Metode de formare a vigilenței ortografice la elevii mai tineri. Dezvoltarea vigilenței ortografice la elevii mai tineri. Apa din deșert este rară

abstract

„Formarea vigilenței ortografice la studenții mai tineri”

Introducere

Cel mai important rol în implementarea scopurilor și obiectivelor școlii elementare revine studiului limbii materne.

Într-o școală modernă, principala sarcină a predării limbii ruse elevilor mai tineri este formarea alfabetizării ortografice. Este una dintre componentele culturii lingvistice generale, asigurând acuratețea exprimării gândirii și înțelegerea reciprocă în comunicarea scrisă.

Din practica predării în clasele primare se știe că alfabetizarea ortografică a elevilor nu atinge un nivel suficient de ridicat, dovadă fiind rezultatele probelor finale la limba rusă susținute în clasele 3-4.

Această calitate a alfabetizării este îngrijorătoare pentru profesori, părinți și în cele din urmă pentru public. În clasele superioare, alfabetizarea elevilor a scăzut definitiv (deși în clasele primare a rămas la același nivel, dar nu a crescut în ultimele două decenii).

Prin urmare, oamenii de știință (psihologi, metodologi), profesorii caută motivele acestui fenomen (alfabetizare ortografică scăzută) pentru a lua măsuri eficiente pentru a îmbunătăți situația din această componentă a educației.

Unul dintre motivele alfabetizării ortografice insuficient de ridicate a elevilor mai tineri este lipsa de formare a vigilenței lor de ortografie.

Vigilență ortografică - capacitatea de a detecta rapid ortografii în text, în cuvinte și combinațiile lor care sunt destinate înregistrării sau au fost deja înregistrate și, de asemenea, de a determina rapid tipurile acestora. Lipsa vigilenței ortografice sau slaba sa dezvoltare este unul dintre principalele motive pentru greșelile elevilor.

Formarea unei scrisori de student competent nu este o sarcină ușoară. Destul de des, școlarii învață bine teoria, dar suferă de incapacitatea de a scrie corect.

Potrivit D. N. Bogoyavlinsky, o abilitate de ortografie, ca oricare alta, este „componentele automate ale activității conștiente”. „Activitatea conștientă” se desfășoară pe baza cunoașterii regulilor și a aplicării corecte a acestora.

În prezent, munca unui profesor de ortografie este în mare parte stereotipată: copiii învață mai întâi regula, apoi exersează. Dar a cunoaște regula și a scrie liber sunt două lucruri diferite!!! Se crede că unul dintre obiectivele principale este de a învăța copilul să determine cu exactitate locul ortografiei și să rezolve problemele de ortografie. Prin urmare, în predarea ortografiei se acordă o mare atenție formării vigilenței ortografice.

veche problema: copiii par să cunoască regula, dau exemple de cuvinte și propoziții care ilustrează regula, execută corect exercițiile, dar în dictate încalcă aceste reguli și când muncă independentă Ei nu știu să-și scrie corect gândurile. Care este motivul acestui fenomen?

Regulile din manualele de limba rusă le par elevilor ca un set haotic de prescripții disparate. Și principalul lucru care se cere copilului în abordarea tradițională este să-și amintească o mulțime de reguli și apoi chiar mai multe excepții.

Metoda de predare a ortografiei nu este perfectă: nu prevede o pregătire specială menită să dezvolte vigilența ortografiei.

Studiul stării de vigilență ortografică a elevilor din ciclul primar a arătat că procentul de viziune a ortografiei de către elevii mai tineri este scăzut. Această stare de fapt în școala elementară rezultă: în primul rând, din cauza lipsei de unitate de opinii asupra naturii ortografiei ruse, asupra principiilor care stau la baza acesteia (în prezent, două concepte teoretice ale ortografiei ruse au fost clar definite: morfologic și fonemic) , și în al doilea rând, din cauza lipsei de dezvoltare a unui sistem bazat științific pentru formarea vigilenței ortografice la elevii mai tineri.

