Telaffuz eğitim programının bölümlerini seçin. Telaffuz eğitimi. Bağımsız çalışma için sorular ve görevler

Telaffuzun iletişimdeki rolü ve buna bağlı olarak iletişimsel bir yaklaşımda telaffuz öğretmenin rolü nedir? (tartışma, gerçek hayattan örnekler, fonetik hatalardan kaynaklanan iletişim başarısızlıkları örnekleri)

Çalışmayı sosyal ağlarda paylaşın

Bu çalışma size uymuyorsa, sayfanın alt kısmında benzer çalışmaların bir listesi bulunmaktadır. Arama butonunu da kullanabilirsiniz

N.V. sorokin

Ders "Yabancı dil telaffuz öğretimi"

Plan:

1. Lisede telaffuz öğretiminin amaçları. Gosstandart gereksinimleri.
2. Telaffuz öğretiminin içeriği. fonetik minimum. Seslerin metodik tipolojisi.
3. Telaffuz öğretim ilkeleri.
4. Telaffuz öğretim yöntemleri. Egzersizlerin tipolojisi.

1. Telaffuz öğretiminin hedefleri

? Telaffuzun iletişimdeki rolü ve buna bağlı olarak iletişimsel bir yaklaşımda telaffuz öğretmenin rolü nedir? (tartışma, gerçek hayattan örnekler, fonetik hatalardan kaynaklanan iletişim başarısızlıkları örnekleri) "Communicative Methodology" dergisinde telaffuzla ilgili bölüm "Konuşmacının kartviziti" olarak adlandırılır. Neden?

Telaffuz, her tür konuşma etkinliğinin normatif işleyişini sağlar.

Eyalet Standardının (FGOS, program) gereklilikleri:

Hangi yeterlilikler telaffuz becerilerini içerir?(Dil yeterliliği (dilsel araçlarda yeterlilik). İletişimsel yeterliliğin yapısını hatırlayın.

İlkokul. İngilizce dili.

Konuşmanın fonetik yönü. Tüm seslerin ve ses kombinasyonlarının yeterli telaffuzu ve işitsel ayrımı İngilizce. Telaffuz normlarına uygunluk: ünlülerin boylam ve kısalığı, hece veya kelimenin sonunda sesli ünsüzlerin çarpıcı olmaması, ünlülerden önce ünsüzlerin yumuşamaması. ünlüler. Bağlantı "r" (var / var). Bir kelimede stres, cümle.numaralandırma tonlaması. Çalışılan kelimelerin transkripsiyonu ile okuma.

İlkokul. Almanca.

Grafik Sanatları. … Ses-mektup yazışmaları. Transkripsiyon işaretleri.

Konuşmanın fonetik yönü. Alman dilinin tüm sesleri. Alman dilinin seslerinin telaffuz normları (ünlülerin boylam ve kısalığı, bir hecenin veya kelimenin sonunda sesli ünsüzlerin çarpıcılığı, ünlülerden önce ünsüzlerin yumuşamaması). ünlüler. Yalıtılmış bir kelimede stres, deyim.İşlev sözcükleri (artı, bağlaçlar, edatlar) üzerinde vurgu eksikliği. Cümlelerin anlamsal gruplara bölünmesi.Anlatı, teşvik ve soru (genel ve özel soru) cümlelerinin ritmik ve tonlama özellikleri.numaralandırma tonlaması.(yani, İngilizce ile aynıdır, ancak transkripsiyon işaretleri bilinmesi gerekmesine rağmen “Çalışılan kelimelerin transkripsiyonundan okuma” yoktur).

Ana okul. İngilizce dili.

Konuşmanın fonetik yönü

Mezun öğrenecek:

İletişim başarısızlığına yol açan fonemik hatalar olmadan kulakla ve yeterince ayırt edin, İngilizcenin tüm seslerini telaffuz edin;

Çalışılan kelimelerdeki doğru vurguyu gözlemleyin;

İletişimsel cümle türleri arasında tonlama ile ayrım yapın;

Yeterince, bir iletişim arızasına yol açan hatalar olmadan, cümleleri ritmik ve tonlama özelliklerine göre telaffuz edin, yardımcı kelimelerde öbek vurgusu olmaması kuralına uymak da dahil.

Mezun, öğrenme fırsatına sahip olacak:

Tonlama yardımıyla modal anlamları, hisleri ve duyguları ifade edin;

İngiliz ve Amerikan İngilizcesini ayırt edin

dil.

* Fonetik mi yoksa telaffuz mu öğretiyorsunuz? GEF'te öncelik nedir?

Telaffuz öğretiminin temel amacı, telaffuz becerilerini geliştirmektir.

Otantik bir telaffuz elde etmem gerekiyor mu? Aksansız konuşmayı öğrenmek mümkün mü?

Normatif telaffuz kriteri (ortaokul için) konuşmanın anlaşılırlığı (A.N. Leontiev), yani. onun anlayışı. Öğrenci karşılıklı anlayışa ulaşırsa, o zaman temel olarak telaffuzun sahibi olur.

Yaklaşım ilkesitelaffuz öğretiminde. İstenen sonuca yaklaşım yaklaşımı. Bu ilkeye göre, nispeten doğru telaffuz elde edilmelidir.

Yaklaşım şu anlama gelir:

• özel geliştirmeye tabi olan seslerin ve tonlama kalıplarının sayısının sınırlandırılması;
• yabancı dil telaffuzu için asgari gerekliliklerin sunumu;
• bazı seslerin yaklaşık artikülasyonu.

Yaklaşım fikrinin muhalifleri de var, örneğin E.I. Passov, pratikte telaffuz öğretiminin verimsizliğinin, yaklaşıklık fikrinin ortaya çıkmasına yol açtığına inanıyor. Ayrıca telaffuz öğretimindeki diğer sorunları da vurgulamaktadır:

• öğretmenlerin telaffuza olan ilgisinin zayıflaması;
• öğretmenin kendisinin standart bir telaffuzu yoktur;
• Almanca telaffuz kolay kabul edilir, bu yüzden ona çok az dikkat edilir.

I.L. Beam, telaffuz öğretiminin içeriğinde şunları içerir:

1) dil birimleri: sesler, ses kombinasyonları, tonlamalar;

2) konuşma birimleri: ifadeler (çeşitli iletişimsel cümle türleri ve tutarlı metin dahil);

3) bu birimlerle belirli eylemler: algılama, parçalama ve bütünleyici anlamlı görüntülere sentez, hafızada tutma, telaffuz, çoğaltma, üretim.

Telaffuz öğretiminin temel amacı, telaffuz becerilerini geliştirmektir. Telaffuz becerileri çok özeldir, doğası gereği motor-konuşmadır, ne tamamen motor ne de tamamen konuşmadır.

Telaffuz becerisinin yapısı

artikülasyon işlemi tonlama işlemi

vurgu melodi ritmik duraklama tempo tını

Boyama

mantıksal ifade vurgulu

aksan aksan aksan

Minimizasyon ilkesine güven, varlığı ima ederfonetik minimum.

Fonetik minimumu seçme ilkeleri:

1. İletişim ihtiyaçlarına uygunluk ilkesi (fonemler, dilin anlamlı bir işleve sahip birimleri olarak dahil edilir)
2. Normatiflik ilkesi (diyalektik olarak renkli değişkenler minimuma dahil değildir)
3. Üslup ilkesi (tüm telaffuz stiline hakim olunduğu varsayılır)
4. Ana dili dikkate alma ilkesi (belirli zorluklara neden olan şeyleri içerir)

Bir ortaokul için fonetik minimum, belirli bir dilin özelliği olan ve öğrenciler için belirli zorluklara neden olan tüm sesleri ve fonetik olayları içermelidir (I.L. Beam).

Alman dili örneğinde fonetik minimum:

1. ünlülerin boylamları ve kısalıkları, yakınlıkları ve açıklıkları
2. sesler  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , labialized ünlüler, ünlüler
3. uzun ünlülerin artikülasyon kararlılığı
4. bir kelimenin ve hecenin başında sert saldırı
5. sessiz ünsüzlerin özlemi
6. boğuk sesli ünsüzler
7. damak tadı eksikliği
8. ifade vurgusu (vurgusuz makale, olumsuzlama ve diğer işlevsel sözcükler)
9. Ayrılabilir ve ayrılamaz öneklere sahip kelimelerde stres
10. zor kelimelerde stres
11. soru kelimesi olmayan bir soru cümlesinin tonlaması (yükselen melodili intoneme) / (düşen melodili intoneme minimumda yer almaz, çünkü öğrenciler için zorluk yaratmaz)
12. bir mastar grubu veya bir yan tümce ile bir cümlenin tonlaması

Seslerin metodik tipolojisi(O.Kh. Tsakher)

Asimilasyonlarındaki zorluk derecesine göre 4 tipolojik fonem grubu:

1) yerli ve yabancı dillerde eşleşen fonemler m  ,  n 

2) yabancı bir dilin fonemleri, ana dilin seslerine bir dereceye kadar benzerken, tutarsızlıklar kolayca açıklanır ve işitmeye erişilebilir. t  ,  k 

3) ana dilde bulunmayan fonemler , 

4) ana dilin karşılık gelen fonemleriyle neredeyse aynı olan yabancı bir dilin fonemleri, tutarsızlıkların açıklanması ve duyulması zor e :  (Almanca),  æ  ,  e  (İngilizce)

Derste en fazla dikkat ve zaman hangi ses gruplarına verilmelidir ve neden?(3, 4 grup, çünkü ustalaşması en zor olanlardır)

Pratik bir ders için ödev: yabancı dilin tüm fonemlerini gruplara dağıtın (yazılı olarak)

3. Telaffuz öğretiminin ilkeleri

(Bim I.L.'ye göre)

1. iletişimsel oryantasyon

Bu ilke, sadece telaffuz öğretiminde değil, tüm öğrenme sürecinde önemlidir. Telaffuz öğretimi kendi başına bir amaç olarak alınmamalı, iletişimin ihtiyaçlarına tabi tutulmalıdır. Bu ilke, bu dersteki ifadeler için gerekli olan sesler üzerinde çalışmayı içerir.

1. Fonetik malzemenin durumsal-tematik koşulluluğu

Fonetik materyal, mümkünse, içerik açısından onunla ilişkili olacak şekilde dersin dokusuna dokunmalıdır.

1. Bilinci Sezgiyle Birleştirmek

Özellikle zor olmayan sesler için, konuşma organlarının sezgisel olarak ayarlanmasına dayalı taklit yeterlidir. Fonetik bir fenomen zorsa, öğrencilerin bilinçli olarak bu zorluğun üstesinden gelmeleri için açıklamalara ihtiyaç vardır (örneğin, artikülasyonun bir açıklaması).

Bir yabancı dil telaffuzunun özümsenmesinin ana diliyle aynı şekilde (çoğunlukla taklit yoluyla) ilerlediğine dair bir bakış açısı vardır. Ancak (!) bir yabancı dilde öğrenciler, ana dillerinde zaten yerleşik olan telaffuz alışkanlıklarını aşmak zorundadır. 11-12 yaşında taklit etme yeteneği artık o kadar güçlü değil ama analiz etme yeteneği zaten var. Ayrıca dil ortamının olmaması da olumsuz etkiler.

Sonuç: telaffuz öğretirken bilinci ihmal etmeyin.

1. görünürlük

Telaffuz öğretmek için kullanılabilir farklı şekiller görünürlük:

görsel (öğretmen özellikle artikülasyon gösterir, jestler kullanır); işitsel (çoklu örnek sunum); dilsel (fonemik işitmeyi geliştiren fonetik karşıtlıklar, örneğin Saat satt , Beeren Bären ).

1. öğrenci etkinliği

Bu, malzemenin özümseme gücü için bir ön koşuldur. Önden çalışmada, her öğrencinin çalışmasını izlemek gerekir.

1. Bireysel yaklaşım

Telaffuz herkes için farklıdır, bu nedenle bireysel özellikleri (konuşma aparatının hareketliliği, fonemik işitmenin gelişimi) dikkate almak ve yardım sağlamak gerekir.

1. Bir örnekle hataları düzeltme(örneğin bir özet).
2. Telaffuz öğretim yöntemleri

? Hangi öğretim yöntemlerini biliyorsunuz? (giriş eğitimi uygulaması)

Bir telaffuz becerisinin oluşum aşamaları (E.I. Passov, "İletişimsel yöntem", 2. baskı, 1991, s. 180-185))

1. Algı-tanıma

Görevler: telaffuz olgusunun pragmatik yönünü tanımak; doğru işitsel (ses) görüntüyü oluşturun. Sesi sunma sürecinde duyumlar ve fikirler temelinde oluşturulur.

“Öğrencilerin öğrenmeleri gereken sesi yeterince duymalarına izin verin.” Ses görüntüsü, duyduklarımızı ve söylediklerimizi karşılaştırdığımız standart olan doğru telaffuzun temelidir.

Öğrencilerin bir ses görüntüsü oluşana kadar hemen telaffuz etmelerine, tekrar etmelerine izin verilmemelidir. Bazı sesler için, hataları önlemek için telaffuz yönteminin açıklanması (artikülasyon ayarlarının verilmesi) gereklidir.

1. Farklılaşma-anlama

Doğru sesi yanlıştan veya bir sesi diğerinden ayırt etmek gerekir.

1. taklit

Bir konuşma biriminin işitsel ve konuşma-motor görüntülerinin bağlantıları sabittir. İşitme kontrolü gelişir.

1. İzole üreme

Sesin amaca yönelik kullanımına (konuşma amaçları için) dayanarak, onun pragmatik anlamı eklemlenme ile birlik içinde sabitlenir.

1. Kombinasyon (anahtarlama)

Vurguyu (dikkati) bir telaffuz fenomeninden diğerine değiştirmek, değiştirmek. Böylece telaffuz becerisini oluşturan tüm işlemler güçlenir.

Bazen bu aşamalar değişebilir (algıdan hemen sonra taklit).

iş sırasıtelaffuz fenomeni üzerinden (Bim I.L.):

Cümlenin kulak tarafından algılanması; ifadenin anlaşılması (öğretmen görselleştirme, çeviri vb. kullanır); fonetik olarak çalışılacak kelimenin öğretmeni tarafından seçilmesi; öğrenciler tarafından telaffuz edilmesi; öğretmen tarafından özellikle zor bir sesin izolasyonu, gerekirse eklemlenmesinin bir açıklaması; sesin öğrenciler tarafından tekrar tekrar üretilmesi; bir kelimenin ve deyimin bir bütün olarak tekrarlanan telaffuzu.

Telaffuz becerilerini oluştururken ayarlamalar gereklidir.

Fonetik yüklemenin sonu, telaffuz çalışmasının sonu anlamına gelmez. Ders boyunca öğrencilerin konuşmalarının fonetik yönüne dikkat etmek gerekir.

Hemen birçok fenomen üzerinde değil, bir fenomen üzerinde çalışmanız tavsiye edilir.

telaffuz alıştırmaları(N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky)

2 grup

1) Dinleme alıştırmaları, fonemik işitmeyi geliştirmeyi ve çalışılan veya tekrarlanan fonemlerin ve tonlamaların ayırt edici özelliklerini oluşturmayı amaçlar. Dinleme aktif olmalı, öğrencilerin dikkatini sesin belirli bir özelliğine yönlendiren bir görev olmalıdır.

Bu tür egzersizler sadece kulakla ve basılı bir destek kullanılarak yapılabilir.

Örnekler: bir dizi sesi/kelimeyi dinleyin, bir ses duyduğunuzda elinizi kaldırın ; bir dizi kelimede (basılı olarak), spikerin / öğretmenin söylediklerinin altını çizin; testteki duraklamaları kısa çizgilerle işaretleyin; metinde konuşmacının konuşmasında vurgulanan kelimelerin altını çizin, vb.

2) Oynatma egzersizleri

Örneği dinleyerek önce gelmelidirler.

Alıştırmalar analoji ilkesine göre (tüm örnekler aynı özelliği içerir), karşıtlık ilkesine göre (eğitim egzersizleri) veya rastgele bir sırayla (kontrol egzersizleri) düzenlenebilir.

Ayrıca tekerlemeler, tekerlemeler, şiirler, sayma tekerlemeleri, sesli okuma ve ezberleme yaygın olarak kullanılmaktadır. Hedefler: en doğru telaffuz ve akıcılığı elde etmek.

Tüm egzersizler görsel destek kullanılarak ve onsuz yapılabilir. Fonksiyonlargörsel destek: 1) doğru telaffuzun görsel olarak pekiştirilmesi veya kendi kendini düzeltmenin bir işareti olarak hizmet eder; 2) işitsel-görsel görüntülerin damgalanmasını, iç konuşmanın gelişimini teşvik etmek; 3) okuma ve yazmanın gelişimi için temel olarak ses-harf yazışmalarının oluşumunu teşvik etmek.

Malzemenin organizasyonu düzeyinde fonetik alıştırmalar: bireysel sesler, ses kombinasyonları, kelimeler, deyimler, cümleler, SFU (Bim I.L.) düzeyinde.

E.I. Passov'a göre özel bir fonetik alıştırma yok. Telaffuz, URU ve RU yardımıyla uygulanır. Telaffuz becerilerinin geliştirilmesi, "özel olmayan" alıştırmaların yardımıyla gerçekleştirilir: sözcüksel, dilbilgisi, kulaktan kayıt sürecinde, okuma tekniklerinin geliştirilmesinde, şiir ezberlemede.

Telaffuz oluşumu, konuşmanın diğer yönlerinin gelişimi ile yakından bağlantılı olarak gerçekleştirilmelidir, böylece bu yönlerin her biri, diğerlerine destek görevi görür. Telaffuz becerilerinin oluşumu, eğitimin ilk aşamasında, ardından bu becerilerin sürdürülmesinde gerçekleşir.

Her ders için önerilirfonetik yüklemeyaklaşan dersten (bir grup ses, tonlama modeli) en zor fonetik materyali ekleyin.

Dinleme becerilerinin kontrolü:

yaparak konuşma egzersizleri dinlemede, hazırlıksız konuşmada, yüksek sesle okurken (ifadenin amacına ve içeriğine gönüllü dikkat yönlendirildiğinde, telaffuz becerilerinin oluşumu yargılanabilir).

