” ar trebui înțeles nu ca scăderea cerințelor pentru cei slabi, ci ca creșterea cerințelor pentru elevii capabili. Numai cu o astfel de pregătire, abilitățile intelectuale și volitive ale fiecărui individ sunt pe deplin realizate, iar dezvoltarea sa armonioasă este posibilă. Studenții cu un nivel mai ridicat de regularitate a muncii de studiu sunt, conform autoevaluării, mai voinici, în timp ce cei care studiază mai puțin regulat se bazează mai mult pe capacitățile lor intelectuale.

Există două tipuri de elevi - cu niveluri ridicate și scăzute de regularitate a activității educaționale. Abilitatea de a lucra sistematic, chiar și cu abilități intelectuale medii, oferă studenților performanțe academice stabile și ridicate. Lipsa capacității de a se organiza, de a distribui uniform sesiunile de antrenament, chiar și în prezența unui intelect suficient de dezvoltat, reduce capacitatea de a asimila materialul programului și împiedică învățarea de succes. În consecință, lipsa sesiunilor sistematice de formare este unul dintre factorii importanți ai abandonului studenților.

Psihologia și pedagogia pot aborda optimizarea procesului de învățământ din diferite poziții: îmbunătățirea metodelor de predare, elaborarea de noi principii de construire a curriculei și manualelor, îmbunătățirea activității decanilor, crearea unui serviciu psihologic în universități, individualizarea procesului de formare și educație, cu condiția să că caracteristicile individuale sunt luate în considerare mai pe deplin studentul etc. În toate aceste abordări, veriga centrală este personalitatea elevului. Cunoașterea caracteristicilor psihologice ale personalității elevului - abilități, dezvoltare intelectuală generală, interese, motive, trăsături de caracter, temperament, performanță, conștientizare de sine etc. - vă permite să găsiți oportunități reale de a le lua în considerare în condițiile învățământului modern de masă din învățământul superior.

Despre succesul predării studenților în superioare institutii de invatamant influențează mulți factori: situația financiară, starea de sănătate, vârsta, starea civilă, nivelul de pregătire preuniversitară, abilitățile de autoorganizare, planificarea și controlul activităților proprii (în primul rând educaționale), motivele alegerii unei universități, adecvarea ideilor inițiale. despre specificul învățământului universitar cheniya; forma de învățământ (frecvență, seară, cu frecvență redusă, învățământ la distanță etc.), disponibilitatea taxelor de școlarizare și cuantumul acestora, organizarea procesului de învățământ la universitate, baza materială a universității, nivelul calificarea cadrelor didactice și a personalului, prestigiul universității și, în sfârșit, caracteristicile psihologice individuale ale studenților.

De ce unii studenți muncesc din greu și de bunăvoie pentru a dobândi cunoștințe și abilități profesionale, iar dificultățile care apar nu fac decât să-și adauge energia și dorința de a-și atinge scopul, în timp ce alții fac totul ca sub presiune, iar apariția oricăror obstacole semnificative reduce drastic activitatea lor până la distrugerea activităţii educaţionale? Astfel de diferențe pot fi observate în aceleași condiții externe ale activității educaționale (situația socio-economică, organizarea și sprijinirea metodologică a procesului de învățământ, calificările cadrelor didactice etc.).

Atunci când explică acest fenomen, psihologii și profesorii fac apel cel mai adesea la astfel de caracteristici psihologice individuale ale elevilor precum nivelul de inteligență(capacitatea de a dobândi cunoștințe, abilități, abilități și de a le aplica cu succes pentru a rezolva probleme), creativitate(abilitatea de a dezvolta noi cunoștințe singur); motivația de învățare, oferind experiențe pozitive puternice în atingerea obiectivelor de învățare, o autoevaluare ridicată, conducând la formarea unui nivel ridicat de revendicări etc. Dar niciuna dintre aceste calități individual, sau chiar combinația lor, nu sunt suficiente pentru a garanta formarea atitudinii unui student față de munca cotidiană, grea și grea în stăpânirea competenței profesionale și sociale în condițiile eșecurilor destul de frecvente sau prelungite care sunt inevitabile în orice - combate activitățile complexe.

Recent, în psihologie, ca specie relativ independentă, inteligenta sociala,înțeles ca un ansamblu de abilități care stau la baza competenței comunicative (competența în comunicare), care asigură rezolvarea cu succes a sarcinilor pentru o percepție adecvată a unei persoane de către o persoană, stabilirea și menținerea contactelor cu alte persoane, influențarea acestora, asigurarea de activități comune, ocuparea o poziţie demnă în colectiv şi societate (statut social).

Un nivel ridicat de inteligență socială este important pentru stăpânirea profesiilor de tip „om-to-man”, conform clasificării E.A. Klimov. În același timp, există dovezi că un nivel ridicat de inteligență socială se dezvoltă uneori ca o compensare pentru un nivel scăzut de inteligență (generală) și creativitate a subiectului. În favoarea faptului că un nivel ridicat de inteligență socială se corelează adesea cu un nivel scăzut de succes la învățare, se fixează și unele tipologii ale personalității elevilor, care vor fi discutate mai jos. Cu toate acestea, progresul formal al unor astfel de elevi poate fi supraestimat din cauza influenței pricepute asupra profesorilor în vederea obținerii notei superioare dorite.