Relevanța acestui subiect este că primii pași pe calea învățării limbii materne sunt întotdeauna cei mai dificili. De modul în care se vor forma bazele alfabetizării ortografice în etapa inițială a educației, depinde în mare măsură succesul învățării ulterioare a oricărei discipline școlare. În practica școlii primare se folosesc diferite manuale. Prin urmare, este necesar să înțelegem nu numai abordările generale ale predării ortografiei, ci și să ținem cont de specificul fiecărui sistem, program, manual. Obiectul cercetării îl constituie procesul de predare a limbii ruse la elevii de vârstă mică, având ca scop îmbunătățirea alfabetizării ortografice.

Subiectul cercetării îl reprezintă metodele metodologice de predare a ortografiei limbii ruse

Obiectiv:

Este o încercare de a identifica modalități eficiente de formare a vigilenței ortografice și de a crea un sistem de exerciții de ortografie pentru dezvoltarea acestuia.

Următoarele sarcini decurg din acest obiectiv:

Pe baza analizei literaturii lingvistice și psihologice-pedagogice privind problema, determinați gradul de studiu al temei alese;

Determinarea suportului metodologic pentru predarea ortografiei prin analiza programelor de limba rusă și a mijloacelor didactice pentru elevii din clasele primare;

Dezvoltați un sistem metodologic pentru formarea vigilenței ortografice și testați eficacitatea metodologiei propuse prin muncă experimentală la școală.

Metode și tehnici de dezvoltare a vigilenței ortografice.

După ce am lucrat mult timp la metode de dezvoltare a vigilenței ortografice, pentru dezvoltarea abilității corespunzătoare, consider că este potrivit să desfășuresc următoarele jocuri sau exerciții.

1. Jocul „Aprinde farul”. Efectuăm o analiză sonoră a cuvântului sau copiem cuvinte și propoziții în caiete. Sub „locul periculos” copiii pun cercuri verzi.

2. Scrisoare sub dictare. În primul rând, dictez cuvintele așa cum sunt scrise. Mai târziu voi juca jocul „Echo”. Citesc cuvintele, iar copiii repetă în șoaptă, dar ca să aud. Dacă cineva a copiat incorect, atunci corectează greșeala vorbind din nou, apoi notează totul.

3. Un mod special de a scrie cuvinte. În timpul dictarii, literele din „locuri periculoase” sunt sărite. Aceste litere trebuie mai întâi învățate, iar acest lucru nu este ușor: încă nu se cunosc toate regulile. Prin urmare, este indicat să puneți permise. Când textul este scris, profesorul răspunde la întrebările copiilor, se introduc literele lipsă.

4. Analiza fonetică (pe toți cei patru ani de studiu). Pe scurt, principiul său poate fi reprezentat prin exemplul cuvântului Pământ. Pronunț [z „și ml” a]. Există două silabe în cuvântul [z „și m] - [l” a]. A doua silabă este accentuată.

[z "] - consoană, moale, sonoră, scriu z;
[și] - o vocală, neaccentuată, bifez [z „em l” și], după o consoană moale scriu e;
[m] - consoană, solidă, voce, scriu m;
[l"] - consoană, moale, sonoră, scriu l;
[a] - vocală, șoc, după o consoană moale scriu litera i.

5. Analizarea unui cuvânt după compoziție este una dintre principalele etape ale învățării ortografiei.

Înainte ca copilul să scrie cuvântul, trebuie să sublinieze și să determine în ce parte a cuvântului se află „locuri periculoase”. Unele prefixe și sufixe sunt cunoscute copiilor. Ei vorbesc și scriu. Dacă nu sunteți familiarizat, profesorul trebuie să dicteze clar. Vocalele și consoanele sunt verificate fundamental conform regulilor sau sunt dictate clar de profesor dacă regulile pentru această ortografie nu au fost studiate.

De exemplu, cuvântul este scris trece prin.

- Aleargă. Raționamentul elevului: accentul cade pe penultima silabă. Scriu un prefix despre- deoarece prefixele Grozav-- Nu. Vocală neaccentuată rădăcină e, deoarece alerga. Nu știu finalul, fac o trecere (profesorul dictează clar acest loc).

6. Autoverificare scrisă. Elevii găsesc și subliniază „locuri periculoase” într-o propoziție sau cuvânt deja scris.

7. Înșelăciune. De remarcat este problema înșelăciunii, deoarece este cel mai important exerciții de ortografie, care include operația de selecție preliminară în textul copiat a numărului copleșitor de ortografii.