Konuşmanın doğruluğunun değerlendirilmesi

Hatalar:

1. fonetik, ses kalitesini bozar, ancak ifadenin anlamını ihlal etmez; bu tür hatalara yaklaşım fikrine uygun olarak izin verilir
   1. ifadenin içeriğini fonolojik olarak çarpıtarak konuşmayı anlaşılmaz hale getirir; hata olarak say

Sayfa 7

İlginizi çekebilecek ilgili diğer çalışmalar.vshm>
12460.		İnteraktif öğrenmek	23,72 KB
	Öğrenmede etkinlik ilkesinin uygulanması büyük önem taşımaktadır çünkü öğrenme ve gelişim etkinlik temellidir ve çocuklara ve ergenlere eğitim ve öğretimin sonuçları doğrudan bir etkinlik olarak öğrenmenin kalitesine bağlıdır. Dünyadaki pedagojik düşüncenin tüm önde gelen temsilcileri tarafından okul çocuklarının öğrenme sürecindeki etkinliği ilkesi, didaktikte ana ilkelerden biri olarak kabul edildi ve bugün de öyle. Amonaşvili; yoğun gelişimsel eğitim teknolojisi L.
8867.		EĞİTİM VE GELİŞİM	162,32KB
	Eğitim ve gelişim arasındaki ilişkinin sorununun özü. Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki probleminin çözümüne yönelik temel yaklaşımlar. Yakınsal gelişim bölgesi kavramı L. Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki sorununun özü.
1999.		Uzaktan eğitim ve ilkeleri	16.13KB
	Uzaktan eğitim terimi, belirli teknolojik ve metodolojik çözümlere dayanan ve tam zamanlı sınıf eğitimi gibi diğer geleneksel eğitim biçimlerini tamamlayabilen veya bazı durumlarda, örneğin başka seçenekler varsa bunların yerini alabilen belirli bir eğitim biçimi anlamına gelir. ikamet yerinin uzaklığı veya sağlık sorunları nedeniyle öğrenci tarafından kullanılamamaktadır. İsim uzaktan eğitim eğitim tabiri, eğitim ve yetiştirme sürecinin tamamını ifade ettiği için doğru kabul edilmemelidir...
2026.		Personel eğitimi ve motivasyonu	15.24KB
	Bir kuruluşun girişiminin ana potansiyeli, çalışanlarında yatmaktadır. Herhangi bir kuruluşun hem stratejik görevlerinin ve hedeflerinin hem de kısa vadeli planlarının uygulanması, personeli tarafından, tamamı üretim davranışı olarak adlandırılabilecek belirli eylemlerin gerçekleştirilmesini içerir. Bir kuruluşun girişiminin personel yönetiminin temel anlamı ve amacı, her çalışanın örgütsel hedeflere ulaşmak için gerekli davranışlarını sağlamaktır. Bir organizasyonda insan kaynaklarının kullanımının etkinliği, hem yeteneklere bağlıdır ...
17207.		Şirketlerde personel eğitimi	29,96KB
	Mesleki bilginin şaşırtıcı bir hızla eskimesi, teknolojilerin sürekli gelişmesi ve güncellenmesi nedeniyle, eğitimin gelişmiş doğasını, tüm sürecin karmaşıklığını ve esnekliğini sağlamak çok önemli hale geliyor. Özellikle uzaktan eğitim için eğitim programları geliştirmenin geleneksel yolları, her zaman işin gerektirdiği son teslim tarihlerini karşılamaya izin vermez. Kurumsal eğitimin temel amacı, kurumun ihtiyaçlarını uygulama becerisine sahip kalifiye elemanlarda karşılamaktır...
12295.		Slavyanskaya Hotel'de personel eğitimi	123,51 KB
	Personel eğitim sistemi. Otel personelinin eğitimi için metodoloji. Genel özellikleri Slavyanskaya otelinde personel eğitim yöntemleri. Slavyanskaya otelinde personel eğitim yöntemlerinin iyileştirilmesine yönelik öneriler...
17969.		Hemşirelik personelinin göğüs hastalıkları eğitimi	359.02KB
	Yukarıdakiler, hemşirelik personelinin (SP) mezuniyet sonrası eğitimini modernize etme ve bu çalışmanın konusunu belirleyen bir tıp kurumunda sürekli mesleki gelişimin organizasyonuna yönelik yaklaşımlar geliştirme ihtiyacını belirler.
996.		SAĞLIKLI BİR YAŞAM İÇİN NÜFUSUN EĞİTİLMESİ	320,93KB
	Sağlıklı bir yaşam tarzı, insan yaşamının emek, sosyal, aile, ev, boş zaman biçimlerine aktif katılımdır. Ne yazık ki, birçok insan sağlıklı bir yaşam tarzının en basit, bilime dayalı normlarını takip etmiyor.
15667.		Okul öncesi çocuklara yollarda güvenli davranışları öğretmek	39,34KB
	teorik temelçocuklara yollarda güvenli davranışları öğretmeye yönelik araştırma. Çocuklara yollarda güvenli davranışları öğretmenin önde gelen yöntemi olarak oyun. Çocukların okul öğrencilerinden çok daha önce yol kullanıcısı oldukları göz önüne alındığında, işi amaçlı olarak organize etmek gerekir. Eğitim Kurumlarıçocukları yollarda güvenli davranışlara hazırlamak için okul öncesi yaş. Trafik kazalarının analizi, neredeyse yarısının çocukların dikkatsizliğinden kaynaklandığını gösteriyor...
15548.		Uzaktan eğitim ve 21. yüzyılın kişiliğinin eğitimindeki rolü	109,13KB
	Dünyanın modern imajına uygun ve gezegenimizin nüfusunu kendi koşullarında hayata hazırlayabilecek bir eğitim sisteminin oluşturulması, gelişmişlik ve mükemmeliyetin sürekli olduğu bir toplumun en temel ve acil sorunlarından biridir. modern bilgi ve iletişim teknolojilerinin yöntem ve araçları, eğitim sisteminde kullanımları için gerçek fırsatlar yaratır.

* 1. Sözlü konuşmaya hakim olmanın değeri

Sözlü konuşmanın oluşumu, sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların zihinsel ve konuşma gelişimi için en önemli koşuldur. Sözlü konuşma, etraftaki insanlarla günlük iletişim kurmanın en doğal ve uygun yoludur. İnsan gelişiminde sözlü konuşma, diğer konuşma biçimlerinden daha erken oluşur. Temelinde, daha sonra zihinsel süreçlerin daha yüksek düzeyde geliştirilmesini gerektiren yazılı konuşma oluşur.

Okul öncesi bir çocuğun düşünme, bilişsel yeteneklerinin gelişimi, büyük ölçüde konuşmanın varlığına, öncelikle sözlü biçimde bağlıdır. İşitme engelli bir çocukta sözlü konuşmanın yokluğu veya ciddi şekilde az gelişmesi, diğer yaş evrelerinde büyük zorluklarla düzeltilen bilişsel gelişim konularında yavaşlamaya yol açar.

Başkalarıyla iletişim aracı olarak sözlü konuşmanın önemi, dile hakim olmanın temeli, sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların düşünme geliştirme koşulları F. A. Rau, F. F. Rau, V. I. Beltyukov, K. A. Volkova, N. F. Slezina ve diğerleri Erken ve okul öncesi yaştaki işitme engelli çocuklarda sözlü konuşma oluşturma yöntemleri N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelymskoy tarafından açıklanmaktadır. ve diğerleri.

Çocukların sözlü konuşmasının oluşumu, erken ve okul öncesi çağda özel bir rol oynar; bu, bu dönemin konuşmayı algılama mekanizmalarının oluşumuna ve telaffuz becerilerinin oluşumuna olan özel duyarlılığı ile ilişkilidir. Telaffuz becerilerinin oluşumunun erken başlangıcı özellikle önemlidir, çünkü telaffuzun bazı bileşenleri, özellikle konuşmanın ritmik tonlama tarafı, bebek yaşamın birinci veya ikinci yıllarında ustalaşmaya başlar. Okul öncesi dönemde konuşmanın oluşumu, çocuğu diğer çocuklar ve yetişkinlerle doğal iletişime dahil etmenize, yaş dönemlerine uygun iletişim biçimleri oluşturmanıza olanak tanır.Sağır veya işitme güçlüğü çeken bir okul öncesi çocuğun sözlü konuşma kullanması dil edinimini uyarır, çeşitli iletişim yönelimlerine sahip ifadelerin kullanımı ve dilbilgisi kalıplarının pratik özümsenmesi.

Okul öncesi kurumlara giren iki veya üç yaşındaki sağır çocuklar, sözlü konuşmada ustalaşmak için bazı ön koşullara sahip olmalarına rağmen, en temel düzeyde bile konuşmazlar: gürültülü bir ses, çeşitli ses tepkileri, ses kombinasyonları, ilgisiz gevezelik, sessiz artikülasyon.

İlk bakışta ciddi işitme kaybı olan işitme engelli iki-üç yaşındaki çocuklar, konuşma tepkilerinde sağırlara benzerler, ancak daha yakından incelendiğinde az miktarda yansıma, gevezelik; bazıları, bir yetişkini taklit ederek, tanıdık kelimelerin "ana hatlarını" vermeye çalışır. Dört yaşın üzerindeki işitme kaybı olan çocuklar, bu konuşma durumu asgari iletişim ihtiyaçlarını bile karşılayamasa da, küçük bir gevezelik ve kesik sözcük biriktirme eğilimindedir. İşitme engelli çocukların dört ya da beş yaşlarında daha iyi işiten diğer bir kısmı, sözlü konuşmada gramer ve fonetik bozulmalarla yeniden üretilen az sayıda kelimeye sahiptir. Bazı çocukların basit bir cümlesi vardır.

Özel tutarlı çalışma olmadan, sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocukların sözlü konuşmaları gelişme eğiliminde değildir ve çocuğun iletişim ve gelişim aracı olamaz. Telaffuz öğretimi çalışması, eğitim ve öğretim programının ana bölümlerinden biridir, çünkü sistematik çalışma sürecinde sözlü konuşma, bir iletişim ve etki aracı olmasına izin veren nitelikler kazanır. Çeşitli bölgeler okul öncesi gelişimi.

* 2. Telaffuz öğretimi ile ilgili çalışmaların görevleri, organizasyonu ve içeriği

Erken ve okul öncesi yaştaki çocuklara telaffuz öğretmenin ana görevi, onların sözlü iletişim ihtiyaçlarını, doğal sözlü konuşmaya mümkün olduğunca yakın anlaşılır bir oluşumu oluşturmaktır. Bu görev, tüm düzeltme ve eğitim çalışmaları sürecinde gerçekleştirilir. Telaffuz öğretimi çalışmasının uygun şekilde düzenlenmesi için, en önemlileri, öğretmenler ve çocuklarla ebeveynler arasında sözlü iletişimi içeren bir işitsel-konuşma ortamının oluşturulması, çocukların sözlü kullanarak iletişim kurma arzusunun sürdürülmesi gibi belirli koşullar sağlanmalıdır. konuşma ve diğer sözlü araçlar (tabletler, parmak izi) .

Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların telaffuzunun oluşumu, ses yükseltici ekipmanın yaygın kullanımı ve en eksiksiz konuşma algısının temeli olarak işitsel-görsel ve işitsel algının gelişimi ile ilişkilidir. Ses yükseltici ekipman kullanma koşulları altında, işitsel-görsel algının geliştirilmesine dayalı olarak, öğretmenin konuşmasını taklit etme sürecinde sağır ve özellikle işitme engelli okul öncesi çocuklarda bazı telaffuz becerilerinin kendiliğinden geliştirilmesi mümkündür. Eğitimde, etkinliği ters yükseltme modunun doğruluğu ile belirlenen sabit tipte ses yükseltme ekipmanı ve bireysel işitme cihazları kullanılır.

Telaffuz oluşturma çalışmalarındaki başarı, konuşmaları çocuk için bir rol model olduğu için yetişkinlerin konuşmalarının kalitesiyle de ilişkilidir. Çocuklarla konuşma iletişimi, normal ses seviyesinde, abartmadan, normal hızda, mantıksal ve sözel stres ve ortopedik normlara uygun olarak yapılmalıdır.

Bir dizi çalışma, tüm düzeltme ve eğitim çalışmaları sürecinde işitsel algının sürekli geliştirilmesi ve kullanılmasının, okul öncesi sağır ve işitme güçlüğü çeken çocuklarda öğretmenlerin konuşmasını taklit ederek bazı telaffuz becerilerinin oluşturulmasını mümkün kıldığını göstermiştir (E. I. Leongard, N. D. Shmatko ve T. V. Pelymskaya). Bu bağlamda, işitme engelli okul öncesi çocukların telaffuzunda ustalaşmanın iki yolu vardır.

İlk yol, konuşmanın işitsel-görsel algılanması sürecinde ve algılama sürecinde ses yükseltici ekipmanın sürekli kullanımıyla öğretmenin konuşmasının taklidi temelinde özel eğitim olmaksızın telaffuzda ustalaşmayı içeren gayri resmidir. konuşma malzemesinin sınırlı bir kısmı yalnızca kulak tarafından. Çocuğun ilk işitme durumuna ve bireysel özelliklerine bağlı olarak, çocuklar kelimelerin ritmik-hece yapısını öğrenebilir, kelime vurgusunu algılayabilir, başta ünlüler ve bazı ünsüzler olmak üzere bir dizi sesin telaffuzunu öğrenebilirler.

İkinci yol, ana biçimleri özel ve bireysel dersler, konuşma alıştırmaları olan sistematik hedefli telaffuz öğretimidir. Frontal ve bireysel derslerde, işitsel algının gelişimi ve telaffuz öğretimi için çalışma süresi ikiye bölünür.

Bireysel derslerin görevi, birincil ses telaffuz becerilerinin oluşturulması veya bunların düzeltilmesi, sesteki kusurların giderilmesi, konuşma solunumu ve kelime çoğaltma ihlalleridir. Okul öncesi grubun çocukları ile bireysel sınıflar günlük olarak yapılır. Anaokulu gruplarında, grubun doluluğuna bağlı olarak - her gün (altı kişilik grupta) veya haftada 3-4 kez (sekiz veya daha fazla çocukta) 20 dakika süreyle. Bireysel sınıflarda, özel eğitim almamış çocuklar tarafından zayıf bir şekilde edinilen telaffuzun bu tür yönleri üzerinde çalışmalar yapılır: Ayrıca bu sınıflarda, çocuğun konuşmasında kendiliğinden ortaya çıkan sesleri düzeltmek veya otomatikleştirmek için çalışmalar yapılır. Bireysel sınıflar, işitme durumunu, ilk konuşma verilerini, entelektüel ve duygusal gelişimin özelliklerini dikkate alarak grubun her çocuğuna yaklaşmak için fırsatlar sağlar. Bir çocukla bireysel derslerin içeriği, her çocuğun telaffuzunun özelliklerine ve program gereksinimlerine göre belirlenir. Bu özellikler, sözlü konuşmanın çeşitli yönlerinin durumunun incelenmesi sırasında özel olarak seçilmiş konuşma materyali kullanılarak ortaya çıkar: konuşma nefesi, ses, sesler.

Bireysel sınıflarda tutarlı düzeltme çalışmasının uygulanması için, üzerinde çalışılan materyalin farklı konuşma etkinliği türlerinde kullanılmasına izin veren çeşitli metodolojik teknikler kullanılmalıdır: kişinin kendi konuşması biçiminde, işitsel- görsel ve işitsel algı, okuma ve yazma. Okul öncesi çağın özellikleri göz önüne alındığında, üzerinde çalışılan materyalin içeriğe dahil edilmesi tavsiye edilir. didaktik oyunlar, çizim, tasarım ve diğer çocuk etkinlikleriyle bağlantısı.

Ön derslerin ana görevi, bireysel derslerde oluşan telaffuz becerilerini pekiştirmektir. Ön derslerin materyali, hem kelime dağarcığı hem de telaffuz olanakları açısından tüm çocuklara açık olmalıdır. Ön derslerde, öğretmenin konuşmasını taklit etme sürecinde işitsel-görsel olarak düzeltilebilen tempo, izdiham, sözel vurgu gibi telaffuz özellikleri üzerinde çalışmalar yapılabilir. Konuşmanın tempo-ritmik yönü üzerinde çalışmak için fonetik ritim yaygın olarak kullanılmaktadır. Kreş çocukları için ve genç grup Fonetik ritim sürecinde özellikle önemli olan, motor gelişim düzeyleri göz önüne alındığında çocuklar için uzun süredir zor olan hareketleri taklit etmeyi, hareketleri konuşma ile birleştirmeyi öğrenmektir. Ön derslerde, materyalleri iletişim ihtiyaçları dikkate alınarak seçilen kelimeler ve deyimler olan mevcut sesleri otomatikleştirmek veya farklılaştırmak için çalışmalar yapılır.

Telaffuz öğretimi için çalışma düzenleme biçimlerinden biri, ana görevleri fonetik ritim kullanarak sesleri uyandırmak, heceler, kelimeler, deyimler, cümleler materyali üzerinde edinilen ses telaffuz becerilerini pekiştirmek ve otomatikleştirmek olan konuşma alıştırmalarıdır; konuşmanın ritmik tonlama tarafı üzerinde çalışın; konuşmada en gerekli ve sıklıkla kullanılan kelimeleri ve cümleleri yeniden üretme becerisinin çocukların konuşmasında gelişme; sistematik olarak üzerinde çalışılması gereken karmaşık bir yapıya sahip kelimeler. Ana metodolojik çalışma yöntemi, telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmak için kullanılan fonetik ritimdir. Kullanımı, sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocuklarda kelimenin ritmik tonlama ve hece yapısını oluşturmayı mümkün kılar ve bu da sözlü konuşmalarını daha doğal hale getirir. Konuşma alıştırmalarının içeriği, bireysel sınıflardaki çalışmalarla ortak bir şeye sahiptir, çünkü bazı durumlarda konuşma egzersizleri sırasında ortaya çıkan sesi telaffuz etme becerileri bireysel sınıflarda sabitlenir ve bunun tersi, kelimelerin ve cümlelerin materyali, otomasyon Bireysel sınıflarda üzerinde çalışılan seslerin yer alır.

Yukarıdaki telaffuz öğretimi biçimlerine ek olarak, işin diğer bölümlerindeki ön sınıflarda, çocukların ücretsiz aktivitelerinde, oyunlarda, ailede telaffuz üzerinde çalışma ve kontrol yapılır. Eğitimciler, bir müzik çalışanı, bir psikolog, gruptaki her bir çocuğun telaffuz durumu, çocuğun sözlü konuşmasına günlük yaşamda ve çeşitli etkinliklerde sunulabilecek gereksinimler hakkında bilgilendirilmelidir. Ebeveynlere, çocukların sözlü konuşmalarının durumu, onu evde kontrol etmenin yolları hakkında sistematik olarak danışılmalıdır.

Okul öncesi çocuklara telaffuz öğretmenin temeli, özellikle ilk aşamada, doğal konuşma ustalığı ilkesidir. Bu ilke, sözlü konuşmanın işitsel-görsel ve işitsel algı becerilerinin oluşturulması ve geliştirilmesi koşuluyla uygulanabilir.

İşitme engelli çocuklara eğitimde, çalışmanın anlamlı konuşma materyali üzerinde yürütüldüğü analitik-sentetik yöntem kullanılır. Analitik-sentetik telaffuz öğretim yöntemine uygun olarak, çocuklara başlangıçta işitsel-görsel algı için ayrılmaz birimler - kelimeler, deyimler, deyimler - sunulur. Anlamları açıklığa kavuşturulur ve ardından, örneğin sesler gibi bireysel bileşenleri çözmek için, kelimeden gerekli ses çıkarılır ve onu düzeltmek için çalışmalar yapılır. Çocuğun sözlü konuşmasında kullanılan bir kelime veya tümcede yer alır. Analitik-sentetik yöntem, N. A. Rau (1947) tarafından okul öncesi sağır çocukların telaffuzu üzerine yapılan çalışmada yaygın olarak kullanılmıştır.

Telaffuz çalışmasında, sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocuklar tarafından telaffuzda ustalaşma kalıpları ve kullanılan çalışma yöntemleri dikkate alınarak iki aşama ayırt edilir.

İlk aşama - eğitimin başlangıcından dört veya dört buçuk yıla kadar. Tuhaflığı, telaffuz oluşturma yöntemi olarak, bir yetişkinin konuşmasının taklidinin kullanılması, işitsel-görsel olarak ve kulak tarafından, yani iki sensörlü olarak algılanmasıdır. Bu dönemin başlıca görevleri sözlü iletişim ihtiyacının oluşması; sesli konuşmayı taklit etme yeteneğinin geliştirilmesi; kusurlu olmasına rağmen sözlü konuşmayı iletişimde kullanma motivasyonu.

Telaffuz öğretiminin temel birimi kelimedir. Bir yetişkinin konuşmasını taklit etme sürecinde çocuklar, belirli seslerin telaffuzunu özümserken, kelimeyi hece-ritmik bir yapı olarak ustalaştırırlar. Telaffuz oluşumunun ilk dönemi, seslerin düzensiz asimilasyon dönemidir. Bu dönemde her çocuğun farklı sesleri olabilir. Program gereksinimleri, öğretmene yalnızca çoğu çocuğun sahip olabileceği seslerin sayısı ve doğası konusunda rehberlik eder. Sağırların ve özellikle işitme güçlüğü çeken çocukların telaffuz yeteneklerinin çeşitliliği göz önüne alındığında, ilk aşamada kelimeleri çeşitli şekillerde telaffuz etmelerine izin verilir: a) ses kompozisyonunun doğru şekilde yeniden üretilmesiyle doğru; b) yaklaşık olarak, eksik seslerin çocukta ortaya çıkan diğer seslerle değiştirilmesiyle (araba - "makinya", köpek - "tütün"); c) bazı sesler çıkarılarak (köpek - "apaka") kesildi.