În multe studii s-au obținut corelații destul de mari între nivelul de dezvoltare intelectuală generală și performanța academică a studenților. În același timp, doar puțin mai mult de jumătate dintre elevi cresc nivelul de inteligență generală din primul an până în al cincilea și, de regulă, o astfel de creștere se observă la studenții slabi și medii, iar cei puternici părăsesc adesea universitate cu aceleași lucruri cu care au venit. Acest fapt exprimă orientarea predominantă a întregului nostru sistem de învățământ către elevul mediu (și într-un sens, mediu). Toți profesorii sunt bine conștienți de fenomenul când un elev foarte capabil și „strălucit” în primii ani are o stimă de sine inadecvată de mare, un sentiment de superioritate față de ceilalți, încetează să lucreze sistematic și reduce drastic succesul pregătirii. Acest fenomen și-a găsit expresia și în aproape toate tipologiile de personalitate a elevului.

Marea majoritate a autorilor consideră că stima de sine ridicată și încrederea în sine asociată și nivelul ridicat de afirmații sunt importante. factori pozitiviînvățare reușită a elevilor. Un student care nu este încrezător în abilitățile sale, de multe ori, pur și simplu nu își asumă soluția problemelor dificile, își recunoaște înfrângerea în avans.

Cel mai important factor pentru studiul de succes la o universitate este caracterul motivației educaționale, nivelul energetic și structura acesteia. Unii autori împart direct motivația activității educaționale în insuficientă și pozitivă, referindu-se la acestea din urmă motive cognitive, profesionale și chiar morale. În această interpretare, se obține o relație directă și aproape lipsită de ambiguitate între motivația pozitivă și succesul în învățare. Cu o analiză mai diferențiată a motivelor activității educaționale, există direcții de obținere a cunoștințelor, a unei profesii și a unei diplome.

Există o corelație directă întreconcentrați-vă pe dobândirea de cunoștințe și succesul în învățare. Celelalte două tipuri de orientare nu au găsit o astfel de relație. Elevii care urmăresc obținerea de cunoștințe se caracterizează prin regularitate ridicată a activităților educaționale, intenție, voință puternică etc. Cei care urmăresc obținerea unei profesii manifestă adesea selectivitate, împărțind disciplinele în „necesare” și „nenecesare” pentru profesionalul lor. formarea, care poate afecta performanța academică. Atitudinea față de obținerea unei diplome îl face pe elev și mai puțin selectiv în alegerea mijloacelor pe calea obținerii acesteia - cursuri neregulate, „storming”, cheat sheets etc.

Recent, au fost identificate diferențe semnificative în motivarea activităților educaționale ale studenților departamentelor comerciale sau universităților în comparație cu „angajații de stat”. Elevii primei grupe au o stimă de sine cu aproximativ 10% mai mare decât a doua, dorința de realizare în afaceri este mai pronunțată (18,5% vs. 10%), importanța unei bune educații și pregătire profesională este mai mare (40% vs. 5%), mai multă importanță acordată fluenței limbi straine(37% față de 22%).

Structura internă a motivaţiei de obţinere educatie inalta pentru studenții „comerciali” și „bugetați”. Pentru acesta din urmă, motivele „obține o diplomă”, „dobândește o profesie”, „desfășoară cercetări științifice”, „traiește o viață de student”, iar pentru primul - „atinge o bunăstare materială”, „fii fluent în limbi străine”. „, „deveniți o persoană cultă”, sunt mai semnificative. „pentru a obține oportunitatea de a studia în străinătate”, „să stăpânească teoria și practica antreprenoriatului”, „să dobândească respectul între cunoștințe”, „să continue tradiția familiei”. Cu toate acestea, succesul educațional al studenților „comerciali” este semnificativ mai slab decât cel al „angajaților de stat”, mai ales în universitățile prestigioase, unde concurența ridicată asigură selecția celor mai puternici și mai pregătiți aplicanți.

După cum notează autorii unuia dintre cele mai voluminoase studii despre caracteristicile psihologice ale elevilor, principalul factor care determină succesul activității educaționale nu este severitatea proprietăților mentale individuale ale unei persoane, ci structura lor, în care calitățile voliționale joacă un rol important. rol ( Ivannikov V.A. Mecanisme psihologice de reglare volitivă. - M., 1991). Potrivit lui V.A. Ivannikov, o persoană își arată calitățile volitive atunci când efectuează o acțiune care inițial nu este suficient de motivată, adică. cedează altor acțiuni în lupta pentru „producție comportamentală”.

Mecanismul acțiunii voliționale poate fi numit umplerea deficitului de motivație de implementare prin întărirea deliberată a motivului acestei acțiuni și slăbirea motivelor acțiunilor concurente. Acest lucru este posibil, în special, dând acțiunii un nou sens. Marea problemă constă în construirea procesului educațional în așa fel încât elevul să fie nevoit să se autodepășească cât mai rar, să-l oblige să se alăture activității educaționale. Aparent, este imposibil să excludem complet necesitatea de a face apel la calitățile voliționale ale elevului, dar este, de asemenea, inacceptabil să punem vina pe toate problemele și neajunsurile din organizarea procesului educațional pe lenea și lipsa de voință a elevilor.

Motivul învățării ar trebui să se afle în cadrul activității de învățare în sine sau cât mai aproape posibil de procesul acesteia. Acest lucru se poate realiza în felul acesta: pentru a face procesul de învățare cât mai interesant pentru elev, aducându-i satisfacție și chiar plăcere; ajuta elevul să-și formeze astfel de motive și atitudini care să-i permită să experimenteze satisfacție de la depășirea obstacolelor interne și externe în activitățile educaționale.