Diverse mementouri contribuie la dezvoltarea abilităților de autoexaminare, de exemplu:

1. Ti-au lipsit literele?

2. Ați scris corect vocalele neaccentuate? Dar consoanele duble?

3. Nu sunt sigur, intreaba profesorul.

Sistem de exerciții de ortografie

Ținând cont de cele două principii care stau la baza asimilării ortografiei, conștientă și mecanică, antrenamentul ortografic include următoarele operații:

copierea din textul corect; citind;

scrierea unui text coerent memorat;

dictate de avertizare;

dictate explicative;

dictate creative, libere;

dictate selective, tăcute, vizuale;

utilizarea dicționarelor de ortografie;

testarea dictatelor;

lucrați la greșeli.

Este de remarcat faptul că predarea ortografiei, după cum știți, se bazează în primul rând pe studiul regulilor de ortografie. Trebuie avut în vedere că regula organizează predarea scrisului, dar nu duce în sine la o scriere corectă: scrisul trebuie fixat prin exerciții lungi pentru a deveni un obicei.

Tipuri de exerciții.

1. Descifrează basmul (conform textului „Napul”)

Psdl dd rpk. Vrsl rpk blsh-prblsh. Stl dd rpk z zml tscht. Tnt ptnt, vtnt n mzht. Pzvl dd bbk. BBk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl bbk vnchk. Vnchk cu bbq, bbq cu ddk, ddk cu rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl vnchk Zhchk. Zhk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl Zhkk kshk. Kshk z Zhchk, Zhchk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl kshk mshk. Mshk z kshk, Kshk z Zhchk, Zhchk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Wtnl rpk!

2. Numiți și scrieți numai vocalele din cuvintele dictate:

Casa, fum, doamnelor

pisică, terci, intestin

Puțin, săpun, mylo

Tânăr, flămând, frig

3. Encryptor

Găsiți cuvintele pe pagina primerului (alfabet) și criptați-le, notând doar vocalele sau consoanele acestora.

4. Găsiți un loc periculos

Bate din palme de îndată ce auzi un sunet în care nu poți avea încredere.

5. Semafor

Afișați un semafor roșu imediat ce găsiți cuvântul „loc periculos”.

6. Găsirea „locurilor periculoase” în cuvântul scris

Acest exercițiu este începutul autoexaminării învățării.

În clasele 2-4, puteți folosi următoarele tipuri de exerciții care vizează dezvoltarea vigilenței ortografice.

Ortografie sărită litere

Înșelăciune

1. Ștergeți prin inserarea literelor lipsă. Pune stresul, evidențiază rădăcina.

Pace, însuşire, paşnic, amintire, toate... rny.

La ... hoț, la ... curent, prok ... tit, la ... tanie, ... poticnit.

Foame ... d, g ... lodny, g ... lodat, gol ... dovka, g ... l ... dând.

Ca ... t, m ... l ... tit, m ... l ... tba, m ... l ... tit, m ... l ... tilka.

2. Scrie, completează literele lipsă

Între r ... lucrând în ... rhushek

P... la... izbucni cu... Neva.

Zgomotos la... arme

Frunziș galben strălucitor.

Molidul a devenit mai vizibil în l ... su,

B ... r ... mănâncă o umbră groasă.

P ... dosinovik p ... ultimul

Și-a mutat pălăria într-o parte (A. Tvardovsky)

3. Ștergeți. Înaintea cuvintelor cu vocale neaccentuate la rădăcină, scrieți cuvinte de test.

a stat în grădină - a devenit gri pentru o lungă perioadă de timp

bea medicamente - cântă un cântec

locuiește în oraș - mestecă mâncarea

a făcut un cuib – a coborât scările

dă jos de pe acoperiș - linge smântână

scrie de pe tablă - grăbește-te acasă

deschideți ușa - fierbeți cartofii

reconciliază dușmanii - încearcă un costum

mângâie o pisică - clătește hainele

Este necesară, începând din școala elementară, dezvoltarea memoriei articulatorii bazată pe citirea ortografică (Totsky P.S. Spelling without rules. M., 1991). Autorul a dezvoltat un sistem pentru antrenarea vigilenței ortografice.