Yansıtılmış ve konjuge konuşma, fonetik ritimler ve özel oyunlar, telaffuz öğretiminin ilk aşamasında ana metodolojik teknikler olarak kullanılır. Başlangıçta okul öncesi yaştaki çocuklarla veya eğitime başlayan daha küçük okul öncesi çocuklarla çalışıyor büyük önem sadece konuşmayı taklit etmeyi değil, aynı zamanda hareketleri de öğrenmeye bağlıdır. Artikülasyon motor becerilerinin çocuğun genel motor becerilerinin durumuna göre belirlendiği bilinmektedir. Bu nedenle, çocuklara önce büyük ve küçük hareketleri taklit etmeleri öğretilir: öğretmeni taklit ederek ellerini kaldırır veya indirir, ellerini çırpar, bir veya iki ayağını yere vurur, dudak, dil vb. hareketler yapar. oyuncak bebekler ve diğer oyuncaklarla oyun eylemleri, bu da onları çocuklar için daha motive hale getirir. Bu aşamada, fonetik ritimlerin kullanımına özel önem verilir; bu sırada çocuklara çeşitli hareket türlerini taklit etmeleri teklif edilir; kelimelerin, deyimlerin, deyimlerin, hecelerin, çocuklar tarafından işitsel-görsel olarak algılanan seslerin telaffuzuyla birleştirilir. ses yükseltici ekipmanların zorunlu kullanımı. Fonetik ritim, kelimelerin ritmik-tonlama tarafının ve hece yapısının oluşumuna, sağır ve zayıf sesli okul öncesi çocuklarda nefes alma ve ses gelişimine katkıda bulunur ve çocukların konuşmasını daha duygusal ve doğal hale getirir. İlk aşamada kelimenin hecesel ve ritmik yapısı üzerinde çalışılmakta, ayrıca seslerin çağrıştırılması ve otomatikleştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmaktadır.

İkinci aşama dört ila dört buçuk yıl arasında başlar.. Üzerinde konuşmanın ses kompozisyonu belirtilir, ritmik-tonlama tarafının oluşumu devam eder. Telaffuz öğretimi daha düzenli hale geliyor. Bu dönemde telaffuz öğretimi ile ilgili çalışmalar, sağır okul çocuklarına telaffuz öğretimi sisteminde kullanılan analitik-sentetik eşmerkezli çok duyusal yönteme uygun olarak yürütülür.

Yöntem, çeşitli analizörlerin kullanımıyla bağlantılı olarak çok duyusal olarak adlandırılır, çünkü yalnızca işitsel ve görsel analizörlerin kullanılması, başta sesler olmak üzere telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmak için yeterli değildir. Bu nedenle, telaffuz öğretiminin ikinci aşamasında görsel ve işitsel ek olarak, konuşmanın telaffuz tarafının oluşumunda yer alan ve birlikte faaliyetleri telaffuzda ustalaşmak için daha uygun koşullar yaratabilen dokunsal ve motor analizörler kullanılır. Bu aşamada çocukların dokunma-titreşim duyumları çekilir ve telaffuzu düzeltmek için özel teknikler kullanılır. Spatula, sonda vb. gibi yardımcı araçlar kullanılmaktadır.Görsel kontrol cihazlarının (vibroskoplar, bilgisayar programları "Görünür Konuşma") kullanımıyla telaffuzu kontrol etme araçlarının sayısı genişlemektedir.

Bir kelimenin ses bileşimi üzerinde çalışma açısından, öğrenmenin bu aşamasında, “azaltılmış bir fonem sistemi” kullanımıyla ilişkili eşmerkezli bir yöntem kullanılır (F.F. Rau, N.F. Slezina, 1981). Rus dilinin 42 foneminden, birbirinden oldukça keskin bir şekilde farklı olan ve ilk sıraya konması gereken on yedi tanesi ayırt edilir. Ana sesler arasında olmayan diğer sesler, konuşmada geçici olarak kendilerine yakın ana seslerle değiştirilebilir. Böylece çocuklar, temel seslerden oluşan kelimeleri ve yaklaşık olarak eksik sesler yerine karşılık gelen yedek sesleri kullanarak doğru bir şekilde telaffuz edebilirler: örneğin, "z" yokluğunda "kış" kelimesi "sima", "davul" gibi gelebilir - "parapan" gibi. Konsantrik yöntemi kullanırken önemli olan, çocukların tüm seslerin telaffuzu oluşmadan önce konuşmayı aktif olarak kullanabilmeleridir. İkame seslerin kullanılması, çocukların sözlü konuşmalarının anlaşılırlığını keskin bir şekilde bozmaz, aksine kelimelerin hece kompozisyonunu düzeltmenize, onları aktif konuşmaya sokmanıza olanak tanır.

Telaffuz öğretiminin ikinci aşamasında yöntem olarak, yansımalı ve eşlenik konuşma, seslerin ayarlanması için bazı özel konuşma terapisi teknikleri ve fonetik ritim kullanılır. Telaffuz becerilerini otomatikleştirme sürecinde, nesnelerin ve görüntülerinin adlandırılması, soruların cevapları, ödevler, metin cümlelerinin okunması, açıklamalar, şiirler okunması, bilmeceler, resimlerden öyküler derleme, tek tek cümlelerden metin derleme, eksik sözcükleri seçme.

Sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocukların telaffuzunun öğretilmesine ilişkin çalışmanın içeriği, bölümün gerekliliklerine göre düzenlenir; Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların eğitim ve öğretim programlarında "işitsel algının geliştirilmesi ve telaffuz öğretimi"; Başlangıçta, program gereksinimleri farklı şekilde verilir. Her iki programın içeriğinde (hem işitme engelliler hem de ağır işitenler için) benzer çalışma alanları (bölümleri) vurgulanmıştır: konuşma nefesi, ses, sesler, kelimeler ve deyimler. Telaffuzun çeşitli yönleriyle ilgili çalışmalar paralel olarak yürütülür ve işitsel algının gelişimi ve telaffuz öğretimi için bireysel ve ön sınıflarımızda yer alır.

Konuşma nefesi üzerinde çalışmak, nefesi doğru kullanma, kelimeleri ve cümleleri birlikte (tek nefeste) yeniden üretme becerisini geliştirmeyi amaçlar. Konuşma nefesini eğitimin tüm aşamalarında ve özellikle ilk başta geliştirmek için küçük nesneleri ve oyuncakları havaya uçurmakla ilgili çok sayıda oyun alıştırması kullanılır. Çocuklara fonetik ritim kullanarak kelimeleri, cümleleri, kısa cümleleri yeniden üretmeyi öğretmek de konuşma nefesinin gelişmesine katkıda bulunur.

Ses üzerinde çalışmak, normal yükseklik ve güçte bir sesi kullanma yeteneğinin oluşumunu içerir. Ses tepkilerinin ortaya çıkışı ve sesin daha da geliştirilmesi, ses yükseltici ekipmanın sürekli kullanımı ve çalışma modunun doğru seçimi ile ilişkilidir. Sesin gücü, yüksekliği üzerinde çalışmak, fonetik ritim sürecinde seslerin, hecelerin, kelimelerin, deyimlerin telaffuzunun gelişimi ile bağlantılı olarak gerçekleştirilir. Ses kusurlarının (twang, falsetto vb.) özel iş bireysel derslerde elenmeleri üzerine.

Sesler üzerinde çalışmak. Bu çalışma alanı ana alanlardan biridir ve Rus dilinin seslerini kelime ve deyimlerde doğru şekilde yeniden üretme yeteneğinin oluşumunu içerir. Eğitimin ilk aşamasında fonetik ritimler kullanılarak sesler üzerinde çalışma yapılır. şekillendirirken bireysel gruplar doğası seslerin eklemlenme özelliklerine göre belirlenen sesler, hareketler kullanılır. Örneğin ünlüleri telaffuz ederken yumuşak ve oldukça uzun hareketler kullanılır. Ny sağır ünsüzlerin patlamasının telaffuzuna eşlik eden hareketler hızlı, keskin ve gergindir. Farklı artikülasyon gruplarına ait seslerin telaffuzuyla bağlantılı hareketlerin ayrıntılı açıklamaları, yönergeler okul öncesi yaştaki sağır çocukların eğitim ve öğretim programına (N. D. Shmatko ve T. V. Pelymskaya, 1991, 1993), özel faydalar (T. A. Vlasova, A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),

Telaffuz öğretiminin ikinci aşamasında, kısaltılmış bir fonem sisteminin kullanımına göre sesler üzerinde çalışma yapılır. Bu dönemde çocuklar bazı sesleri doğru bir şekilde üretebilir ve bazılarını telaffuz ederken düzenlenmiş ve kabul edilebilir ikameler kullanabilir. Planlanmış değiştirmeler, eşmerkezli yöntemle sağlanır (örneğin, değiştirme zil sesleri sağır, yumuşak - sert), okul öncesi çocukların konuşmasında, çocukların konuşmasında kendiliğinden ortaya çıkan ve büyük kusurlar içermeyen (örneğin, "n" yi "m" ile değiştirmek) kabul edilebilir ikameler de kullanılabilir. İkinci aşamada, sesleri uyandırmak için fonetik ritimler de yaygın olarak kullanılır, ritimler yardımıyla bir ses uyandırmanın imkansız olduğu durumlarda, sesleri geleneksel aşamalandırma ve düzeltme yöntemleri kullanılır.

Kelime üzerinde çalışmak, kelimelerin doğru şekilde yeniden üretilmesini öğrenmeyi içerir: ses ve hece kompozisyonuna, vurguya, ortoepik kurallara uygun olarak kaynaştırılır. Kelime üzerinde çalışma, telaffuz çalışmasında önemli yerlerden birini işgal eder, çünkü kelime üzerinde çalışma sürecinde onun sesi ve hece yapısı, ritmi, temposu, ortopedik telaffuz normları üzerinde çalışılır. Kelimeleri yeniden üretme becerisinin oluşumu, yetişkinlerin konuşmasını taklit etme sürecinde başlar. Bununla birlikte, bir kelimenin bir modele göre sağır bir çocuk tarafından doğru bir şekilde yeniden üretilmesi nadiren mümkündür. Fonetik ritim, kelimelerin telaffuzunu öğretmek için kullanılır. İlk dönemde, bir kelime üzerinde çalışırken, esas dikkat ses-hece kompozisyonu üzerinde çalışmaya verildi, daha sonra fonetik ritim, tempo-ritmik yön ve tonlama üzerinde çalışmak için kullanıldı. Fonetik ritim kullanarak bir kelime üzerinde çalışırken, kelime başlangıçta telaffuzuna hareketlerin eşlik ettiği bölümlere ayrılır. Sözcük çözüldükçe hareket sayısı azalır. Aynı zamanda süreklilik ve stresi gözlemlemek önemlidir, başlangıçta tempo biraz yavaşlayabilir. Bireysel sesler veya bunların kombinasyonları üzerinde çalışmak gerekirse, bunlar kelimeden izole edilebilir ve daha sonra kelimenin yapısında çoğaltılabilir. Kelimenin öğretmen tarafından telaffuz örneği ve aynı zamanda konjuge-yansıtılmış telaffuz önemlidir. Sonuç olarak, çocuklar kelimeyi kendi başlarına, normal bir hızda telaffuz etmelidir. Bir kelime üzerinde çalışma sürecinde, farklı ritimlere sahip hece kombinasyonlarının telaffuzu kullanılarak yapılan çalışma, alkışlama, hafifçe vurma, vurgulama ile çoğaltılması şartıyla, kelime vurgusunun özümsenmesine dikkat etmek gerekir. diğer hareketlerle vurgulanan kelime.

Çalışma, günlük yaşamda ve sınıfta sıklıkla kullanılan, çocuklara aşina olan kelimelerin materyali üzerinde gerçekleştirilir. Bir kelime üzerinde fonetik ritme ek olarak, bir kelime üzerinde çalışırken, ses-harf kompozisyonunu netleştirmek için resimlere isim verme, kelimelerin bütüncül olarak okunması ve bir kelimeyi parçalara ayırma, soruları cevaplama, bilmeceleri tahmin etme, bir kelime seçme gibi çalışmalar vardır. eksik kelime vb.

Bir cümle üzerinde çalışmak, cümleleri normal bir hızda doğru mantıksal vurgu ile birlikte yeniden üretme yeteneğinin oluşturulmasından oluşur. Bir tümce üzerinde çalışmak, tümce bir iletişim birimi olduğundan, konuşma materyalinin telaffuz tarafının en yüksek düzeyde çalışmasını yansıtır. Phrasal materyal üzerinde çalışmak, iletişimsel amaçlar için uygulanmasına katkıda bulunur. İfade, seslerin, hecelerin, kelimelerin materyali üzerinde oluşturulan tüm telaffuz becerilerini yansıtmalıdır. Sesler ve kelimeler üzerinde çalışırken olduğu gibi, cümlelerin telaffuzunu öğretmek için ana metodolojik teknik fonetik ritimdir. Ancak tamlamaların telaffuzunda kullanılan hareketler, yumuşak iletim özelliği kazanır. Tek tek kelimelerin telaffuzunu açıklığa kavuşturmak gerekirse, bunlar cümleden izole edilebilir ve ardından tekrar kompozisyonuna dahil edilebilir. Çalışma için fonetik ilke, konuşmanın gelişimi ile ilgili materyaller ve programın diğer bölümleri dikkate alınarak seçilen ifadeler kullanılır.Çoğu zaman materyal şiir, çocukların daha sonra tatillerde okudukları tekerlemeler, küçük peridir. konuşmanın tonlama yönünün oluşumu üzerinde çalışmanın uygun olduğu malzeme üzerinde masallar ve hikayeler öğrenilebilir. Konuşma materyali, sesin gücünde ve yüksekliğinde bir değişiklik olduğunu düşündüren belirgin bir tonlama düzenine sahip ünlemler, kelimeler ve ifadelerle doyurulur. Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocuklar tarafından konuşmanın tonlama tarafında ustalaşmak, konuşmalarını duygusal, anlamlı hale getirir, daha yakın hale getirir.

okul öncesi çocukları duymak.

Bir öğretmenin sınıfında telaffuz öğretimine yönelik sistematik çalışma, eğitimciler ve diğer yetişkinler tarafından çocukların telaffuz becerileri üzerinde kontrol edilerek desteklenmelidir.

Çocukların telaffuzunu kontrol etmede özellikle önemli bir rol, telaffuz becerilerini yeni konuşma materyalinde otomatikleştirme ebeveynlere aittir. Öğretmenler, ebeveynler için her çocuğun telaffuz durumunu karakterize ettikleri, ebeveynlere çocukların konuşmasını dinlemeyi ve telaffuzdaki hataları fark etmeyi öğrettikleri ve sözlü konuşmadaki eksiklikleri düzeltmek için en basit yöntemleri gösterdikleri özel istişareler yürütür.

Bağımsız çalışma için sorular ve görevler

1 İşitme engelli erken ve okul öncesi yaştaki bir çocuk için sözlü konuşma oluşumunun önemi nedir?

2. İşitme engelli çocukların telaffuzlarını oluşturma yollarını sıralar.

Z. İşitme engelli erken ve okul öncesi yaştaki çocukların demir kodlaması ile ilgili çalışma biçimleri nelerdir?

4. Özel bir yerde özel derslere katılın çocuk Yuvası ve telaffuz üzerinde çalışma tekniklerini ve yöntemlerini analiz edin.

5. Öğretmenlik uygulaması sırasında, anaokulu gruplarından birinin sağır veya işitme güçlüğü çeken çocuklarının telaffuz durumunu öğrenin.

B. İşitme engelli erken ve okul öncesi çağdaki çocuklara telaffuz öğretiminde iki dönemin ayrılmasının nedeni nedir?

7. Eşmerkezli telaffuz öğretim yönteminin özü nedir?

8. Hazırlık grubundaki sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocuklarına telaffuz öğretimi için programları analiz edin. Çocukların telaffuz gereksinimlerinde hangi farklılıkları içeriyorlar?

Edebiyat

Vlasova T. M., Pfafenrodt A. N. Fonetik ritim. - M., 1989, 1998.

Kuzmicheva E. P., Shmatko N. D. İşitme engelli okul öncesi çocuklarda konuşma işitme ve telaffuz becerilerinin oluşumu. L. P. Noskova. - M., 1984.

Leonhard E. I. Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocuklar için anaokulunda sözlü konuşma öğretiminin özellikleri / 7 Sağır sözlü konuşmayı öğretme yöntemleri / Ed. F. F. Rau. - M., 1976.

Leonhard E. I. İşitme engelli okul öncesi çocuklara telaffuz öğretiminde Bisensor yaklaşımı // Defectology. - 1975. - 5 numara.

Leonhard E.I. Sağır okul öncesi çocuklarda sözlü konuşmanın oluşumu ve işitsel algının gelişimi. - M., 1971.

Özel okul öncesi kurumlar için programlar: Okul öncesi çağdaki sağır çocukların eğitimi ve öğretimi. - M., 1991.

Özel okul öncesi kurumlar için programlar: Okul öncesi çağındaki işitme engelli çocukların eğitimi ve öğretimi. - M., 1991.

Rau F. F. Sağırların sözlü konuşması. - M., 1973.

Rau F. F., Slezina N. F. Sağırlar okulunda telaffuz öğretme yöntemleri. - M., 1981.

Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. İşitsel algı ve telaffuz eğitiminin gelişimi // Anormal çocukların okul öncesi eğitimi / Düzenleyen L. P. Noskova. - M., 1993.

Sağırlar okulunda telaffuz öğretimi hem okul saatlerinde hem de okul saatlerinden sonra yapılır.

Tüm pedagojik süreç boyunca işitmenin yaygın olarak kullanılması, sağır öğrencilerin telaffuz becerilerini edinme biçiminde temel değişiklikler getirmektedir. Bu değişiklikler, sınıf içi ve sınıf dışı çalışmaları kapsar. Telaffuzda ustalaşmanın iki yolu vardır.

İlk yol gayri resmidir (yani özel eğitim olmadan). Herhangi bir konudaki derslerde ve işitsel algının geliştirilmesine yönelik bireysel derslerde öğrenciler sürekli olarak ses yükseltici ekipman kullanırlar. Böylece, öğretmenin kendilerine hitap eden konuşmasını esas olarak işitsel-görsel olarak ve materyalin belirli bir bölümünü - yalnızca kulakla algılarlar. Sözlü konuşmayı (unsurlarını) algılama yeteneği, öğrencinin onu bir dereceye kadar taklit etmesine izin verir. Ve öğretmenin konuşması - sürekli ve normal bir hızda, stres ve ortopedik kurallara uyularak - sağır kişinin taklit ettiği bir model görevi görür. Bu taklit temelinde, çoğu öğrenci sözcükleri yeniden üretirken sözcük vurgusunu vurgulamayı, normale yakın bir hızda düzgün konuşmayı ve hatta bazı seslerin artikülasyonunu öğrenebilir.

İkinci, ana yol, özel telaffuz eğitimidir. Önden ve bireysel dersler şeklinde gerçekleştirilir. İçerikleri, telaffuz becerilerini oluşturma görevleri tarafından belirlenir.

Kolektif (frontal) formlar, konuşma tekniği ve fonetik alıştırmalar dersini içerirken, bireysel formlar, telaffuz öğretimi, işitsel algıyı geliştirme ve kullanma konusunda özel bireysel sınıfları içerir.

Telaffuz dersinde (konuşma tekniği) ve fonetik alıştırmalarda, sınıfın tüm öğrencileri (tabii ki hastalar hariç), bireysel derste - bir (ve derste bir öğrenci diyaloğu planlanıyorsa, sonra iki öğrenci).

Önden çalışma, eğitim materyalinin içeriğinin bir bütün olarak sınıfa odaklandığı ve öğrenciler için ortak bir görevin belirlendiği bir tür telaffuz eğitimi oturumudur.

Telaffuz dersleri sınıf öğretmeni (alt sınıflarda) veya dil öğretmeni (orta ve üst sınıflarda) tarafından verilmektedir.

Konuşma tekniği dersleri, ses yükseltici ekipmanlarla donatılmış bir odada yapılır.

Fonetik alıştırmalar kural olarak 3-5 dakika sürer ve esas olarak ilk derste yapılır. Sınıf dışında derslere hazırlık için dersin başında fonetik çalışmaları yapmakta fayda var. Yükleme materyali, öğretmen ve eğitimci tarafından ortaklaşa planlanmakla birlikte, genellikle bir hafta boyunca belirlenen tek bir fonetik tema korunurken, çocukların sınıf dışındaki etkinlikleriyle ilgili Sözcüksel materyalin seçilmesi önemlidir.

Bireysel sınıflar, işitme durumunu, sesli konuşmada ustalaşma becerisini vb. dikkate alarak her öğrenciye mümkün olduğunca bireysel bir yaklaşım sağlamayı mümkün kılar. telaffuz becerilerinin

Bireysel sınıflar, kural olarak, bir sınıf öğretmeni veya özel bir iş yükü olan bir eğitimci tarafından yürütülür.

Bu nedenle, sınıftaki öğrencilerin bir kısmı (genellikle 3-4 kişi) sınıfın ana öğretmeniyle (orta sınıflarda - ana dillerinde bir öğretmenle), bazı öğrenciler - bir öğretmen (özel eğitim almış olması gerekir) ve bazı öğrenciler - işitme geliştirme ve telaffuz öğretimi (okulda böyle varsa) üzerinde yalnızca saatlerce bireysel çalışma yürüten bir öğretmenle.