Dacă în fiecare zi la fiecare lecție (matematică, rusă, citit, istorie naturală) alocă 5-7 minute pentru citirea ortografiei, aceasta va aduce un rezultat bun (sarcini, reguli, texte special selectate, coloane de cuvinte, fraze, în perechi, conform la memoriu, conform exercițiului etc.)

Scrisoare comentată cu ortografie

Când comentează, se atinge un nivel ridicat de autocontrol, deoarece elevul nu numai că fixează, ci explică ortografia. Comentarea este un tip de exercițiu care include raționament explicativ în procesul de scriere a cuvintelor, propozițiilor. La comentarea sau analiza ortografică, elevul, în primul rând, găsește obiectul explicației, adică. ortografie.

Scrisoare cu discurs

Litera cu pronunție oferă o cantitate mare de scriere, acuratețe, scriere frumoasă, absență aproape completă a erorilor. Litera cu pronunție unește întreaga clasă, treptat toți băieții încep să lucreze într-un ritm bun. La început, profesorul poate vorbi, apoi elevii puternici, apoi elevii medii și slabi sunt incluși în lucrare. A vorbi este un fel de avertizare de eroare. Și dacă un elev a rostit brusc un cuvânt cu o eroare, atunci clasa și profesorul vor preveni problemele în timp, adică. nu vă vor lăsa să remediați această eroare din scrisoare.

dictarea vizuală

Consider că dictarea vizuală, al cărei scop este prevenirea erorilor, este un mijloc foarte eficient de îmbunătățire a alfabetizării ortografice a elevilor.

Pe tablă sunt scrise mai multe propoziții sau text. Acest text este citit expresiv, apoi sunt evidențiate cuvintele cele mai interesante din punct de vedere al ortografiei, li se explică ortografia, se pronunță cuvintele individuale (se poate face citirea ortografică a tuturor propozițiilor).

Apoi elevii sunt invitați să „fotografiaze” cuvinte individuale și să le vadă cu viziunea lor interioară (închide ochii și scrie). Textul este închis pentru un timp, iar copiii răspund încă o dată la întrebări, pronunță cuvinte dificile. Dacă este necesar, textul este deschis din nou. Clasa este configurată să scrie text fără erori. Pe parcurs, perfectionarea memoriei vizuale. Dar dacă brusc studentul se îndoiește de ortografia unui cuvânt, atunci el încă are dreptul să pună un punct în locul unei litere dubioase.

Dictat „Mă verific”

Efectuând acest dictat, elevii pot întreba profesorul cum este scris un anumit cuvânt. Dar problema este că la început, studenții slabi nu întreabă nimic și fac un număr mare de greșeli în același timp - aceasta este partea negativă a dictatului „Mă verific”. Prin urmare, este important să îi echipezi elevii cu cunoștințe despre cele mai comune semne de ortografie cât mai devreme posibil.

Primul și principalul avantaj al dictatului „Checking Myself” este că copiii încep să-și simtă slăbiciunile, învață să întrebe și să se îndoiască, le dăm posibilitatea să scrie fără erori, să-i avertizeze.

Această dictare vă permite să scrieți des și mult și să faceți puține greșeli sau deloc: abilitățile de ortografie sunt îmbunătățite și consolidate.

Stergere special organizată

Metoda de înșelăciune propusă a fost dezvoltată de un grup de psihologi condus de V.V. Repkin și P.S. Zhedek. Pentru ca această lucrare să aducă rezultatul dorit, în primul rând, trebuie efectuată zilnic, de preferință pe parcursul întregii școli elementare, iar în al doilea rând, algoritmul de scriere în sine trebuie respectat cu strictețe, deoarece fiecare pas are o anumită încărcare semantică și nu poate fi dat afară din listă. Numai reproducerea completă a algoritmului garantează succesul.

În clasă, algoritmul de înșelăciune este compilat cu copiii în mod colectiv și plasat lângă tablă. Fiecare elev primește un card suplimentar pe care este înregistrată întreaga procedură de înșelăciune.

1. Citește propoziția pentru a o înțelege și a-ți aminti.

2. Repetați propoziția fără să vă uitați la text pentru a vedea dacă vă amintiți.

3. Selectați ortografii în textul eliminat.

4. Citiți propoziția așa cum este scrisă.

5. Repetă, fără să te uiți la text, propoziția așa cum vei scrie.

6. Scrie, dictandu-ti cum ai vorbit ultimele doua ori.

7. Verificați ce este scris:

a) citește ce ai scris, notând silabele cu arcade;

b) subliniați ortografia în scris;

c) verificați fiecare ortografie cu textul original.