Bireysel sınıfları yürüten öğretmenler için zorunlu bir gereklilik, özel eğitimdir. Bu tür bir eğitim sürecinde, öğrencinin telaffuzunun özelliklerini, telaffuz becerilerini oluşturma yöntemlerini ve ekipman kullanma becerisini duyma ve nitelendirme becerisinde ustalaşırlar.

Böylece, telaffuz öğretiminin organizasyonu şematik olarak aşağıdaki gibi gösterilebilir:

OKUL DÖNEMİ İÇİN PLANLAMA ÇALIŞMALARI. Telaffuz Dersleri

Çeyrek için plan - belirli bir süre için (akademik bir çeyrek için) telaffuz öğretimi ile ilgili çalışmanın içeriğini yansıtan bir belge.

Planı hazırlamanın temeli, her çalışma yılı için çalışmanın içeriğini belirleyen bir programdır. Bununla birlikte, sağır okul çocuklarının büyük çoğunluğunda telaffuz becerilerinin durumu öyledir ki, bir çalışma planı hazırlarken sadece programa odaklanmak hata olur. Aynı zamanda, programın sesler ve kombinasyonları üzerinde çalışmayı sağlayan bölümünün en çok öğrencilerin telaffuz kalitesine bağlı olduğu belirtilmelidir. Kesin olarak, telaffuz öğretimi için çeyrek plan yalnızca program gereksinimleri temelinde değil, aynı zamanda öğrencilerin telaffuz becerilerinin durumu da dikkate alınarak derlendiğinden, paralel sınıflarda çeyrek planlar çakışabilir, kısmen aynı olabilir (yani, bir bölümde) programın diğerlerine göre aynı olacaklar - farklı) veya (bazı durumlarda) tamamen farklı.

Telaffuz öğretimi, bildiğiniz gibi, toplu ve bireysel dersler şeklinde yapılır.

Buna uygun olarak, hazırlıktan sekizinci sınıfa kadar tüm sınıflarda telaffuz öğretimi için dördüncü plan üç bölümden oluşmaktadır: 1. Dersler. 2. Bireysel dersler. 3. Fonetik alıştırmalar.

Son sınıf (IX-XII) sınıflarında planın sadece iki bölümü vardır: 1. Bireysel dersler. 2. Fonetik alıştırmalar. Bunun nedeni, konuşma tekniği ile ilgili derslerin müfredatta yer almamasıdır.

Tüm bu bölümler birbirine bağlıdır. Bu durum çeyrek planının hazırlanmasına yansıtılmalıdır.

Bu önemli belge için temel gereksinimlerden ikisini adlandıralım.

Bu sınıftaki öğrencilerin telaffuz becerilerinin gerçek durumunu dikkate alarak, tüm sınıf ve bireysel öğrencilerle çalışmanın içeriğinin doğru belirlenmesi.

Ön ve bireysel dersler arasındaki doğru dengeye uygunluk.

Okulun metodolojik dernekleri kendileri için geliştiğinden, çeyrek dönem için katı, sarsılmaz bir plan biçimi önermeye gerek yoktur. uygun şema. "Dersler" bölümünün a) çalışmanın belirli içeriğini (konular, şiirlerin başlıkları), b) her konu için ayrılan saat sayısını, c) derslerin zamanlamasını belirtmesi önemlidir. "Bireysel dersler" bölümü, her öğrenciyle çalışmanın içeriğini ve ders programını içermelidir. Tüm içerik uzun bir süre için - akademik çeyrek için - belirlendiğinden, takvim tarihleri ​​belirtilmemiştir.

"Fonetik alıştırmalar" bölümünde eserin içeriğini, süresini (hafta olarak) ve takvim terimlerini belirtmelisiniz.

Ders, telaffuzun sınıftaki tüm öğrencilerle önden çalışma koşullarında öğretildiği örgütsel biçimlerden biridir. Derste, öğrenciler herkes için ortak bir görevde birleşir; dersin içeriği de herkes için ortaktır.

Çeyrek için çalışmayı planlarken ("Dersler" bölümü), bir dizi gereksinim dikkate alınmalıdır.

Prensip olarak, derslerin içeriği telaffuz öğretimi programının herhangi bir bölümü olabilir: konuşmanın hızı ve sürekliliği, sözel ve mantıksal vurgu, yazım kuralları, telaffuzu zor kelimeler, benzer seslerin, seslerin farklılaşması vb. İstisna, belirli bir sesi yeniden üretme (seslerin "sahnelenmesi" olarak adlandırılır), sesin ve seslerin düzeltilmesi birincil becerisinin oluşturulmasıdır.

Bir çeyreklik çalışmanın içeriği belirlenirken sadece program gereklilikleri değil, her sınıftaki öğrencilerin telaffuz becerilerinin durumu da dikkate alınır. Bu, en çok "Sesler" konusundaki materyaller için geçerlidir.

Bu materyal, yalnızca bu sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunun kendi başlarına veya öğretmenin isteği üzerine seçilen sesi doğru telaffuz etme fırsatına sahip olmaları durumunda önden çalışma için kullanılabilir.

Örneğin, I. sınıftaki öğrenciler tarafından bir takım seslerin telaffuzunun doğasına dönelim.

Önce çocukların yaptığı hataların doğasını açıklayalım.

k sesi aşağıdakilerle karakterize edilir: a) bir üst tonun varlığı (k' - sırasıyla soğan ve kimin sesi luke ve keto gibi geliyor); b) dilin ön konumu (k "- el ve kedi kelimeleri sırasıyla rukya ve kyosh-kya gibi ses çıkarır); c) yarı sesli artikülasyon (gk - el ve kedi kelimeleri sırasıyla rugka ve gkoshgka gibi ses çıkarır) d) (h ) konumuna kadar nefes verin.

Aynı zamanda, sadece üç öğrenci, protokolde "+, kъ" girişi ile not edilen doğru ve hatalı artikülasyonun bir arada bulunmasına sahiptir. Diğer tüm durumlarda, kararlı hatalı artikülasyon kaydedildi.

İçinde bulunduğumuz çeyrekte "Ses" konulu bir ders planlamak uygun olmaz. Böyle bir dersten önce, her öğrencinin doğru telaffuzda ustalaştığı bir dizi bireysel ders yapılmalıdır. Daha sonra bu sesi bir taklit dersinde yeniden üretebilir.

Bu sınıftaki öğrenciler “Ses” konulu derse henüz hazır değiller.

n, f, v, m seslerinde durum farklıdır.Çoğu öğrenci onları dengesiz olarak yeniden üretir; doğru artikülasyonla birlikte, telaffuz hataları not edilir, örneğin, içindeki ses ya doğru şekilde üretilir ya da sağırlanır (protokolde bu “+, f” olarak belirtilir), f sesi bazen doğrudur, sonra seslendirilir ( “+, b”), ses m - sonra doğru, sonra mp veya n ("+, mp", "+, n") olarak. Bu, öğrencinin önlük, kahve kelimelerini yeterince telaffuz edebileceği anlamına gelir, ancak aynı zamanda şeker kelimesi konveta olarak yeniden üretilir, anne kelimesi kulağa doğru gelir ve eksi kelimesi hatalıdır (mpintus). Doğru telaffuzu pekiştirmek için çalışmanın tüm ön koşulları bulunduğundan, bu tür materyalleri ön derslerin (dersin) içeriğine dahil etmek son derece yararlıdır.

Bu nedenle bu sınıftaki çeyreklik planında f, v, m, p sesleri üzerinde çalışma sağlamak gerekir.Bu derslerin amacı benzer sesleri ayırt etmektir. Bu nedenle, I. sınıfın ilk akademik çeyreği için bir çalışma planı planlanırsa, dokuz telaffuz dersi (haftada bir ders) yaklaşık olarak şu şekilde dağıtılabilir: 1. Sesler f, v - 2 saat. 2. Kelime stresi - 2 saat. 3. Sesler m, p - 1 saat. 4. Sesler n, t - 1 saat. 5. Kelimeleri telaffuz etmek zor - 2 saat. 6. Kontrol dersi - 1 saat.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, "Dersler" bölümü altındaki dördüncü planın gereksinimlerinden birinin, programı ve öğrencilerin telaffuz durumunu dikkate alarak içeriklerinin doğru tanımlanması olduğuna dikkat edilmelidir.

İkinci gereklilik, derslerin bireysel derslerle bağlantılı olmasını sağlama ihtiyacıdır. Öğrencilerin birincil telaffuz becerilerini bireysel derslerde kazanmaları ve telaffuz derslerinde büyük ölçüde eğitim çalışmaları yapılması ile ifade edilmektedir.

Sınıf öğretmeninin (yukarıda öğrencilerin telaffuz özelliklerinin bir parçası verilmiştir) bu çeyrekte bireysel dersler sırasında c sesini düzeltmeyi planladığını ve işin ikinci ayının sonuna kadar (ilk çeyrek, Eylül ve Ekim aylarını kapsar), tüm çocukların bu sesin artikülasyonunu yeniden üretmeyi öğrenmesini sağlayacaktır (yani, hatalı bir artikülasyonla birlikte doğru bir artikülasyonun ortaya çıktığı bir düzeye ulaşacaklar). Bu durumda, doğru beceriyi pekiştirmek için ön egzersizlerin yapılması zaten tavsiye edilir. Bu nedenle, çeyrek (Ekim sonu) planında “Ses” konulu bir ders vermek mümkündür.

Derslerin bireysel derslerle bağlantısı, öğrencilerin derslerde aldıkları bilgilerin (örneğin, kelimelerin telaffuz kuralları) bireysel dersler sırasında sabitlenmesiyle de ifade edilir.

Her ders bir bütündür, eksiksizdir ve aynı zamanda önceki ve sonraki derslerle yakın ilişki içindedir.

Ayrı bir ders planlarken bir takım koşulları gözetmek gerekir. Defalarca belirtildiği gibi, dersin içeriği bu sınıfın tüm öğrencilerine açık olmalı, hepsi ön çalışma koşullarında kendileri için gereklilikleri yerine getirmeye hazırlanmalıdır. Aksi takdirde, öğretmen, dersin planlanan akışını bozarak veya öğrencilerin yaptığı hataları kabul ederek, öğrencilerle bireysel olarak uzun süre çalışmak zorunda kalacak ve böylece yanlış becerilerin pekiştirilmesine yardımcı olacaktır.

Konuşma tekniği üzerine planlanan ders, açık, mantıksal olarak gerekçelendirilmiş bir yapıya sahip olmalıdır. İkincisi, dersin içeriğine, didaktik hedeflerine ve bu konuyla ilgili ders sistemindeki yerine bağlı olarak değişebilir.

Bir ders planı hazırlarken, öğretmen elbette bunu belirler. konu ve amaç(hedefler). Aynı konuda birkaç dersin yapılabileceği akılda tutulmalıdır. Bu konuyla ilgili ayrı derslerin, kural olarak, farklı hedefleri vardır.

Bu nedenle, örneğin, öğretmen II. Sınıfta “Sağır ünsüzler p, t, k” konusunda, öğrencilerinin bu sesleri üst tonlarla yeniden ürettiği üç ders planlar. Bu dersler, çözdükleri görevlerde birbirinden farklıdır: kelimelerin sonundaki p, t, k seslerini (birinci ders), ünsüzlerle birlikte (ikinci ders) doğru telaffuz etme becerisini güçlendirmek; belirtilen seslerin tüm konumlarda doğru şekilde çoğaltılması becerisinin kontrol edilmesi (üçüncü ders).

Başka bir örnek verelim. Dördüncü sınıftaki "Şiir" teması iki derse ayrılmıştır. Birinci dersin hedefleri: a) öğrencileri şiirin ritmine alıştırmak, b) şiir metninin notalarını öğretmek (duraklamaların, vurgu işaretlerinin ve ortopedinin düzenlenmesi). İkinci dersin amaçları: a) telaffuzu zor sözcükleri uygulamak, b) şiir metnini doğru okumak.

Bu nedenle dersin konusu ve amacı/amaçları aynı olamaz.

Konu, kural olarak, programa yakın bir şekilde formüle edilir ve programın gereksinimlerine ve öğrencilerin hazırlık derecesine göre amaç veya hedefler belirlenir.

Ders, telaffuz öğretme yöntemi dikkate alınarak planlanır. Özellikle, kelimenin tamamı ve unsurları üzerindeki çalışmanın birleşiminden bahsediyoruz. Bu nedenle, ders sırasında çocuklar heceleri, kelimeleri, cümleleri ve cümleleri telaffuz etme alıştırması yapar. Hecelerin telaffuzu 10-12 dakikadan fazla sürmemelidir. Aynı zamanda öğrencilerin telaffuzu zor kelimelerle karşılaşabilecekleri de akılda tutulmalıdır. Bu durumda, kelime parçalanmış bir biçimde sunulmalıdır. Bir örnek alalım. Şiirin metninde çok renkli toplar ifadesi vardır. Öğrenciler aynı anda telaffuz güçlükleri yaşayabilir: Bazıları için, hayırın birleştiği yerde z'nin telaffuzu kritik olacaktır, diğerleri için - sesin aynı n kombinasyonundaki telaffuzu, vb. Bu nedenle, sunulması tavsiye edilir. bu kelime şu şekildedir: çok renkli, s ... ama, renkli, s ... ama, renkli, zamanlar ... ama renkli ... s, çok renkli.

Yukarıdaki örnek, bir kelimenin telaffuzunda ve tek tek öğelerinde (zno, color, ny...) ustalaşmanın özelliklerini göstermektedir.

Analitik-sentetik yöntemin çocukların yaptığı hataların düzeltilmesinde de başarılı bir şekilde kullanılabileceğine dikkat edilmelidir.

Bazen öğretmen hatayı yalnızca kelimenin tamamı içinde düzeltir.

Öğrenci birbiri ardına hata yapar. Örneğin, yüz, kaç tane, hikaye, ne kadar dolu, sykolko, rasykas kelimelerini telaffuz eder (yani, ses diğer ünsüzlerle çakıştığında imalara izin verir). Öğretmen, yanlış telaffuz edilen kelimenin tekrar tekrar yapılmasını isteyerek hatayı gidermeye çalışır. Başarıya büyük bir zaman yatırımıyla ulaşılmaz veya ulaşılmaz.

Çoğu zaman öğretmen, öğrenciye yapılan hatayı gösterir ve yanlış telaffuz edilen unsuru yeniden üretmeyi teklif eder. Örneğin bir öğrenci ruka yerine ruka der (k ünsüzünü seslendirerek). Öğretmen dactyly to - to - to gösterir; öğrenci k sesini tek başına doğru olarak tekrarlar, ancak kelimenin tamamını tekrar etmez. Böylece bireysel ses ve girdiği kelime kopuk kalır. Burada, tek tek öğeler üzerinde çalışmak, bütünün üzerinde çalışmakla birleştirilmez.

Eşmerkezli yönteme uygunluk, konuşma materyali seçilirken, çocuğun henüz gerekli artikülasyona hakim olmadığı durumlarda ses ikamelerinin sağlanması gerçeğiyle ifade edilir (örneğin, “Sesler” konulu dersin içeriği ayrıca şunları içerir: çocukların hala c) olarak okudukları q harfli (on iki, on beş vb.) d.) materyal.

Konuşmanın fonetik tarafının özümsenmesi, yalnızca sesli konuşmayı veya öğelerini algılayamayacağınız, aynı zamanda kendi telaffuzunuzu da kontrol edebileceğiniz işitme kullanımıyla yakından ilgilidir.

Bu nedenle konuşma tekniği dersi mutlaka ses yükseltici ekipmanlarla donatılmış bir odada yapılmalıdır.

Bazı durumlarda, çocukların dokunma-titreşim duyumları da söz konusudur. Örneğin, bir öğrencinin burnu kapalıysa (bkz. s. 94), burun sesleriyle kelimeleri yeniden üretirken parmağını burnuna koyarak kendini kontrol edebilir. İşitsel olana yardımcı olmak için dokunsal-titreşim kontrolü kullanılır (m ve p veya n ve t seslerinin optik görüntüleri benzerdir ve dudaklardan okurken karışırlar; bu nedenle sağırlar, telaffuzu düzeltirken görsel analizöre güvenemezler. burun sesleri).

Sağırların öğretmeni, hangi durumlarda ses bilgisi iletmek için şu veya bu yönteme başvurmanın gerekli olduğunu bilmelidir. Bu nedenle, örneğin, kelime vurgusunun dudak okuma temelinde zayıf bir şekilde tanındığını ve küçük işitme kalıntıları olan çocuklar için bile ses yükseltme ekipmanı yardımıyla iyi algılandığını aklında tutması gerekir.

Nazal v'den kurtulmak için dokunsal-titreşimli kontrolün dahil edilmesi tavsiye edilir (öğrencinin bir eli gırtlak bölgesinde boyuna tutturulur, diğeri ağza getirilir), çünkü işitsel kontrol tek başına bir telaffuz hatasını ortadan kaldırmak için genellikle yeterli değildir.

Telaffuz derslerinde çok duyusal yöntem bu şekilde uygulanır.

Başarılı bir çalışma için konuşma tekniği dersleri için doğru konuşma materyali seçimi çok önemlidir.

Bu tür materyaller şunları içerir: heceler, kelimeler, cümleler, şiirler, bilmeceler, atasözleri ve sözler, nesir metinleri. Konuşma materyalini seçerken, öğretmen aşağıdaki hükümlere uymalıdır.

Materyal, içerik ve dilbilgisi biçimleri açısından çocuklara aşinadır.

Bildiğiniz gibi, tüm sınıflarda (hazırlıktan sekizinci sınıfa kadar) haftada bir konuşma teknolojisi dersi vardır. Bu dersler konuşma üzerine olmalıdır. Öğretmen, alışılmadık kelimelerin, deyimlerin, dilbilgisi biçimlerinin anlamını ortaya çıkarmak için çalışma fırsatını alevlendirmez. Bütün bunlar, okuma veya konuşma geliştirme derslerinde önceden çalışılmalıdır. Bir örnek alalım.

Diyelim ki, m ve p seslerinin farklılaşmasıyla ilgili bir derste, öğretmen, başka bir deyişle, çocuklara yabancı olan akvaryum kelimesini dahil ediyor. Sonuç olarak, öğretmen akvaryumun amacını ve düzenini açıklamak zorunda kalır. Bütün bunların telaffuz dersiyle hiçbir ilgisi yok. Bu ve benzeri durumlarda, bu bölümdeki konuşma teknolojisi dersi esasen konuşma gelişimi dersine dönüşür. Bu doğru değil.

Materyal, dersin fonetik temasına karşılık gelir.

Ders belirli bir sese (seslere) veya benzer seslerin farklılaşmasına vb. ayrılmışsa, çocuklar tarafından konuşulan konuşma materyali bu sesleri içeren kelimeler içermelidir.

Böyle bir örnek düşünelim.

Ders konusu: "Sağır patlayıcı ünsüzler n, t, k."

Dersin amacı: kelimelerin sonunda belirtilen sesleri imalar olmadan yeniden üretme becerisini pekiştirmek.

Bu ders Çarşamba günüyse, öğretmen öğrencilere şu soruları sorabilir: Dün haftanın hangi günüydü? Yarın haftanın hangi günü olacak? Öğrenci sorulan soruya cevap vererek (Salı veya Perşembe), ayakta durma işlemini gerçekleştirir. bu ders görev: kelimelerin sonunda k sesini armoni olmadan doğru şekilde yeniden üretin. Ancak öğretmen bu durumda öğrencilere şu soruyu sorarsa hata yapacaktır: bugün haftanın hangi günü? Çünkü bunun cevabı (Bugün Çarşamba) sonunda p, t, k sesleri olan kelimeler içermiyor .

Dersin konusu "Kelimeler ve deyimlerle ses" ise, durum tam tersidir ve öğretmen "Bugün haftanın hangi günü?" (Çarşamba.)

malzeme günlük konuşma ceteris paribus, tercih verilir.

Telaffuz becerilerinin oluşturulması ve pekiştirilmesinin öğrencilerin günlük konuşma pratiğinde ihtiyaç duyduğu asıl materyal üzerinde gerçekleşmesi çok önemlidir. Bir örnek alalım.