Exerciții cacografice

În practica lucrării mele, folosesc exerciții cacografice, care prevăd corectarea de către studenți a ortografiilor greșite făcute deliberat în texte.

Lucrați la greșeli

Incepand de la clasa 1 (2), la verificarea oricarei lucrari nu corectez erorile de cuvinte pentru regulile trecute, in schimb pun un bat in margini (la elevii mai slabi - numarul de ortografie), iar la sfarsitul cursului. lucru - în loc să marcheze un punct. Studentul, după ce a primit o lucrare fără notă, este luat să caute erori în linia în care este plasată bagheta (sau numărul de ortografie) în margini.

Apoi elevul scrie cuvântul în care a fost făcută greșeala în partea de jos sub lucrare și efectuează lucrări asupra greșelilor în conformitate cu „Memento” (în lista de ortografii cu numere, este dat un mod de a explica și de a verifica ).

După finalizarea lucrărilor la erori, se stabilește un marcaj.

De fiecare dată, lucrând cu „Memo”, elevul vede în fața lui o listă de ortografii studiate, cunoaște calea de a corecta erorile. Toate acestea contribuie la o mai bună memorare a ortografiei și la îmbunătățirea alfabetizării ortografice.

Dictare cu atingere.

În timpul dictarii, profesorul bate pe masă în momentul în care pronunță cuvântul cu ortografia. Această atingere îl face pe elev să se gândească.

Dictarea selectivă, autodictarea, dictarea reciprocă

Fac dictare selectivă în clasă, când copiii, la instrucțiunile profesorului, selectează părți din text care corespund unei sarcini specifice pentru înregistrare. Dictarea selectivă, în comparație cu alte tipuri de dictare, este valoroasă prin faptul că exclude posibilitatea înregistrării mecanice, vă permite să oferiți material foarte concentrat saturat cu ortografiile studiate și contribuie la o mai bună percepție și memorare a cuvintelor ortografice.

Un loc aparte în rândul dictatelor îl ocupă autodictarile, dictatele reciproce și dictatele grafice.

autodictare- Acesta este un tip de dictare în care:

1. Textul înainte de înregistrare este perceput vizual de către copii, atenția lor este fixată asupra ortografiei studiate, elevii explică condițiile de alegere a cuvintelor cu această ortografie, la finalul unei astfel de lucrări, elevii își dictează textul din memorie și apoi verificați înregistrarea acestora cu proba;

2. Pregătirea acasă se realizează: găsirea și scrierea într-un caiet de lucru din opera de artă studiată la lecțiile de citire a 3-5 cuvinte cu această ortografia. După ce ați scris cuvintele dorite cu ortografie, denumire grafică condițiile pentru selectarea acestuia, selectarea (dacă este necesar) a cuvintelor de testare pentru date, apoi auto-pregătirea și compararea înregistrării dumneavoastră cu cea originală.

dictare reciprocă se efectuează după pregătirea descrisă pentru autodictarea:

1. În perechi cu verificare încrucișată la utilizarea unei probe;

2. Unul dintre elevii care dictează clasei cuvintele pe care le-a ales din carte pentru a le citi acasă; după înregistrare se fac comentarii de mai mulți elevi (numărul acestora corespunde numărului de cuvinte scrise), apoi lucrarea este înaintată profesorului pentru verificare.

Vigilența ortografică este agravată de tehnica „Secretul scrierii cu pastă verde”, cu ajutorul căreia copiii întocmesc lucrări scrise în caiete: de îndată ce apare o regulă, pasta verde începe să funcționeze. Cu cât se studiază mai mult ortografii, cu atât mai des se „aprinde” lumina verde în caietele elevilor.

Motive psihologice posibile pentru subdezvoltarea vigilenței ortografice: un nivel scăzut de dezvoltare a atenției voluntare, metode neformate de activitate educațională (autocontrol, capacitatea de a acționa conform regulii), un nivel scăzut de volum și distribuție a atenției, a nivel scăzut de dezvoltare a memoriei de scurtă durată.

Căutarea și aplicarea unor forme intensive de predare a limbii ruse, noi abordări ale utilizării metodelor existente și mijloacelor de îmbunătățire a vigilenței ortografice a elevilor este însoțită de o analiză profundă a rezultatelor obținute. În acest scop, este necesară diagnosticarea constantă a nivelului calitativ al cunoștințelor elevilor, monitorizarea greșelilor specifice comise de elevi în toate tipurile de lucrări scrise.

Bibliografie

1. Betenkova N.M. Ortografie, gramatică - în rime distractive. M.: Educație, 1995.

2. Ilyashenko V.A. Şcoala Primară Nr 6. M: Şcoala Primară, 2000.

3. Totsky P.S. Ortografie fără reguli. M.: Educație, 1991.

4. Chistyakova L.I. Scoala Primara Nr.2. M: Școala primară, 1997.
5. Shklyarova T.V. . Cum să-ți înveți copilul să scrie fără greșeli. M.: Alfabet, 2000.

Cunoașterea ortografiei este o parte integrantă a culturii generale a limbii, o garanție a acurateții exprimării gândirii și a înțelegerii reciproce. Bazele sale sunt puse în clasele elementare. Aici, la primele etape ale educației, există o specificitate, care este determinată, în primul rând, de vârsta copiilor, iar în al doilea rând, de lipsa aproape completă a acestora de cunoaștere teoretică a limbii.

Una dintre condițiile pentru formarea abilităților de ortografie este formarea maturității ortografiei.

Vigilența ortografică este capacitatea de a detecta ortografia cuvintelor destinate înregistrării ortografiei, precum și de a determina tipurile acestora. Lipsa vigilenței ortografice sau slaba ei formare este unul dintre principalele motive pentru greșelile făcute de școlari. Prin urmare, realizarea Calitate superioară Vigilența ortografică a fost și rămâne una dintre cele mai dificile sarcini ale învățământului primar.

Unul dintre motivele alfabetizării ortografice insuficient de ridicate a elevilor mai tineri este lipsa de formare a vigilenței lor de ortografie, de exemplu. incapacitatea de a „vedea” ortografia. Prin urmare, oamenii de știință, psihologii, metodologii, profesorii caută cauzele acestui fenomen pentru a lua măsuri eficiente pentru a îmbunătăți situația.

Problema formării abilităților de ortografie și vigilență ortografică în istoria științei metodologice

Limba rusă este considerată una dintre cele mai dificile discipline școlare. Pe de o parte, cunoașterea limbii materne este oferită unui copil încă din copilărie, el o stăpânește la fel de natural pe măsură ce respiră și crește. Pe de altă parte, este o disciplină complexă care necesită multă muncă. Predarea limbii ruse ar trebui să se bazeze pe trei piloni: lingvistică, psihologie, metodologie. „Atenția principală a profesorului ar trebui să se concentreze pe formarea alfabetizării ortografice și de punctuație a elevilor și a acestora. dezvoltarea vorbirii, precum şi asupra asimilarii solide a cunoştinţelor care stau la baza aplicării regulilor de ortografie şi a stăpânirii normelor de vorbire.„Nivelul de alfabetizare al elevilor de liceu este una dintre cele mai acute probleme ale învăţământului public.

„Cunoașterea ortografiei este o parte integrantă a culturii generale a limbii, o garanție a acurateții exprimării gândirii și a înțelegerii reciproce. Cultura vorbirii este „hainele gândirii” prin care de obicei ei imediat (și, de regulă, cu acuratețe) determină nivelul de educație al unei persoane” (Ivanova 1966).

Scrisul alfabetizat implică dezvoltarea ortografiei. Ortografia este un sistem general acceptat de reguli pentru scrierea cuvintelor. La origine, cuvântul ortografie se întoarce la cuvintele grecești „orfos” – „drept”, „corect” și „grapho” – „scriu”, adică. Literal înseamnă „corect”. Sensul cuvântului ortografie și ortografie nu se potrivesc: al doilea cuvânt are un sens mai larg, inclusiv punctuația (Ivanova 1966).