Örneğin, "Kelimeler ve deyimlerle ses" konusunda bir ders düzenleniyor. Fonetik bir bakış açısından, ders materyali (Sınıf I) yayın balığı, baykuş, pirinç, dal gibi kelimeleri ve Baykuş bir dalda oturur gibi ifadeleri içerebilir. Sasha'nın yayın balığı vb. Ancak, esasen çocukların bu malzemeyle yapacakları hiçbir şey yoktur. Aynı zamanda her zaman kullandıkları kelime ve ifadelere ihtiyaçları vardır: teşekkürler, çarşamba, cumartesi, pazar, duymadım ne kadar, şekerli çay, peynirli ekmek, (a) yazdım, çizdim (a), vb. d.

Doğal olarak konuşma teknolojisi derslerinde yer alması gereken bu materyaldir.

Yakın artikülasyonların karşıtlığı ilkesinin telaffuz dersleri için materyal seçimine yansıtılması çok önemlidir. Bu, her türlü konuşma materyali - heceler, kelimeler, deyimler, vb. - ile ilgili olarak etkilidir.

Konuşma teknolojisindeki dersleri planlarken, çeşitli konuşma etkinliği türlerini ve çalışma türlerini kullanma sorununu doğru bir şekilde çözmek çok önemlidir.

Birçok iş türü vardır. Bunların yaratılmasında ve seçiminde, en çok öğretmenin kendisinin yaratıcılığı etkilenir. Tüm iş türlerini tanımlamak mümkün veya gerekli değildir. Ancak hepsi nispeten az sayıda konuşma etkinliği türüne uyar.

Derste çeşitli konuşma etkinliği türlerinin uygulanması son derece önemlidir. Bu aktivitenin daha az bağımsız, nispeten kolay türlerinden, daha bağımsız ve dolayısıyla daha zor olanlara geçilmelidir.

Çalışma türlerindeki bir değişiklik, kesinlikle konuşma etkinliği türlerindeki bir değişiklikle ilişkilendirilmelidir. Bir örnek alalım.

Ders, sesli ve sağır ünsüzlerin farklılaşmasına ayrılmıştır. Koro halinde ve bireysel okuma için öğrencilere wa - fa, sa - za, sha - zha gibi heceler ve ardından pencere yaprağı - sekiz, önlük - reçel vb. Gibi karşıt sesli kelimeler sunulur. Bundan sonra "Labirent" oyunu oynanır. Bu oyun sırasında çocuklar labirentte ilerler ve aynı zamanda sesli ve sağır edici ünsüzler (f ... a, v ... y, s ... o, vb.) Oyalanır.

Gördüğümüz gibi, ders farklı çalışma türlerini kullanır, ancak bunların hepsi okuma ile ilgilidir. Sonuç olarak, iş türlerindeki değişikliğe rağmen konuşma etkinliği türü değişmeden kalır. Böyle bir ders kurgusu başarılı sayılamaz. Planlarken, daha önce de belirtildiği gibi, daha az bağımsız konuşma etkinliği türlerine geçişi sağlamak gerekir.

Örnek olarak, II. Sınıfta "Ses ile" konulu kısa bir konuşma tekniği ders planına dönelim.

1. Organizasyon anı.

2. Hece alıştırmaları - tahtada yazılı heceleri okumak.

3. Doğrulama Ev ödevi- hikayeden öğrenciler tarafından seçilen kelimeleri okumak.

4. Okunan kelimelerle cümlelerin derlenmesi.

5. Öğretmenin sorularına cevaplar.

6. Örneklerin çözümü (öğrenciler sadece cevabı söyler).

7. Tekerlemeleri öğrenmek.

8. Ödev.

Yukarıdaki ders planından, konuşma etkinliği türlerinin nasıl değiştiğini görebilirsiniz - okuma, anahtar kelimelerle cümleler kurma, soruları cevaplama, örnek çözme, tekerlemeler.

Bir dersi planlarken sadece önden değil, bireysel çalışmayı da sağlamak gerekir. Gerçek şu ki, öğrencilerin sadece koro halinde konuştuğu bir dersi doğru bir şekilde kurgulanmış olarak kabul etmek imkansızdır. Koro telaffuzu mutlaka bireysel öğrencilerin cevaplarıyla birleştirilmelidir. Bu durumda, çeşitli seçenekler mümkündür: "Hep birlikte söyle (koro halinde)", "Tanya söyle", "Erkekler söyle", "Kızlar söyle", "Marina ve Yura birlikte söyle" vb.

Bireysel öğrencileri veya gruplarını cevaplara dahil etmek, 45 dakika boyunca ders materyaline olan ilgiyi korumaya yardımcı olur. Ek olarak ve bu çok önemlidir, dersin böyle bir organizasyonu ile öğretmenin ihtiyacı olan öğrencilere özel ilgi gösterme fırsatı vardır.

Genel görevin yanı sıra tüm sınıfa bireysel, yerleştirme yönergeleri de verilebilir: “Şimdi bir şiir okuyacağız. Vurgu ile iyi konuş. Marina, sh sesiyle kelimeleri iyi konuş ve sen, Vitya, m n n seslerini doğru söylüyorsun, vb.

Ders planı ekipmanı içerir. Teknik araçları ve öğretim yardımcılarını içerir.

Konuşma tekniği dersi, toplu kullanım için ses yükseltici ekipmanlarla donatılmış bir odada yapılır. Öğretmen, sınıftaki öğrencilerden birinin ders sırasında bireysel bir cihaz kullanacağını varsayarsa, bu durum ders planında belirtilmelidir.

Bildiğiniz gibi, öğretim yardımcıları ders kitaplarını, tabloları, didaktik notları (metinli kartlar, resimler, kelimeler içeren tabletler vb.) içerir.

Bir dersi planlarken, bu derste hangi öğretim araçlarının kullanılacağını belirlemeniz gerekir.

SAĞIRLAR OKULUNDA TELAFFUZ ÖĞRETİMİ ÜZERİNE BİREYSEL DERSLER. PLANLANMASI VE YAPILMASI

Sağırlar okulunun müfredatında, hazırlıktan on ikinci sınıfa kadar tüm sınıflarda bireysel dersler verilmektedir.

Okul müfredatına bireysel derslerin dahil edilmesi, Sovyet sağır pedagojisinin büyük bir başarısıdır ve bu, sağır okul çocuklarında sözlü konuşmanın başarılı bir şekilde oluşması için önemli bir ön koşul oluşturur.

Bireysel derslerin görevi, her şeyden önce, sağırlar tarafından gayri resmi olarak, yani özel eğitim olmaksızın yetersiz bir şekilde edinilen telaffuzun bu tür yönleri üzerinde çalışmayı içerir.

Ses, konuşma sesleri ve bunların kombinasyonları üzerinde çalışın, kelime, bireysel derslerin görevi ve içeriğidir. Burada, bireysel derslerde, öğretmen belirli bir fonetik unsuru yeniden üretme konusundaki temel beceriye ulaşır, edinilen beceriyi pekiştirir ve ayrıca etki altında kaybolabilecek telaffuz becerilerinin bozulmasını önleyen bir dizi alıştırma yapar. Onlar için olumsuz koşullar.

Bireysel dersler, her çocuğa mümkün olduğunca bireysel bir yaklaşım sağlamanıza olanak tanır. Bu aynı zamanda işitsel algının kullanımı ve motor zorlukların üstesinden gelme teknikleri ve çocuğun ilerleme hızı vb. için de geçerlidir.

Çeyrek için bireysel derslerin planı, öğretmenin birlikte çalıştığı öğrencilerin her biri ile ilgili olarak hazırlanır. Dahil olmak üzere V. sınıfa kadar bireysel sınıflar birkaç öğretmen tarafından öğretilir (örneğin, sınıfın asıl öğretmeni iki veya üç öğrenciyle ve bir tane daha ve bazen iki öğretmen geri kalanıyla ilgilenir). Ancak asıl öğretmen, bireysel ders vermediği öğrencilerle çalışma planlamaktan kurtulamaz. Sınıf öğretmeni, öğrencilerinin her biri ile bireysel derslerde çalışmanın içeriğini bilmelidir. Bu, her şeyden önce işte sürekliliği sağlamak, çocuk için gereksinimlerin birliğini gözetmek, yeteneklerini maksimumda dikkate almak için gereklidir.

Çeyrek için planın içeriğini belirlerken, öğretmen bir takım gereklilikleri göz önünde bulundurmalıdır.

İlk olarak, yeni bir telaffuz becerisinin oluşturulduğu temeli hesaba katmak gerekir. Yani, örneğin, w sesinin sahnelenmesi planlanmışsa, hangi becerilere güvenebileceğinize bakmanız gerekir (r veya sh, s veya z seslerinin eklemlenmesi); buna bağlı olarak yeni bir eklem oluşumunun zamanlamasını tahmin etmek mümkündür; çocuk tüm ıslık ve tıslama ünsüzlerinde sonans ile karakterize edilirse (ve veya s'ye benzer sesli harflerle değiştirilir) ve aynı zamanda dilsel p yoksa, plana w sesi üzerinde çalışmanın dahil edilmesi tavsiye edilmez Şu anda.

İkincisi, belirli bir çocukla çalışmanın içeriğini belirlerken, bu öğrencinin doğasında var olan telaffuz kusurlarının karakterini değerlendirmek gerekir.

Her şeyden önce, konuşmanın anlaşılırlığını olumsuz yönde etkileyen en büyük kusurlar düzeltilmelidir. Bunlar, tüm ıslık (s, s, c), tıslama (w, f, h, u) grubunu kapsayabilen sonansın yanı sıra x ve r seslerini, burun sesleri grubunu kapsayan kapalı nazaliteyi içerir ( m, n), açık burunluluk, v, l gibi sesli ve ünsüzlere uzanan, evrensel seslendirme (sağır ünsüzler bir sesle yeniden üretildiğinde). Kaba ses kusurları, bazı seslerde (çoğunlukla y, i, m, n seslerinde) sesi yükselten falsetto'yu içerir. En kaba kusurlar, sesler, bir kelimenin tüm yeniden üretimi ve ses kompozisyonunun ihlalleri (seslerin çıkarılması, büyük bozulmaları) açısından ele alınmalıdır. Bu nedenle, bireysel çalışma için bir plan hazırlarken, her öğrencinin doğasında bulunan telaffuz kusurlarının doğasını dikkate almak kesinlikle gereklidir.

Üçüncüsü, bir öğrenciyle çalışmayı planlarken, şunları sağlamak gerekir: doğru kombinasyonüzerine konulan gereksinimler. Örneğin, öğrencinin s, sh, x veya sh, p, x seslerinin artikülasyonunun eşzamanlı oluşumunu ve bunu kelimelere, deyimlere, bağımsız konuşmaya sabitlemesini ana hatlarıyla belirtmek yanlış olur. Bu durumda, komşu seslerin özellikleri dikkate alınmaz.

Gerçek şu ki, bu seslerden herhangi birinin malzemesi üzerinde uzun bir egzersiz yapmak bir çocuk için yorucudur. Bu nedenle, sınıfta, bu materyal kesinlikle asimile edilmesi daha kolay olan bir başka materyalle değiştirilmelidir.

Bu nedenle, bireysel derslerde telaffuz öğretimi için bir çalışma planı çizerken, öğretmen yalnızca programın gerekliliklerinden ve her öğrencinin telaffuz durumundan değil, aynı zamanda içeriğe dahil olan fonetik unsurların özelliklerinden de hareket etmelidir. derslerin

Bireysel bir dersin gerekliliklerini göz önünde bulundurmaya geçelim.

Bir konu seçmek ve bir hedef belirlemek. Çeyrek planına göre dersin konusu belirlenir. Bir derste, kural olarak, iki konu işlenir, örneğin: “Kapalı nazalitenin ortadan kaldırılması. Ses Ş. "Sesi Kelime üzerinde çalışın (ses reprodüksiyonunun ortadan kaldırılması).

Peki, konulardan biri yeniyse ve diğeri zaten üzerinde çalışıyorsa.

Bir örnek alalım. Bir ders için iki konu planlandı: “Ses sh”, “Ses m”. Öğrencinin sh'yi nasıl telaffuz edeceğini bilmediği ortaya çıktı. Onun yerine, kelimelerde labialized s'yi telaffuz eder veya onu sesli bir şekilde yeniden üretir (altı kelimesi sırasıyla set gibi veya yest gibi gelir). p sesi yerine öğrenci j'yi telaffuz eder; dolayısıyla p'den sh sesinin elde edilmesinin mümkün olmadığı sonucu çıkar.

Bu bağlamda, sh sesi üzerindeki çalışmalara en baştan başlanması gerekiyordu. İşitsel veya işitsel-görsel taklit temelinde istenen eklemlenmeyi elde etme girişimleri başarıya götürmedi. Bu nedenle uygun tekniklerin yardımıyla birincil doğru artikülasyon elde edildi. Bunu hecelerde, sözcüklerde, deyimlerde ve bağımsız konuşmada yeterli artikülasyonu pekiştirmeyi amaçlayan bir dizi alıştırma izledi.

Öğrencinin m sesini tek başına, ters hecelerde ve a, o ünlülerinden önce doğru bir şekilde yeniden üretebildiği ortaya çıktı. Ancak bazı konumlarda - y ünlülerinden önce ve ve ünsüzlerle kombinasyon halinde - m yerine mp görünür (yani, eksik kapalı nazalite adı verilen bir kusur not edilir). Görev, nazal sesi m yeniden üretme becerisinin soldaki her şeye ve tümcelere aktarılmasını sağlamaktı.

Buna dayanarak, çalışmanın hedefleri derste işlenen konuların her birine göre farklı şekilde tanımlanır.

İşte sh ve m'nin telaffuzunda uzmanlaşmaya ayrılmış ders planları.

Ders 1. Ses sh. Üst dudakta patlama gelişimi. Ses m.Hecelerin ve kelimelerin materyalinde y ünlüsünden önce m ve p seslerinin farklılaşması.

Ders 2. Ses sh. Üst dudağa üfleme. Ses m Hecelerin ve kelimelerin materyalinde a, o, y ünlülerinden önce m ve p seslerinin farklılaşması.

Ders 3. Ses sh. Mafsalın sabitlenmesi sh. (ağzı açık) hece ve kelimelerin malzemesi üzerine. Ses m.Konuşma dili malzemesi üzerindeki tüm konumlarda doğru artikülasyonun sabitlenmesi. Ve benzeri.

Yukarıdaki örnek, dersin amaçlarının aynı konu içerisinde nasıl değiştiğini göstermektedir.

Öğrenci materyali öğrendikçe dersin içeriği de değişir. Yukarıda tartışılan örnekte, kelime ve deyimlerin sh sesiyle doğru telaffuzunu düzeltme çalışması tamamlanmadan önce kapalı burunluğun ortadan kaldırılması sağlanabilir. Daha sonra dersin içeriği tanıtılır yeni Konu: “Ses, sh” ve örneğin “Ses b” (“Kapalı nazalitenin ortadan kaldırılması” konusu yerine).

Ve yine, konulardan biri konsolidasyon sürecinde, diğeri ise işin başında olacak. Bu, bir ders sırasında daha kolay ve daha zor materyali değiştirmek için elverişli koşullar yaratır.

Telaffuz öğretme yöntemine uygunluk. Sağır öğrencilere telaffuz öğretirken, şu anda analitik-sentetik, eşmerkezli, çok duyusal yöntem kullanılmaktadır.

Bu, telaffuz öğrenme sürecinde, kelimenin tamamı ve unsurları (heceler, tek tek sesler) üzerinde çalışmanın bir kombinasyonunun sağlandığı anlamına gelir.

Nihai amaç, kelimenin vurgusuna, ortoepik kurallarına ve ses kompozisyonuna uygun olarak kelimenin sürekli olarak yeniden üretilmesidir.

Bireysel derslerde, öğretmen alıştırma yapmak için vurgulayarak tüm kelimeden başlayabilir. zor kombinasyonlar ve sonra kelimenin tamamına geri dönülür.

Ev…om…ev ev

· Suit…um…tyum kos…tyum suit

Çocuk zaten sesi yeniden üretme yeteneğine sahip olduğundan, gerekli heceyi vurgulayarak ve başarısız olmadan tüm kelimeye geri dönerek kelimeden başlaması tavsiye edilir.

Ancak bireysel derslerde, böyle bir iş inşası her zaman mümkün olmaktan uzaktır. Bireysel derslerin görevi, bir veya daha fazla fonetik unsuru, özellikle bir veya daha fazla sesi yeniden üretme birincil yeteneğinin oluşumunu içerir. Çoğu zaman iş sıfırdan başlar. Çocuk sh sesini telaffuz etmezse, onu yerine yeniden üretir veya basitçe çıkarırsa, onu sahnelemek için çeşitli yöntemlere başvurmak gerekir. Şimdi bir sesi uyandırma yöntemlerine değinmeden, bu durumda sh, öğrencinin dilini üst alveollerde istenen pozisyonda tutarak (hala ağızla) sh sesini ilk kez keyfi olarak yeniden üretebildiği anı düşünelim. açık).

Bu becerinin pekiştirilmesi gerekir. Kural olarak kelimeleri bir kerede telaffuz etmeye çalışmak başarıya götürmez. Bu durumda, heceler egzersiz için ilk malzeme görevi görecektir. Örneğimizde: w ... a sh ... a sh ... a (sesin uzun telaffuzuyla). Ardından top, sh ... apka gibi kelimeler hemen verilir.

Böylece, malzemenin sırası biraz değişir - eklemlenmenin pekiştirilmesi, tüm kelimeyi yeniden üreterek alıştırmanın vazgeçilmez bir şekilde tamamlanmasıyla hecelerle başlar.

Telaffuz öğretim yöntemi eşmerkezli olarak tanımlanır. Bireysel derslerle ilgili olarak, eşmerkezli yöntemi takip etmek, bazı seslerin diğerlerini özümsemek için temel olarak kullanılmasını içerir. Bu nedenle, örneğin, ıslık ve tıslama ünsüz gruplarını kapsayan sonans gibi ciddi bir kusuru ortadan kaldırırken, s, z, ts, sh, zh, ch, u seslerinin artikülasyonunu hemen düzeltmek mümkün değildir. Bu nedenle, öğretmen ilk başta çocuğa s'yi doğru şekilde yeniden üretmeyi ve kelimeleri sadece bu sesle değil, aynı zamanda s ve ts ile de telaffuz etmeyi öğretir. Aynı zamanda, z ve ts geçici olarak değiştirilir (arayan, on iki sözcükleri sırasıyla posov ve dvenasat olarak telaffuz edilir). Labiyalize edilmiş ses, tıslama seslerinin geçici olarak yerine geçer. Ardından w ayarına geçerler; çocuk bu artikülasyonda ustalaştıktan sonra, w sesi tıslayan ünsüz grubun geri kalan üyelerinin yerini geçici olarak alır.

Çoklu duyusal yöntem özellikle açık ve tam olarak ifadesini bireysel derslerde bulur. Öğretmen, sağır bir çocuğun işitme, görme, dokunma ve titreşim duyularının kullanımını en üst düzeye çıkarma fırsatına sahiptir.

Sağır okul öncesi çocuklarda telaffuz becerilerinin oluşumu, gelişen işitme temelinde ve çocukların yetişkinlerin konuşmasını taklit ederken telaffuz öğrenme yeteneklerini temelde genişleten vizyonun katılımıyla (yani işitsel-görsel algı ile) gerçekleşir.

Telaffuz öğretiminde ilk birim kelimedir, çünkü dilin ana birimi odur ve telaffuzun tüm yönleri onda gerçekleştirilir. Genellikle okul öncesi çocuklar, bir kelimenin çoğaltılmasını, yetişkinlerin işitsel-görsel veya kulak yoluyla algılanan konuşmalarını taklit ederek öğrenirler. Bu durumda, öncelikle kelimeyi hece-ritmik bir yapı olarak ustalaştırırlar ve ayrıca içindeki bir dizi sesin telaffuzunu da öğrenirler. Bu aynı zamanda fonetik ritimlerin yaygın kullanımı ile kolaylaştırılmıştır. Çocuklara, cümlelerin, cümlelerin, kelimelerin, hecelerin ve seslerin telaffuzuyla birlikte çeşitli hareket türlerini taklit etmeleri önerilir. Fonetik ritim, sağır okul öncesi çocuklarda bir kelimenin ve bir cümlenin ritmik-tonlama yapısının oluşumuna, daha doğal, sürekli, ritmik konuşmaya katkıda bulunur.

Okul öncesi dönemde telaffuzla ilgili çalışmaların iki aşaması vardır.