Ortografia rusă este formată din cinci secțiuni principale:

1. Transferul prin litere a compoziției fonemice a cuvintelor.

2. Ortografie continuă, separată și cu cratime ale cuvintelor și părților acestora.

3. Utilizarea literelor mari și mici.

4. Transferarea unei părți dintr-un cuvânt de la o linie la alta.

5. Abrevieri grafice.

Literatura metodologică descrie două moduri de stăpânire a abilităților de ortografie. Acestea sunt abordări gramaticale și agramaticale. Aceste direcții s-au format în secolul anterior și au făcut obiectul unor dezbateri aprinse ale susținătorilor lor. Esența disputelor științifice se rezumă la clarificarea mecanismelor scrisului alfabetizat. „Gramaticiștii” consideră că gândirea participă la formarea scrisului alfabetizat, metodele de predare ar trebui asociate cu studiul regulilor gramaticale. „Antigramaticii”, dimpotrivă, smulg alfabetizarea de legile limbajului și gândirii și subliniază natura sa pur mecanică, metodologia de predare în acest caz ar trebui să fie diferită.

Dezvoltarea abordării agramatice este asociată cu numele educatorilor germani A. Diesterweg și E. Bormann. De la apariția lucrărilor lor s-a născut o încercare de a fundamenta teoretic necesitatea includerii muncii diverșilor analizatori în procesul de stăpânire a scrisului alfabetizat. A. Diesterweg a conturat calea analizei auditive a cuvântului, în timpul căreia elevii ar trebui să însuşească concepte de sunete ca elemente principale ale unui cuvânt care sună. În timpul scrierii sub dictare, elevii trebuie să analizeze compoziția sonoră a cuvântului. Această reprezentare teoretică a omului de știință a fost cea care l-a condus la ideea că metoda dominantă de predare este scrierea din dictare. E. Bormann, dimpotrivă, credea că principalul lucru este percepția vizuală. Cu percepția vizuală a ortografiei corecte, credea el, se acumulează un stoc de imagini vizuale. Aceasta înseamnă că principalul tip de exercițiu ar trebui să fie copierea din mostre. Reprezentanții școlii experimentale germane de la începutul secolului explorează rolul vizual și auditiv, analizatorii kinestezici, rolul mișcărilor mâinii. Experimentele efectuate de aceștia se disting prin originalitatea metodelor inventate, a căror esență este următoarea. În scopuri de cercetare, oamenii de știință germani folosesc material de limbaj artificial lipsit de conținut semantic: ei doresc, așa cum ar fi, în forma sa cea mai pură, să determine rolul analizatorilor în formarea unei abilități. În plus, pentru a studia unul dintre analizatori, ei încearcă să dezactiveze munca celorlalți. Fiecare încercare experimentală provoacă un val de critici. Se finalizează metodologia, se fac din nou experimente și din nou critici.

V. Lai, care a aparținut și primul val de savanți anti-gramatici, a fost primul care a remarcat diferențe individuale subiecte, pe care le-a asociat cu caracteristicile individuale ale analizatorilor. Acest lucru i-a permis să împartă subiectele în tipuri auditive și vizuale.

Așadar, antigramaticiștii primului val considerau că mecanismele psihologice de formare a scrisului alfabetizat sunt analizatorii vizuali și auditivi, kinestezia, mișcările mâinilor, care asigură înregistrarea și stocarea imaginilor de cuvinte corecte ortografic. Și dacă da, atunci natura abilității de ortografie nu depinde de cunoașterea regulilor și, prin urmare, de gândire. Ei au văzut rolul regulilor gramaticale în dezvoltarea vorbirii și gândirii elevilor, și nu în stăpânirea vorbirii scrise alfabetizate în ortografie. Savanții antigramatici au propus și exerciții care le servesc ideilor teoretice: diverse tipuri de copiere din mostre corecte, pronunție, dictate speciale.