İlk aşamada - 4-4,5 yaşına kadar olan çocuklara öğretmenin başlangıcından itibaren - gereklidir: a) çocuklarda sesli konuşmayı taklit etme yeteneğini geliştirmek (ilk başta bu taklit son derece kusurludur, yavaş yavaş daha fazla hale gelir) ve daha doğru); b) okul öncesi çocuğu arzularını, duygularını, mesajlarını kendisine sunulan herhangi bir tasarımda sözlü olarak ifade etmeye teşvik edin (işiten bir çocuğun gevezeliğine benzer); c) her çocuğun telaffuz yetenekleri düzeyinde bir kelime veya kelime öbeği ile sözlü iletişim ihtiyacını oluşturmak.

Eğitimin ilk aşaması, telaffuz becerilerinin özümsenmesinin, öğretmenin ve eğitimcilerin işitsel-görsel ve kulak tarafından algılanan konuşmasını taklit ederek gerçekleştirilmesiyle karakterize edilir. Aynı zamanda, fonetik ritim metodolojik bir teknik olarak yaygın olarak kullanılmaktadır. Telaffuz öğretiminin ilk aşaması, konuşmanın ses bileşiminin düzensiz bir şekilde özümsenmesi dönemidir.

Bu dönemde konuşmanın telaffuz tarafının özümsenmesi son derece bireyseldir. Bunun nedeni, çocuklarda işitme, taklit yeteneği ve motor becerilerin kalıntılarının farklı olmasıdır. Okul öncesi çocukların konuşmasında, seslerin doğru şekilde çoğaltılmasının yanı sıra çok sayıda ikame ses vardır. Kelimenin özümsenmesi de tüm çocuklar için farklı gidebilir.

İşitsel işlevin önemli bir ihlali, yalnızca taklit temelinde tam teşekküllü bir sözlü konuşmanın oluşmasına izin vermez. Bu nedenle, işin ikinci aşamasında (4 - 4,5 yıldan başlayarak), telaffuz öğretimi düzenlenir. Her şeyden önce, kelimenin kompozisyonunu yeniden üretmek için belirli bir ses değiştirme sistemi kurulur. Çalışmanın ilk aşamasında çocuklar konuşmada kullanırsa çok sayıda telaffuzunda henüz ustalaşmadıkları seslerin yerine geçen ikameler, daha sonra ikinci aşamada öğretmenin görevi, bu değiştirmeleri azaltılmış fonem sistemine göre düzenlemektir.

Çalışmanın ilk aşamasında, esas olarak işitsel-görsel algısı sırasında konuşma taklidi temelinde telaffuz becerileri oluşturulur. İkinci aşamada, çocukların dokunma-titreşim duyumları da yaygın olarak ve gerekirse özel konuşma terapisi teknikleri de dahil edilir. Bununla birlikte, okul öncesi çocukların telaffuz becerilerinde ustalaşma becerileri farklıdır. Bunun nedeni yalnızca farklı taklit etme yeteneği, farklı motor beceriler, işitsel işlev bozukluğunun derecesi ve doğası değil, aynı zamanda her çocuğun ilk aşamada ustalaştığı belirli telaffuz becerileridir. Telaffuz üzerinde daha fazla çalışma yapılırken çocukların bireysel özellikleri dikkate alınmalıdır.

Sözlü konuşmanın oluşumu tüm eğitim süreci boyunca gerçekleştirilir. Sadece öğretmen ve eğitimcilerin sınıfında değil, gün boyunca çocukları bağımsız sözlü açıklamalar yapmaya teşvik etmek gerekir. Çocuk kurumunun tüm çalışanları, ellerinden geldiğince öğrencilerin sözlü konuşmalarını kontrol etmelidir. Her çocuğun telaffuz yeteneklerini bilen öğretmen ve eğitimciler, konuşmada maksimum uygulamalarını gerektiriyorsa, o zaman, örneğin, bir dadı veya aşçı, çocuğa yalnızca söylediklerini kötü bir şekilde tekrar etmesini teklif edebilir (anlamadım. Tekrarla). ).

Özel telaffuz eğitimi, ön ve bireysel özel sınıflar şeklinde gerçekleştirilir. İçerikleri, telaffuz becerilerini oluşturma görevleri tarafından belirlenir.

Bireysel derslerde ses çoğaltma becerileri oluşturulur, sesteki, seslerdeki, ses kombinasyonlarındaki kusurlar, kelime çoğaltmadaki eksiklikler düzeltilir. Bu sınıflar genellikle içerik olarak ön sınıflardan biraz ileridedir. Her şeyden önce, sağır çocuklar tarafından yalnızca taklit yoluyla zayıf bir şekilde edinilen telaffuzun bu tür yönleri üzerinde çalışırlar. Bireysel derslerde, öğretmen belirli bir sesi yeniden üretme becerisini kazanır, kaybolabilecek telaffuz becerilerini pekiştirir. Ayrıca bu sınıflarda çocukta kendiliğinden ortaya çıkan plansız sesleri pekiştirmeye yönelik çalışmalar yapılır.

Telaffuz becerileri de ön derslerde sabitlenir. Derslerin materyali, belirli bir çalışma yılının program gereksinimlerini karşılamalı ve hem içerik hem de gramer tasarımı ve ses yeniden üretim yetenekleri açısından gruptaki çocukların tümü veya çoğu için erişilebilir olmalıdır. Çocukların telaffuz becerileri hala kırılgan olsa ve bazen yanlış telaffuz etseler de bu, dersin yürütülmesine engel değildir. Çocukların, öğretmenin isteği üzerine gerekli kelimeyi, heceyi, bireysel sesi doğru şekilde üretebilmesi önemlidir.

Günlük 3 – 5 dakikalık fonetik ritmin amacı bir yandan telaffuz becerilerini pekiştirmek, diğer yandan bozulmalarını önlemektir. Bu bağlamda, sınıflar için materyal seçilir. İlk olarak, konuşma materyali, belirli bir zamanda çoğu çocukla üzerinde çalışılan sesleri içerir. İkincisi, sesleri daha önce yapılmış olan bu tür materyaller alınır, ancak şimdi planlanmamıştır, ancak onsuz telaffuz becerileri bozulabilir.

Konuşma materyali ayrıca dersin fonetik konusuna da karşılık gelmelidir: örneğin f, p sesleri üzerinde çalışma yapılıyorsa, konuşma materyali bu sesleri içeren kelimeler içermelidir. Konuşma materyali, işin bu aşamasında çocuklar için eşit derecede zor olan bir kelimede iki (veya daha fazla) ses olmayacak şekilde seçilmelidir. Örneğin, k sesini otomatikleştirmek ve c sesini düzeltmek için çalışma yapılıyorsa, bu seslerin her ikisini de içeren kelimeler konuşma malzemesi olarak kullanılamaz, örneğin: köpek, tırpan, kum vb. Bu seslerin bir arada bulunmadığı kelimelerin (kedi, cam, film, çorba, teşekkür, bıyık, burun) kullanılması daha uygundur.

Konuşma materyali seçiminde, diğer şeyler eşit olmak üzere, konuşma dili kelime dağarcığı tercih edilir. Çocukların sürekli kullandığı kelime ve ifadeleri seçmek gerekir.

Daha önce belirtildiği gibi, sağır okul öncesi çocukların telaffuz becerileri, yetişkinlerin konuşmalarını işitsel-görsel olarak algılayarak taklit etme temelinde oluşturulur. Ancak sağır çocukların çoğu, özel bir kurumda eğitimlerinin başlangıcında, ellerinin büyük bir hareketini bile bilinçli olarak nasıl taklit edeceklerini bilmiyorlar. Bu nedenle, eğitimin ilk aşamalarında, özellikle sınıfların ilk yılında çocuklarla çalışırken, taklit etmeyi öğrenmeye çok dikkat edilir. Bu çalışma, çocuğun anaokulunda kaldığı ilk günlerden itibaren bireysel ve toplu olarak gerçekleştirilir.Öğretmen bunu derslerde, öğretmen - açık hava oyunları sırasında ve yürüyüş için yürütür.

Çocuklara kelimelerin, hecelerin veya seslerin telaffuzu eşliğinde çeşitli hareketleri taklit etmeleri önerilir. Örneğin, tek sıra halinde hızlı ve yavaş yürüyüşe, pa-pa-pa ifadesinin hareket hızına karşılık gelen bir hızda telaffuzu eşlik eder; alkışlara ta-ta-ta hece kombinasyonunun telaffuzu eşlik eder (ayrıca farklı bir hızda); kolların yanlara düzgün bir şekilde yayılmasıyla çocuklara a sesini (kısa ve uzun) vb. telaffuz etmeleri öğretilir.

Öğretmenin görevi, çocuklara yalnızca hareketin kendisini değil, aynı zamanda karakterini de olabildiğince doğru bir şekilde yeniden üretmeyi öğretmektir: enerjik, keskin ve pürüzsüz, tek seferlik veya tekrarlayıcı (örneğin, ellerinizi bir veya çok kez çırpın). Fonetik ritmi metodolojik bir teknik olarak kullanmanın etkinliği, büyük ölçüde çocukların bu beceride nasıl ustalaştığına değil, aynı zamanda çocukların konuşmasının gelecekte ne kadar doğal, tutarlı, ritmik ve etkileyici olacağına da bağlıdır.

İletişim sürecinde çocuklar, yetişkinlerin konuşmasını taklit ederek, sürekli bir oral üreme dürtüsüyle, kelimeyi ritmik-tonlamalı bir yapı olarak ustalaştırır.Çocuk bazı kelimeleri tam olarak yeniden üretebilir (anne, ver, orada) ), diğerleri - yaklaşık olarak, ses ikameleriyle ("tamalet" - bir uçak, "papa" - güle güle, "vata" - su) veya kesilmiş ("paka" - köpek, "ma" veya "ko" - süt). Bazı çocuklar kelimenin bir veya daha fazla sesini yeniden üretir, diğerleri - kelimenin heceli kompozisyonu, ritmik düzeni, ses kompozisyonuna uymadan ("mame" - teşekkür ederim, "papape" - aferin).

Çocukların telaffuz yeteneklerini netleştiren ve geliştiren özel sınıflardaki öğretmen, bir kelime ve tümcede zorunlu olarak birleştirilerek sesleri uyandırma, otomatikleştirme ve düzeltme çalışmaları yapar. Aynı zamanda, diğer konuşma materyallerinde, çocuklara kelimeleri ses-hece kompozisyonuna uygun olarak, vurgu ile, normal bir hızda, ortopedi normlarına uygun olarak birlikte telaffuz etmeyi öğretir. Bu çalışma, çocukların zaten ustalaştığı ses kompozisyonu olan kelimelerle gerçekleştirilir.

Çocuklara tek tek kelimeleri doğru telaffuz etmeyi öğretmek yeterli değildir. Cümleyi yeniden üretme yeteneğini oluşturmalıdırlar: birlikte, bir ekshalasyonda, gerekirse onu sintagmalara bölerek, komşu kelimelerin karşılıklı etkisini hesaba katarak, içinde yer alan kelimelerin doğru şekilde yeniden üretilmesini sürdürürken. İfadenin materyalinde, çocuklar tonlama unsurlarında ustalaşırlar.

Gerekirse konuşma solunumunu ve sesini geliştirmek, kusurlarını gidermek için çocuklarla birlikte çalışmalar yapılır.

Sistemde telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmalar yapılmaktadır. Bu sadece konuşma nefesi, ses, sesler, kelimeler ve deyimler üzerinde çalışma yöntemlerinin tutarlı bir sunumu değildir. Her ders kapsamlı telaffuz eğitimi içerir. Dersin doygunluğu, içeriği ve karşı karşıya olduğu öğrenme hedefleri tarafından belirlenir.

Konuşma solunumu üzerinde çalışın

Çocuğun anaokulunda kaldığı ilk günlerden itibaren konuşma solunumu üzerine çalışmalar devam etmektedir. Bunun için çeşitli egzersizler kullanılır: pamuk yünü üfleme, küçük oyuncaklar, farklı uzunluklardaki tüplerden top üfleme ve bu türden diğer egzersizler. Çalışma, çalışmanın ilk yılının tamamı boyunca gerçekleştirilir (önce bireysel olarak ve sonra sadece ön sınıflarda).

Çocuklarda konuşma nefesinin gelişimi, fonetik ritim kullanarak sesleri, heceleri, kelimeleri ve cümleleri yeniden üretme becerisinin oluşumuna yönelik tüm çalışmalarla kolaylaştırılır.

Ses yükseltici ekipmanın sürekli kullanımı, ters mikrofonların varlığı, bir ses ararken çocuğun dokunma duyumlarına başvurmamanızı sağlar. Çocuk, kendisinde ve öğretmeninde bir sesin varlığını veya yokluğunu kulakla belirler. İlk keyfi ses tepkileri, çocuklarda bir yetişkinin konuşmasını taklit ettiklerinde ortaya çıkar. Fonetik ritimleri metodik bir teknik olarak kullanarak sesler (esas olarak ünlüler), heceler ve hece kombinasyonları üzerinde çalışmak, ses üzerinde eşzamanlı çalışmayı içerir. Ortaya çıkan ses kusurlarını ortadan kaldırmak (boyunun ve gücünün ihlali, genizden gelme, ses kısıklığı), her şeyden önce çocukların kalan işitme duyusunu kullanmak gerekir.

Sesler üzerinde çalışmak

Öğrenmenin ilk aşaması (konuşma sesleri üzerinde çalışırken fonetik ritimlerin kullanılması).

Aynı artikülasyon yöntemiyle sesleri telaffuz ederken kullanılabilecek bazı el hareketlerine örnekler. Aynı zamanda hareketlerin doğası sabit kalır.

Ünlü harfler. Ünlülerin telaffuzuna eşlik eden hareketler düzgün ve yeterince uzun olmalıdır.

C: ben. is. - eller göğsün önünde. a - · sesini telaffuz ederek, kollarınızı yanlara doğru genişçe açın. Dinamik olarak zayıf

Ö: ben s. - eller aşağıda. o - · sesini telaffuz ederek, ellerinizi yanlardan yukarı kaldırın ve başınızın üzerine bağlayın. Dinamik olarak zayıf.

U: ben. is. - eller omuzlarda. y - · sesini telaffuz ederek kollarınızı öne doğru uzatın. Dinamik olarak gergin.

E: ben. is. - eller ileri - yanlara. e - · sesini telaffuz ederek, ellerinizi omuzlarınıza kaldırın. Dinamik olarak zayıf.

ben: ben is. - eller omuzlarda. Sesi telaffuz ederek ve - ·, ellerinizi yukarı çekin, ayak parmaklarınızın üzerinde yükselin. Dinamikler çok gergin.

ünsüz sesler. Ünsüzler, esas olarak sesli harflerle birlikte üretilir. Artikülasyonun doğasına göre ünsüzler ayırt edilebilir: sağır patlayıcılar (n, t, k), sesli patlayıcılar (b, d, e), durma (m, n, l), sağır frikatifler (f, s, w, x), frikatif-sesli (c, a, g), canlı (r), affricates (c, h). Okul öncesi çocuklarda yumuşak ünsüzlerin oluşumu üzerine özel çalışmalar yapılmaz, ancak bu seslerden bazıları genellikle çocukların bağımsız konuşmalarında görülür (bazen sert olanların yerine).

Patlayıcı sessiz ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler dinamik olarak hızlı, keskin ve gergindir.

P: hece pa'yı telaffuz ederek, yumruklarınızı sıkarak ellerinizi keskin bir şekilde indirin; yumruklarını sıkarak ellerini keskin bir şekilde indirirken, aynı zamanda pa-pa-pa-pa'yı telaffuz edin.

T: hece ta'yı telaffuz ederek, sıkılı yumruğu keskin bir şekilde açın, sıkılı yumrukları açın, aynı zamanda ta-ta-ta-ta'yı telaffuz edin.

K: ka hecesini telaffuz ederek, başınızı keskin bir şekilde geriye doğru atın, aynı zamanda kollarınızı dirseklerden bükün, keskin bir şekilde geri çekin.

Patlayıcı sesli ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler hızlı ama rahat.

B: ben. is. - dirseklerde bükülmüş kollar. Ba-ba-ba-ba diyerek, yavaşça öne eğilirken ellerinizi rahat bir şekilde sallayın; hece ba'yı telaffuz ederek, keskin ama rahat bir şekilde, ellerinizi aşağı indirin.

D: ben. is. - eller göğsün önünde. Evet-evet-evet-evet-evet-evet diyerek göğsün önündeki fırçaları sallayın; Evet derken, olumlu anlamda başınızı sallayın.

G: ha-ha, ha-ha telaffuz ederek, işaret ve baş parmakları tekrar tekrar birleştirin; ha telaffuz ederek, işaret ve başparmak parmaklarını birleştirin.

Dur-geçen ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler yavaş, pürüzsüz, biraz gergin.

M: ben. is. - göğüs seviyesinde dirseklerde bükülmüş kollar. Hece ma'yı m üzerinde telaffuz ederek, sanki hava direncinin üstesinden geliyormuş gibi kolları öne doğru uzatın, a - kollar serbestçe birbirinden ayrılır. Hareketler arasında boşluk yoktur, bir hareket sorunsuz bir şekilde diğerine geçer.

Ben. is. - avuç içleri size bakacak şekilde eller göğsün önünde. Heceyi telaffuz etmek on, on - eller ileri, on - eller serbestçe birbirinden ayrılır.

L: ben. is. - dirseklerde bükülmüş, omuz seviyesinde kaldırılmış kollar. La-la-la-la diyerek ellerinizle dönme hareketleri yapın.

sürtünmeli sessiz ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler yumuşak, uzun ve çok yoğundur.

F: i.p. - eller boyun hizasında, avuç içleri sizden uzakta, dirsekler aşağıda. f sesini telaffuz ederek kollarınızı yanlara doğru açın.

X: sp - kollar dirseklerde bükülmüş, avuç içi sizden uzakta, dirsekler aşağıda. X sesini telaffuz ederek kollarınızı öne doğru uzatın.

C: i.p. - eller göğsün önünde. ile sesi telaffuz ederken, ellerinizi aşağı indirin veya birbirinden ayırın.

Diken. - eller göğsün önünde. Sh sesini telaffuz ederek, aşağı doğru dalga benzeri hareketler yapın.

frikatif sesli ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler çok gergin, titriyor.

B: i.p. - eller yana. Sesi - · olarak telaffuz ederek, düz kollar ve gövde ile hafifçe sallayın.

3: i.p. - eller göğsün önünde. z - · sesini telaffuz ederek, göğsün önünde ellerin titreşimli hareketlerini gerçekleştirin.

F: sp. - eller göğsün önünde. w - · sesini telaffuz ederek, dalga benzeri keskin bir hareketle ellerinizi aşağı indirin.

canlı. p sesini telaffuz ederek, göğsün önünde bükülmüş kollar birbiri etrafında döner. Dinamik olarak gergin.

İştirakler. Affricate'leri uyandırma işi, ancak çocuk bu seslerin her iki bileşenini de doğru bir şekilde yeniden üretirse başlatılabilir. Öncelikle çocuğa her iki ünsüz harfi (ts, t) aralıksız telaffuz etmeyi öğretmeniz gerekir. Bu seslerin telaffuzuna eşlik eden hareketler arasında da boşluk olmamalıdır. Ardından, c (w) sesini telaffuz etme süresini azaltarak, tek bir harekete geçmek gerekir, örneğin keskin bir şekilde, büyük bir kuvvetle yumrukları açın. Çocuğun dokunma duyularını kullanarak hava akımının gücünü hissetmek mümkündür.

ünlüler. Çalışma iki aşamada gerçekleştirilir: ilk olarak, çocuğa sesi telaffuz etmesi öğretilir ve başka bir ünlü sesle (ia, io, yani, peki, ai, oi) birlikte bir sesin olduğu gibi akması öğretilir. bir diğer. Seslerin telaffuzuna, aynı zamanda sorunsuz bir şekilde diğerine geçen hareketler eşlik eder. İki ünlünün kendisini telaffuz ederken (ya, yu, yo, vb.), daha önce sesin telaffuzuna eşlik eden ellerin yukarı doğru hareketi ve yerini işaret parmaklarının yukarı hareketi alır.

Öğretmeni taklit eden çocuklar bazen önerilen ses (hece) yerine başka bir ses çıkarırlar (na-ma yerine ta-pa yerine). Bu durumda hareket, çoğu çocuğun aldığı sese atanmalı, geri kalan çocuklar ise yavaş yavaş bu harekete aktarılmalıdır.

Bir ses çağrıldığında, bir kelimeye konmalıdır. Kelimeler, çalışılan ses onun için en uygun konumda olacak şekilde seçilir: açık hece (tüm ünsüzler için, örneğin: orada, burada, güle güle. Baba, çorba), ters (durdurma ve sürtünme için, için örneğin: ev, burun , oğul), ünlüler arasında (seslendirme için, örneğin: su, kürk manto, merhaba). Daha sonra ünsüzler, çeşitli konumlarda tüm sesli harflerle (hecelerde, hecelerde ve kelimelerde) birlikte telaffuz edilir: kelimenin başında, ortasında ve sonunda, ünsüz kümelerinde.

Ünsüzleri çeşitli sesli harflerle birlikte telaffuz ederken, seslerin telaffuzuna eşlik eden hareketler, hecede bulunan sesli harfe bağlı olarak biraz değiştirilir.

Sesi uyandırma çalışması yapan öğretmen önce sesin bir örneğini verir: sesi telaffuz eder (hece, hece). Daha sonra çocuklar öğretmenle birlikte 2-3 kez telaffuz eder, ardından birkaç çocuğun telaffuzu (bireysel olarak) kontrol edilir ve sonuç olarak her şeyi birlikte tekrar ederler. Seslerin öğretmen ve çocuklar tarafından telaffuzuna ilgili hareketler eşlik eder.

İlk aşama, bir kelimenin parçası olarak seslerin düzensiz asimilasyon dönemidir. Bu sırada, affricates dışındaki tüm sesleri oluşturmak için fonetik ritim kullanılarak çalışma yapılmalıdır. Çocuklarda bazı sesler çıkar, bazıları görünmez. Deneyimler, çocukların konuşmasında seslerin ortaya çıkış sırasında belirli bir düzenlilik olduğunu göstermektedir. Ünlülerden a, o, u, e genellikle önce gelir. Ünsüzler arasında dudak-dudak (p, b, m), dudak-diş (f, c), bazı dil-diş (t, n, l), yani. işitsel-görsel algı için en erişilebilir olan ve çoğaltılması ince motor farklılaşması gerektirmeyen sesler. Bu sesler, fonetik ritme ilk dahil edilecek sesler olmalıdır.

Konuşma sesleri üzerine çalışmanın ikinci aşaması. 4 - 4,5 yaşlarında çocuklar, doğru bir şekilde yeniden üretebilecekleri, bunları düzenlenmiş ve kabul edilebilir ikamelerle değiştirebilecekleri, ancak yine de sesleri hatalı telaffuz edebilecekleri bir dizi seste ustalaşırlar.

Eşmerkezli yöntemde, kısaltılmış bir fonem sistemi kullanılarak, 17 sözde temel ses tanımlandı: a, o, y, e, i, p, t, k, f, s, w, x, v, m, n , l, s. Bu sesler, çocuğun henüz telaffuzunda ustalaşmadığı seslerin yerine geçer. Okul öncesi dönemde, düzenlenmiş ikamelerin bileşimi okula kıyasla biraz genişletilmiştir. Düzenlenmiş ikameler ayrıca şunları içerir: r ve l seslerinin yarı yumuşak l ile değiştirilmesi; canlı p'nin sürtünmeli veya tek vurgulu bir p ile değiştirilmesi; x sesinin ünsüz k ile değiştirilmesi; sağır ünsüz f'de ses değişimi; t, n, s seslerinin interdental artikülasyonu, sh sesinin interdental labiyalize s ile değiştirilmesi.

Azaltılmış fonem sistemi tarafından sağlanmamıştır, ancak kabul edilebilir ikameler, çocukların konuşmasında kendiliğinden ortaya çıkan ve büyük kusurlar içermeyen seslerin bu tür ilk artikülasyonlarıdır. Düzenlenmiş ikamelerden farklı olarak, izin verilenler belirli standartlara uygundur: t ve k - n seslerinin değiştirilmesi; değiştirme n - m; frikatifin patlayıcı t ile değiştirilmesi; sh'nin bukkal sh ile değiştirilmesi veya sessiz labiyalizasyon. Geri kalan oyuncu değişiklikleri kusurlu kabul edilir. Bunlar şunları içerir: sağır ünsüzlerin sesli olanlarla, sözlü olanların nazal olanlarla, nazal olanların sözlü olanlarla, sonans, boğaz p, vb.

Bu dönemdeki çocukların bağımsız konuşmalarında, aynı sesin farklı ikameleri bir arada bulunabilir (örneğin, köpek kelimesinde с sesi t sesiyle değiştirilir ve kelime tablosunda diş arası artikülasyonla telaffuz edilir) . Konuşma sesleri üzerinde çalışmayı planlarken, öğretmen hangi seslerin ve kusurlarının konuşmanın anlaşılırlığını en çok etkilediğini dikkate almalıdır. Her şeyden önce, 17 temel sesin bir parçası olan sesler oluşturulur ve en büyük kusurları da giderilir. Çocuğun henüz telaffuz edemediği sesler, düzenlenmiş ikamelerle değiştirilir. Fonetik ritim ile birlikte sesler üzerinde çalışırken metodolojik bir teknik olarak, sesleri sahneleme ve düzeltme teknikleri kullanılır.

Bu dönemdeki fonetik ritim, taklit yoluyla seslerin oluşumuna katkıda bulunur, artikülasyon aparatını sesi yeniden üretmeye hazırlar ve bu daha sonra kolayca kelimeye dahil edilir.

Kelime çalışması

Kelimenin doğru şekilde çoğaltılması altında, ses-hece kompozisyonuna, vurguya, ortoepik normlara uygun olarak sürekli bir telaffuz kastedilmektedir. Bir kelime üzerinde çalışma sistemi, fonetik tasarımının çeşitli yönlerini kapsar - ses-hece ve ritmik yapı, ortopedi ve tempo.

Bir kelime üzerinde çalışılırken kelimelerin taklit edilerek çoğaltılması, parçalara ayırarak okuma, parçalara ayrıştırılmadan okuma, resimlere isim verme, soru cevaplama gibi çalışma türleri kullanılmaktadır.

Kelimeleri taklit ederek çoğaltma

Kelimeleri doğru çoğaltma becerisinin oluşmasında, örneğin çocuklar tarafından algılanması önemli rol oynar. Öğretmenin konuşması buna bir örnektir. Taklit için şartlar ve esaslar farklı olabilir. Bazı durumlarda, çocuk kelimeyi hemen doğru bir şekilde telaffuz edebilir. Öğretmenin konuşmasını taklit ederek kelimeyi hatalı bir şekilde yeniden üretirse, örneğin fonetik ritim gibi özel teknikler kullanılır. Uygulama yöntemini ele alalım.

Kelime parçalara ayrılmıştır. Herhangi bir hareketin performansı, özellikle bir kelimenin sonunda veya ünsüz kümeleri halindeyken (tam - ·, miş - · ka) dur-geçişli ve sürtünmeli ünsüzlerin telaffuzuyla vurgulanır. Bu, imaların ortaya çıkmasını ve izdihamlarda ünsüzlerden birinin atlanmasını bir şekilde önler.

Kelimenin her bölümünün telaffuzuna hareket eşlik eder. Aynı zamanda hareketler sürekli olmalıdır, bir eklem sesinin diğerine geçişi, telaffuza eşlik eden el hareketlerinin icrasının aynı karakterini belirler. Her hareket bir zaman aralığı olmaksızın bir sonrakine devam eder. Kelime üzerinde özel çalışma sırasında, ilk aşamalarda, doğal olana kıyasla biraz daha yavaş bir telaffuz hızı kabul edilebilir. Aynı zamanda kelimedeki kaynaşma ve vurgu korunmalıdır. Gerektiğinde, kelimenin müteakip zorunlu olarak yeniden üretilmesine bağlı olarak, tek tek heceler ve hatta sesler kelimeden izole edilir. Çocuğun kelimenin telaffuzunun doğal hızını gözlemleyebilmesi için, kelimenin tek harekette telaffuz edilmesini sağlamaya çalışarak hareket sayısı azaltılmalıdır.

Sınıfta, çalışma şu şekilde gerçekleştirilir. Öğretmen, stresi ve ortoepik normları gözlemleyerek, kelimeyi normal bir hızda, sorunsuz bir şekilde telaffuz eder, yani. ses örneği verir. Daha sonra çocuklar, öğretmenle birlikte, kelimeyi birlikte, ancak biraz daha yavaş bir hızda, dikkatlerini kelimede çoğaltılması zorluğa neden olan seslere odaklayarak telaffuz ederler; bundan sonra çocuklar, öğretmenle birlikte kelimeyi doğala yakın bir hızda telaffuz eder (bu aşamada hareket sayısını azaltmayı deneyebilirsiniz). Sonuç olarak, çocuklar kelimeyi kendi başlarına telaffuz ederler. Sözcük yeniden üretim becerilerinin oluşturulmasında özel çalışmalar için kullanılan tüm sözcükler çocuklara aşina olmalı ve konuşmada en sık kullanılan sözcükler olmalıdır.

Kelime üzerinde çalışmanın aşamalarını düşünün.

Anne. 1. Kelimenin telaffuzuna ma hecesine karşılık gelen iki hareket eşlik eder. 2. Ma (ilk hece) - sol el yana, anne - aynı anda iki el aşağı. 3. Anne kelimesi tek hareketle telaffuz edilir - eller aşağı veya yanlara doğru.

Kelimeyi mbamba (mpampa) olarak telaffuz etme durumunda, m sesini vurgulamalı ve telaffuzunu ayrı ayrı, ardından ma hecesinde çalışmalısınız. Kapalı bir burun sesinin ortaya çıkması durumunda, m ve a sesleri aralarında bir duraklama ile birkaç kez telaffuz edilebilir: m - · a - ·, çocuğun dikkati dudakların açılmadığına çekilirken sesi telaffuz ederken m. Her seferinde sesler arasındaki duraklama azaltılır ve son olarak hece tek bir hareketle birlikte telaffuz edilir. Bundan sonra, tüm kelimenin telaffuzu tekrarlanır.

Vermek. Bir veya iki elle (evet hecesi) gerçekleştirilen talebin doğal hareketi, ve sesine karşılık gelen bir hareketle devam eder.

Orada. Enerjik bir işaret etme hareketi (ta'da), elin gergin bir hareketiyle (m'de) sona erer.

Yardım. Pa hecesinde (o a olarak telaffuz edilir) yumrukların aşağı doğru keskin bir hareketi; ma'da (o a gibi telaffuz edilir) eller sorunsuz bir şekilde ileri - yanlara doğru (m telaffuz edildiğinde dinamikler artar); gi'de - eller yukarı (sesi vurgulayın ve bir perküsyon gibi).

1. Yumruklar keskin bir şekilde açılır (p), eller birbirinin etrafında döner (p) ve yükselir (i); beş - eller göğüs hizasında yumuşak bir şekilde alçaltılır, parmaklar bir tutamla bağlanır (t'de).

2. Ne zaman - yumruklar keskin bir şekilde açılır; veteriner - parmaklar keskin bir şekilde bir tutamla birleştirilir.

Vurgulu bir heceyi vurgulama becerisini geliştirmek için, çocuklara önce üç heceli tekrarları farklı bir ritimle telaffuz etmeleri öğretilir: Ta-ta-ta, ta-ta-ta, ta-ta-ta. Vurgulu hecenin telaffuzuna daha geniş ve daha güçlü bir hareket eşlik eder. Daha sonra beceri kelimeye aktarılır, tekrardan sonra kelime aynı ritmik kalıpla telaffuz edilir: Ta-ta-ta - büyükanne (mitten, elma), ta-ta-ta - kürek (köpek); ta-ta-ta - süt (bir ceket var). Gelecekte, daha karmaşık ritmik yapılar - 4 - 5 - karmaşık, yalnızca kelimelerin materyalinde değil, aynı zamanda ifadelerde de kullanılıyor.

Okuma ile ilgili çalışma türleri

ikide son yıllaröğrenme, çocuklar telaffuz üzerinde çalışırken kullanmak için analitik okuma becerilerinde yeterince ustalaşırlar.

Kelimeleri parçalara ayırarak okumak, kelimenin tamamı ve unsurları üzerinde çalışmanın birliğini sağlamayı amaçlamaktadır. Bir kelimeyi parçalara ayırma yöntemi, sağır okul öncesi çocuklar tarafından telaffuz becerilerinde ustalaşma kalıpları ve belirli bir kelimenin ses-harf bileşiminin özellikleri tarafından belirlenir. Kritik ses hatalı yeniden üretime neden olabilecek konumlarda olduğu için birçok kelime ayrıştırılır. Örneğin, enerjik bir ekshalasyonla telaffuz edilen w, t, p, vb. Gibi ünsüzlerden sonraki m ve n sesleri genellikle hatalı olarak yeniden üretilir (mp, mb, b, l, nt, nd, d, d). s, sh, z, zh sesleri genellikle kelimelerde zayıf bir şekilde telaffuz edilir, tamamen kaybolur veya yerini sesli harflere bırakır. Temel olarak, seslerin zor birleşimine sahip kelimeler ayrıştırılarak en yaygın hataların önüne geçilir: ünsüzlerin birleşimindeki imalar, ünsüzlerden birinin atlanması, bunların yeniden düzenlenmesi.

Öğretmen yazılı bir kelime içeren bir tablet alır ve çocukların huzurunda onu ünsüzlerin birleştiği yerde keser. Tabletin parçalarını birbirinden belli bir mesafeye koyar ve çocuğu kelimeyi okumaya davet eder. Birleşmedeki ilk ünsüz frikatif veya stop-pass ise, o zaman sesin telaffuz edildiği anda (kalarak), tabletin ilk kısmı ikinciye çekilir ve kelime duraklamadan daha fazla okunur. İlk ünsüz durmuşsa veya kaynaşmışsa (affrikat), sonraki kısmı yukarı çekmek daha uygundur. Sözcük kısım kısım hatasız okunduktan sonra tabletin bölümleri birleştirilerek söz tekrar okunur. Çocuk kelimeyi tekrar doğru bir şekilde yeniden üretemezse, tekrar parçalara bölünür. Özellikle ısrarcı okuma bozuklukları durumunda, kelime fonetik ritim teknikleri kullanılarak eşlenik olarak tekrarlanmalı, yansıtılmalı ve ardından okunmalıdır. Çalışmanın sonucu, grafik görüntüsüne dayanmadan, kelimenin çocuk tarafından bağımsız olarak doğru telaffuz edilmesi olmalıdır.

Bir kelimeyi parçalara ayırmadan okumak, daha yüksek düzeyde bir telaffuz becerisine işaret eder. Çocuk, kelimenin ses kompozisyonunu doğru bir şekilde yeniden üreterek, stresi (ortoepik) gözlemleyerek kelimeyi birlikte okumalıdır. Hata olması durumunda, parçalara ayırarak okumaya veya hece alıştırmalarına geri dönmelisiniz.

Resimleri adlandırma, soruları yanıtlama vb. ile ilgili çalışma türleri, bağımsız ifade durumlarına yaklaşan koşullar yaratır. Çocukların resimlere isim vermesi, bir harf resmine güvenmeden soruları cevaplaması önemlidir. Telaffuz derslerinde asıl görevin iyi bir telaffuz elde etmek olduğunu unutmamalıyız. Bu nedenle, sadece sorunun içeriği açısından doğru cevapla yetinmemeli, çocuğun şu anda sahip olduğu telaffuz yetenekleri düzeyinde doğru telaffuza ulaşmak gerekir.

cümle çalışması

Bu çalışma, çocuklarda sintagmalarda, küçük cümlelerde kelimelerin sürekli telaffuzunun oluşumunu, duraklamalar yardımıyla büyük cümleleri sentagmalara ayırmayı, mantıksal stresi vurgulamayı, cümlelerin uygun telaffuz temposunu gözlemlemeyi ve ayrıca mümkünse, sesin temel tonunu veya başka bir tonlamaya göre değiştirmek. Ek olarak, çocuklar hecelerin, hecelerin ve kelimelerin materyalinde ustalaştıkları tüm ses çoğaltma becerilerini cümlede uygulamalıdır.

Fonetik ritim ile cümle üzerinde yapılan çalışmada önemli yardım sağlanmıştır. Konuşmaya eşlik eden hareketler, pürüzsüz iletim karakterini kazanır. Bir hareket için kısa bir cümle veya sözdizimi telaffuz edilir. Tonlama çalışılırken ayrı kelimeler alınır.

Bir cümleyi telaffuz etme becerisini oluşturmak için kullanılan konuşma alıştırmaları arasında, sınırlı ses materyali üzerine inşa edilmiş bu tür alıştırmalar seçilebilir. Çocukların büyük hacimli konuşma materyalini telaffuz etmeyi öğrenmelerini ve ses yeniden üretiminde zorluk yaşamamalarını sağlamayı amaçlamaktadırlar. Bunlar baba, anne gibi egzersizler. Baba, anne. baba anne. Baba, anne. Annem burada, annem orada, annem burada ve orada.

Fonetik prensibe göre seçilen deyimsel malzeme kullanılır:

Ormanda karanlık

Sus, fareler

Herkes uzun zamandır uyuyor.

çatı kedisi,

Bir baykuş uyumaz -

Ve yavru kediler daha da uzundur.

Bir sürtüğün üzerine oturuyor.

Alıştırma olarak çocukların bayram için öğrendikleri çeşitli ayetler olabilir.

Çocukların konuşmalarının tonlu olabilmesi için aşağıdaki şartlara uyulmalıdır:

* yetişkin konuşması tonlama açısından zengin olmalıdır;

* İletişim tarzının ünlemlerle ifade edilebileceği çeşitli durumlar yaratmak ve kullanmak gerekir: Ay-y-yy! Ah! Ah! Yaşasın! ve benzeri.;

* zıt tonlamalar kullanan özel egzersizler yapın, örneğin: Evet? HAYIR! Evet; BEN? Hayır sen!;

* belirgin bir tonlama düzenine sahip konuşma materyali kullanın:

Yağmur, yağmur - ah-ah-ah!

Şemsiye, şemsiye - ver bana! vermek! vermek!

Ne kadar yüksek!

yükseklik ve yoğunlukta ses hareketlerini içeren konuşma oyunları yürütün:

Baba ayı geliyor.

ÜST-ÜST-ÜST,

Anne ayı geliyor.

üst üst üst

Küçük bir ayı var.

Üst-üst-üst-üst. Vesaire.

Belirli telaffuz becerilerine sahip olan sağır çocuklar, genellikle bunları konuşmada uygulamazlar. Aynı zamanda, "İyi konuş!" bazen konuşmalarının anlaşılırlığını önemli ölçüde artırmak yeterlidir. Bu, konuşmanın fonetik yönü üzerindeki sistematik kontrolün büyük önemini gösterir. Bu tür bir kontrol, çocukların yaşlarına ve becerilerine bağlı olarak farklı bir titizlik derecesine sahip olmalıdır. En küçüğünde, herhangi bir konuşma girişimi teşvik edilmeli ve daha az yorum yapılmalıdır, aksi takdirde çocukların konuşma arzusu engellenebilir.

Öğretmen ve eğitimcilerin çalışmalarında süreklilik olmalıdır. Her çocuğun fonetik yeteneklerini bilmeleri, yeni telaffuz becerilerinin ortaya çıkışını ve bunların konuşmada uygulanmasını izlemeleri gerekir.

Dinamiklere göre zayıftır - egzersiz, güçlü kas gerginliği olmadan gerçekleştirilir, dinamiklere göre gergindir - önemli kas gerginliği ile.

Pa, ta hecelerinin telaffuzuna dönüşümlü olarak bir ayağın veya iki ayağın damgalanması eşlik edebilir.

Bkz. Pay F.F., Slezina N.F. Sağırlar okulunda telaffuz öğretme yöntemleri - M.: Eğitim, 1981. EK

Edebiyat

1. Belova N.I. Özel sağır pedagojisi. - M.: Aydınlanma, 1985.

2. Boschis R.M. İşitme engelli çocuklar hakkında bir öğretmen. - M.: Aydınlanma, 1987.

3. Venger A.A. İşitme engelli okul öncesi çocuklara görsel aktivite öğretmek. - M.: Aydınlanma, 1972.

4. Okul öncesi çağındaki anormal çocukların yetiştirilmesi ve eğitimi ile ilgili konular: Cts. ilmi tr. // Ed. L.P. Noskovy. - M.: APN SSCB Yayınevi, 1980.

5. Anormal okul öncesi çocuklarda konuşma oluşumu sorunları, Ed. L.P. Noskovy. - M.: APN SSCB Yayınevi, 1982.

6. Vygotsky L.S. Hayal gücü ve yaratıcılık çocukluk. - 2. baskı - M.: Aydınlanma, 1967.

7. Vygotskaya G.L. İşitme engelli okul öncesi çocuklara rol yapma oyunları öğretmek. - M.: Aydınlanma, 1975.

8. Zykov S.A., Kuzmicheva E.P., Zykova T.S. Yıldız işareti: Sağırlar okullarının 1. sınıfı için konuşmanın gelişimi için resimli bir rehber. - M.: Aydınlanma, 1985.

9 .. Anormal okul öncesi çocukların kişisel gelişiminin temeli olarak düzeltme eğitimi // Ed. L.P. Noskovy. - M.: Pedagoji, 1989.

10. Korsunskaya B.D. kendim okudum İşitme engelli okul öncesi çocuklar için okuma kitabı: Yönergeler. - M.: Eğitim, 1980-1982. - Sorun. 1-3.

11. Muhina V.S. Bir okul öncesi psikolojisi. - M.: Aydınlanma, 1975.

12Noskova L.P. Sağırlar için okul öncesi okul gruplarında dil öğretimi - M.: Eğitim, 1987.

13. Rau F.F., Slezina N.F. Sağırlar okulunda telaffuz öğretme yöntemleri. - M.: Aydınlanma, 1981.

14 Anaokulunda duyusal eğitim // Ed. N.P. Sakulina, N.N. Poddyakova, V.N. Avanesova. - 2. baskı, düzeltildi. ve ek - M.: Aydınlanma, 1981.

15. Sağır pedagojisi // Ed. Mİ. Nikitina. - M.: Aydınlanma, 1989. 16. Trofimova G.V. İşitme engelli okul öncesi çocuklarda hareketlerin gelişimi. - M.: Aydınlanma, 1979.

Açıklayıcı not

1. sınıf için telaffuz konusundaki çalışma programı aşağıdakilere dayanarak geliştirilmiştir:

1) İkinci nesil Federal Devlet Standardı,

2) Rusya Eğitim ve Bilim Akademisi tarafından yürütülen “İkinci Neslin Genel Eğitimi Federal Devlet Eğitim Standardının Geliştirilmesi, Test Edilmesi ve Uygulanması” projesi çerçevesinde hazırlanan örnek bir genel ilköğretim programı Federasyon ve Federal Eğitim Ajansı,

3) şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklar için özel genel eğitim okullarının programları.

Bu program okulun müfredatına uygun olarak 112 saat olarak hazırlanmış olup 1 yıllık olup giriş seviyesi bir programdır.

Önerilen kurs aşağıdaki sorunları çözmeyi amaçlamaktadır:

• öğrencilerin artikülasyon motor becerilerinin gelişimi;
• çocuklarda doğru konuşma nefesi becerisinin oluşumu;
• hecelerde, kelimelerde, cümlelerde ve metinlerde seslerin doğru telaffuz becerisinin otomasyonu;
• sert ve yumuşak, sağır ve sesli, ıslık ve tıslama ünsüz seslerini kulakla ve telaffuzda ayırt etme yeteneğinin oluşumu;
• kelimelerin ses kompozisyonunun şemalarını yapma yeteneğinin oluşumu;
• kelimenin ritmik ve ses-hece yapısının gelişimi;
• konuşmanın gelişimi için programın gereklilikleri dikkate alınarak öğrencilerin kelime dağarcığının netleştirilmesi ve zenginleştirilmesi;
• çekim biçimlerinin ve kelime oluşumunun sözlü konuşmada pekiştirilmesi (edat durum yapılarının kullanımı; uzamsal ilişkileri ifade eden edatların farklılaşması; fiillerin görünüş-zamansal biçimlerinin oluşumu, iyelik sıfatları ve küçültme ekli isimler).

Çözülmesi gereken görevler, kursun amacına - genç öğrencilerin açık, anlaşılır, anlamlı bir konuşma ile eğitimi - ulaşılmasını mümkün kılar.

Kursun öğretimi, devlet eğitim standardının diğer kurslarının öğretimi ile bağlantılıdır: okuryazarlık, konuşma gelişimi (etraftaki dünya) ve içeriklerine dayanmaktadır.

Açık, anlaşılır, anlamlı konuşmanın yetiştirilmesi, özel telaffuz derslerinde ve bireysel olarak çeşitli yönlerde gerçekleştirilir. konuşma terapisi dersleri arasında yakın bir ilişki vardır. Bireysel derslerde, öğrencilerin telaffuz ve okuma-yazma derslerinde programın özümsenmesini engelleyen bireysel konuşma güçlüklerinin üstesinden gelinir.

Okuryazarlık eğitimi telaffuz oluşumu ile ilişkilidir, bu nedenle program gereksinimleri aynıdır. Her ses önce telaffuz derslerinde diğer seslerden farklı olarak farklı karmaşıklıktaki kelime ve deyimler üzerinde çalışılır; daha sonra okuma yazma derslerinde ilgili harf çalışılır. Konuşma seslerini karşılık gelen harflerle doğru korelasyonlarında ayırt etme ve ayırmadaki zorlukları önlemek için çoğu öğrenci için doğru telaffuza güvenmek gereklidir.

Konuşma geliştirme derslerinde ve telaffuz derslerinde, öğrenciler başkalarıyla günlük iletişim için konuşmada ustalaşır, okuryazarlık, dilbilgisi, heceleme ve okuma konusunda uzmanlaşmak için temel alır. Telaffuz derslerinde öğrencilerin kelime dağarcığının netleştirilmesi ve zenginleştirilmesi, konuşmanın gelişimi için programın gereklilikleri dikkate alınarak gerçekleştirilir.

Telaffuz çalışması, genç öğrencileri giderek artan bir ses-hece yapısına sahip kelimelerin özümsenmesine ve fonemik algının geliştirilmesine dayalı net konuşma konusunda eğitmeyi amaçladığından, programın birbirine yakın üç bölümü vardır. birbiri ile ilişkili:

I. Seslerin telaffuz becerilerinin oluşumu.

II. Kelimelerin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde becerilerin geliştirilmesi.

III. Kelimelerin ritmik ve ses-hece yapısının gelişimi.

Telaffuz derslerinde bu alanlardaki çalışmalar paralel olarak yürütülür.

Kurs içeriğinin ayırt edici özelliklerinden biri, telaffuz karmaşıklığına ve fonolojik karşıtlığına bağlı olarak belirlenen konuşma seslerinin özümsenme sırasıdır.

Öğrencilerin yazımındaki belirli hataları, özellikle harflerin yer değiştirmesindeki hataları önlemek için akustik olarak benzer seslerin ([s] - [w], [n] - [b], [h] - [c] çalışılması ], vb.) belirli bir zamandan ve ilk seslerin her birinin sağlam ve kalıcı bir özümsemesinden sonra geçer.

Bir kelimenin tek tek ses unsurlarını izole etme ve kelimelerin belirli bir sırayla düzenlenmiş seslerden oluştuğunu anlama yeteneği, başarılı bir okuryazarlık için gerekli bir koşul olduğundan, fonemik süreçlerin gelişimine dikkat edilir.

Konuşma seslerinin özümsenmesi ve işitsel algının gelişimi ile yakın bağlantılı olarak, program çocuklara kademeli olarak artan ses-hece yapısındaki kelimelerin telaffuzunu öğretmeyi sağlar. Doğru telaffuz edilen kelimeler, çocuklar tarafından gerekli ifade vurgusu ve tonlama ile tutarlı konuşmada kullanılmalıdır.

Ayrıca seslerin çeşitli özelliklerine göre (eklemlenme yöntemine göre, sertlik-yumuşaklık, ses tellerinin titreşiminin varlığı-yokluğu) farklılaşmasına dikkat edilir.

I. Seslerin telaffuz becerilerinin oluşumu ve fonemik algının gelişimi.

1.1. Artikülasyon aparatının motor becerilerinin geliştirilmesi, seslerin doğru telaffuzu ve düzeltilmesi için gerekli becerilerin oluşturulması.

1.2. Aşağıdaki seslerin doğru telaffuzu ve ayrımı:

• ünlüler [a], [y], [o], [s], [i], [e];
• düzeltme gerektirmeyen sert ünsüzler: [m], [p], [c], [k], [n], [f], [t], [x];
• seslerin farklılaşması [k] - [x];
• sesli harfler [i], [e] ile birlikte yumuşak ünsüzler;
• çalışılan sert ve yumuşak ünsüzlerin kombinasyonlarda farklılaşması pee-pee (toz - içti);
• [s], [s "] seslerinin doğru telaffuzu ve ayrımı, [b], [b "], [d], [d "], [h], [h "], [g], [g "], [l], [l "], [g], [ p], [p"];
• [s] - [w], [h] - [g], [r] - [l] seslerinin farklılaşması, sesli ve sağır ünsüzler;
• kelimenin başındaki [j] sesinin doğru telaffuzu, b ve b'yi böldükten sonra sesli harften önce ( çukur, şarkı söylüyor, dökün, giriş);
• sesli harflerle (dy-di, ba-bya) ve kelime sonundaki (at-at) sert ve yumuşak ünsüzlerin farklılaşması;
• ses [ts];
• seslerin farklılaşması [ts] - [t "], [ts] - [s], [ts] - [s"];
• ses [h];
• seslerin farklılaşması [h] - [t "], [h] - [s"], [h] - [c];
• ses [u];
• [u] - [s "] seslerinin farklılaşması, [w] - [h], [u] - [w].

1.3. Dikkat, hafıza, 3-4 talimatı hatırlama ve belirli bir sırayla eylemleri gerçekleştirme yeteneğinin gelişimi. İki veya üç kombinasyondan oluşan belirli bir sırayla bir hece dizisini tekrarlama yeteneği ( pa-po, ka-ha-ka, biz-as-os, spa-sta-ska vb.), belirli bir sırayla farklı ve benzer ritmik ve ses kompozisyonuna sahip 3-4 kelimeyi ezberleme yeteneği ( un, kedi, pamuk, ıhlamur, kurdele, limon, ahududu), şiirleri, tekerlemeleri, tekerlemeleri ezberlemek.

II. Konuşmanın ritmik ve sesli hece yapısının gelişimi.

2.1. Çeşitli ses ve hece kombinasyonlarının telaffuzunda ustalaşmak.

• Bir dizi ünlü sesin telaffuzu ( uiua uiua uiu ve benzeri.).
• Doğrudan, ters, kapalı hecelerin ve ünsüzlerin birleştiği hecelerin çeşitli kombinasyonlarının telaffuzu: baba-pa-pa-ap; sas-sos-sus; pru-büyük-pro; büyük-kra-tra; se-se-si; le-le-li-li; ple-ple-plo; kat-kat-kat; stra-stra-stra; sütyen-kardeş-sütyen; sutyen-ora-harika-harika; temponun hızlanması ve hecelerin dizilişinde veya yapısında bir değişiklik ile: i-a-y, y-a-i; ta-ta-ka, ka-ka-ta; baba, kuş.
• Hece kombinasyonlarının telaffuzu farklı tip muhalefet sesleriyle: sa-sa-za, sütyen-sütyen-harika, zha-sha-zha-sha; cha-cha-cha, arı-beş-arı.
• Aşağıdaki hece bileşimindeki kelimelerin özümsenmesi: Tom, haşhaş, panama, buz pateni pisti, şube, tank;üç heceli kelimelerin kademeli olarak dahil edilmesi (çizmeler, uçak) ve bir kelimenin başında ünsüzlerin bir araya gelmesiyle ( bardak, plaka).
• Vurgulu ve vurgusuz hecelerin değişmesiyle hece sıralarının telaffuzu (alıştırmalar iyi öğrenilmiş ses materyali üzerinde hızlı bir şekilde gerçekleştirilir); değişen sesler olmadan: tatatatatata..., tata-tatata-tata-tata, ta-tatata-ta-tatata-ta vesaire.; değişen ünlüler ve ünsüzler ile: tatotutato tutatotu, sha-sasa-sha-sasa..., tadanatadanatadana... vesaire.
• Ses [j] ile kombinasyonların doğru telaffuzu: sen-tya-t-te-tye-tye-te.
• Üç veya dört heceden oluşan, kulak tarafından algılanan bir hece dizisinin bu dizisindeki tekrar.

2.2. Kelimelerin ve cümlelerin telaffuz becerilerinin oluşumu

• Belirtilen türdeki hecelerden oluşan iki heceli ve üç heceli kelimelerin açık, doğru, vurgulu telaffuzu, dört heceli ayrı ayrı kelimeler (vagon, kurt, makine, iğne bulutu, hadi gidelim, battaniye), kelimenin biçimlerini değiştirirken kelimelerin sonlarının net bir telaffuzu. Üç ünsüzün birleştiği kelimelerdeki seslerin doğru ve sürekli telaffuzu, üç ünsüzün birleştiği kelimelerden ses seçimi (ok, deve). Zıt seslere sahip kelimelerin doğru telaffuzu.
• İki heceli ve üç heceli kelimelerde vurgulu hecelerin doğru dağılımı; vurgulu hecelerle bir kelime şeması hazırlamak.
• Öğrenilmiş ses-hece karmaşıklığına sahip kelimeleri kullanarak cümlelerin derlenmesi ve doğru telaffuzu.
• Öğrenilmiş seslerin, kelimelerin dahil edilmesiyle ve ritme uygun olarak şiirsel ve nesir metinlerin ezberlenmesi.
• 3-4 kelimelik belirli bir dizide ezberleme ve tekrarlama; bir dizi talimatı hatırlamak.

III. Kelimelerin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde becerilerin geliştirilmesi.

3.1. Kelimelerden ilk, vurgulu sesli harfin izolasyonu (Olya, ördek). 2-3 sesli harf dizisindeki sesli harf dizisinin belirlenmesi: [ay] , [aiu].

3.2. Ters hecelerin analizi ve sentezi; kelimelerin son ünsüzünü vurgulama (kedi).

3.3. Hece oluşturan bir sesli harfin kelimelerden izolasyonu yosun, tüy vesaire.

3.4. Doğrudan hecelerin analizi ve sentezi sa, su. Kelimelerden ilk ünsüz ve türetme ünlünün izolasyonu kızak, baykuşlar ve benzeri.

3.5. Kelimelerin ses analizi çorba, burun vb. (şemaların çizilmesi).

3.6. Kelimeleri hecelere ayırma, tek heceli, iki heceli ve üç heceli bir kelimenin hece şemasını çizme.

3.7. Kelimelerin ses-hece analizi baykuş, örgüler vb. (şemaların çizilmesi).

3.8. “Ses”, “kelime”, “ünlü ses”, “ünsüz ses”, “yumuşak ses”, “sert ses”, “hece” terimlerinin özümsenmesi. Ünlülerin hece oluşturma rolünün özümsenmesi.

1. sınıf için telaffuz derslerinin tematik planlaması (Ek 1)

Konuyu çalışmanın planlanan sonuçları

Kişisel Sonuçlar

Öğrenci sahip olacaktır:

• Okula ve öğrenme etkinliklerine karşı olumlu tutum,
• yeni bir fikir sosyal rolöğrenci, okul hayatının kuralları (telaffuz dersine sorumlu davranın - derse hazır olun, ders kitabına dikkat edin),
• telaffuz derslerinde kişisel hijyen kurallarının bilinmesi ve uygulanması,
• ortak görevlerin yerine getirilmesinde öğrencilerin etkileşimine dayanan etik davranış standartları (işbirliği, karşılıklı yardımlaşma),
• dersteki davranış kurallarına aşinalık yoluyla yetişkinler ve akranlarla işbirliği ihtiyacı (yoldaşların başarılı çalışmasına müdahale etmemek için), yetişkinlerle çiftler halinde çalışma kuralları,
• bir gruptaki çalışma kurallarının bilgisi ve uygulanması, akranlara karşı dostça bir tutum, çatışmasız davranış, sınıf arkadaşlarının fikirlerini dinleme arzusu.

Konu Sonuçları

Birinci sınıf öğrencisi şunları öğrenme fırsatına sahip olacak:

• bağımsız konuşmada konuşma terapisi derslerinde işlenen sesleri doğru telaffuz etmek,
• 3-4 heceli kelimeleri ünsüzlerin bir araya gelmesiyle doğru şekilde yeniden üretin,
• duraklamaları ve mantıksal vurguları, cümleleri ve metinleri gözlemleyerek tonlamayı doğru şekilde yeniden üretin,
• sesli ve sağır, sert ve yumuşak, ıslık ve tıslama sesleri,
• 2-3 heceli kelimelerin ses-hece yapısını ünsüzlerin birleşimiyle analiz eder, bir kelimedeki vurgulu heceyi ve vurgulu ünlüyü belirler,
• 4 - 5 kelimelik bir cümledeki kelime sayısını belirleme,
• çocuklara sunulan kelimelerin anlamlarının netleştirilmesi ve hem yeni kelimelerin biriktirilmesi hem de çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma becerisinin geliştirilmesi yoluyla kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi;
• kullanılan sözdizimsel yapıların anlamlarının netleştirilmesi,
• cümlelerde ustalaşarak konuşmanın gramer tasarımının daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, kelimelerin bir cümle içindeki bağlantısı.

Metakonu Sonuçları

Düzenleyici

Öğrenci şunları öğrenecek:

• öğretmen tarafından formüle edilen öğrenme görevini anlamak ve kabul etmek,
• dersin öğrenme görevini kaydedin (konuşma terapisti öğretmeninin isteği üzerine ders sırasında tekrarlayın),
• eğitim hedefine ulaşmanın yollarını ve araçlarını belirlemek,
• Bir konuşma terapisti öğretmeninin yardımıyla, neden-sonuç dizileri kurarak bir öğrenme görevi planlayın,
• ana vurgulamak Eğitim materyali Bir konuşma patologunun yardımıyla
• faaliyetlerinin seyri üzerinde kontrol uygulamak (örnek kullanma yeteneğinden özel öz kontrol yöntemlerini kullanma becerisine kadar),
• belirli bir hızda çalışmak
• bilgiyi yeni durumlarda uygular.

bilişsel

Öğrenci şunları öğrenecek:

• ders kitabında gezinin (yayılma üzerinde),
• anlamak ve yorumlamak geleneksel işaretler ve ders kitabında bilgi iletmek için kullanılan semboller ( sözleşmeler, vurgulama),
• metinlerden, ders kitabı resimlerinden gerekli bilgileri bir öğretmenin rehberliğinde bulun ve vurgulayın,
• konuşma terapisti öğretmeninin yardımıyla nesneleri (kelimeler, deyimler, cümleler) ayırt edici özellikleri belirleyerek analiz edin;
• nesneleri (sesler, kelimeler) belirtilen kriterlere göre karşılaştırın ve sınıflandırın;
• nesneleri (sesler, sözcükler) temel özelliklere göre gruplandırın.

İletişimsel UUD

Öğrenci şunları öğrenecek:

• dikkatlice dinleyin ve öğretmen-konuşma terapistini yabancı etkilere geçmeden duyun,
• eylemlerini konuşma terapisti öğretmeninin talimatlarına ve yorumlarına tabi kılmak,
• sözlü biçimde belirlenen öğrenme görevini anlamak ve kabul etmek,
• alınan talimatlara uygun olarak öğrenme görevini net bir şekilde algılamak, akılda tutmak ve konsantre olmak için sözlü iletişim araçlarını akıcı bir şekilde kullanmak,
• amaçlı olarak (göreve uygun olarak) öğrenme faaliyetlerini yürütmek,
• iletişim kurarken konuşma görgü kurallarına uyun (itiraz, istek),
• Soruları talimatlara, göreve, edinilen terminolojinin yeterli kullanımına tam olarak uygun olarak yanıtlayın,
• öğretimi, öğrenme görevini gerekli terminolojiyi kullanarak açıklar,
• bir öğretmenden veya grup arkadaşından açıklama isteyin,
• kursta bir konuşma ifadesi hazırlarken ve eğitim çalışmasının sonuçlarında talimatları uygulayın,
• Bir konuşma terapisti öğretmeni tarafından yapılan izleme ve değerlendirmeye yeterince yanıt verin.

Öğrencilerin devlet eğitim standardı seviyesindeki başarılarının kontrolü, işitsel dikteler, testler, kontrol egzersizleri yapma, derste öğrencilerin ses telaffuzlarının kalitesini izleme şeklinde başlangıç, mevcut ve son kontrol şeklinde gerçekleştirilir. konuşmalar, didaktik oyunlar.