Punctul de cotitură în activitatea succesorilor teoriei agramatice vine atunci când, în studiile moderne ale fiziologilor, psihofiziologilor și psihologilor, ideea necesității de a utiliza analizatori pentru dezvoltarea unui mecanism de vorbire cu drepturi depline, inclusiv ortografie, este confirmat. Au existat mai multe puncte de vedere asupra rolului principal al diverșilor analizatori. Rolul principal al analizatorului vizual a fost subliniat de B.G. Ananiev. Omul de știință a fundamentat dominația sistemului vizual „cu propriul material informațional și superioritatea semnalelor optice” (Bulokhov 1993). Importanța muncii analizorului kinestezic a fost demonstrată de studiile lui N.I. Zhinkin, L.N. Kadochkin, N.I. Kitaev, L.K. Nazarov. Și, în sfârșit, A. N. Sokolov a dovedit că pentru formarea unui mecanism de vorbire care să conducă la vorbirea interioară, este necesar să se includă toți analizatorii în lucrare. Vorbirea interioară este principalul mecanism de gândire și înțelegere. Cu toate acestea, în această etapă, procesul de înțelegere a continuat să fie „în spatele parantezelor” cercetătorilor.

O lungă perioadă de dispute s-a încheiat abia în epoca sovietică cu recunoașterea necondiționată a prevederii potrivit căreia cele mai bune conditii pentru formarea unei deprinderi de ortografie sunt create dacă la început se dezvoltă ca o acţiune pe deplin conştientă. Meritul deosebit în fundamentarea acestei poziții revine psihologilor L.I. Bozhovici, D.N. Bogoyavlensky, S.F. Zhuikov, precum și cunoscuții metodologi A.M. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, N.S. Rozhdestvensky.

Scrierea conștientă este înțeleasă ca scriere bazată pe reguli de ortografie, care rezumă caracteristicile fonetice, lexicale și alte trăsături ale cuvântului. S-a dovedit că succesul predării ortografiei depinde de cât de oportun, profund și corect realizează elevul trăsăturile cuvântului ca structură a limbajului.

D.N. Bogoyavlensky a scris că conținutul cunoștințelor necesare pentru alegerea potrivita ortografia depinde de natura ortografiei. „Natura formării unei abilități de ortografie depinde, în primul rând, de caracteristicile sistemului de ortografie rus în sine” (Bogoyavlensky 1966). Există diferite grupuri de ortografii care necesită moduri diferite de asimilare. Pentru unii dintre ei, este important să înțeleagă trăsăturile fonetice ale cuvântului, pentru alții, cunoștințele gramaticale, lexicale și alte cunoștințe lingvistice sunt necesare, iar regula de ortografie este forma în care sunt fixate aceste sarcini. Interpretarea regulii de ortografie ca generalizări fonetice sau gramaticale a jucat un rol decisiv în depășirea concepțiilor mecanice, anti-gramaticale, care smulgeau scrisul din limbaj.

În 1960, cartea lui N.S. Rozhdestvensky „Proprietățile ortografiei ruse ca bază a metodologiei sale de predare”, în care autorul dovedește necesitatea „de a stabili o conexiune între ortografii individuale, oferind astfel de norme generale conform cărora regulile individuale s-ar potrivi ca părți într-un întreg”. Sub proprietățile ortografiei noastre N.S. Rozhdestvensky înseamnă principiile sale: morfologic, fonemic, tradițional, diferențiator, fonetic.

O etapă fundamental nouă în dezvoltarea teoriei formării abilităților de ortografie este asociată cu înțelegerea principiului scrisului rusesc, dezvoltat de lingviștii școlii fonologice. Abordarea fonematică a fost dezvoltată încă din anii 60 de profesorul M.V. Panov și apoi parțial a început să fie folosit în liceu. S-a făcut mult în această direcție pentru școala elementară de către D.B. Elkonin, V.V. Repkin, P.S. Zhedek și alții.

Psihologii Harkov V.V. Repkin și P.S. Zhedek în anii 60-70 a dezvoltat și creat manuale (începând cu primer), în care ideea predării ortografiei pe o bază teoretică a fost implementată în mod constant. Rezultatele obţinute în timpul experimentului au mărturisit în mod convingător eficacitatea sistemului de instruire propus. În clasele I, până la sfârșitul anului școlar, s-a atins vigilența ortografică sută la sută a elevilor, iar ulterior, până în clasa a VI-a, s-a asigurat alfabetizarea ortografică, semnificativ mai mare decât în ​​școlile publice. P.S. Zhedek și V.V. Repkin a scris că „dacă ortografia unui cuvânt este considerată ca o reflectare a structurii sale fonemice, și nu morfologice, atunci este posibil să se realizeze fundamentele acțiunii ortografice chiar înainte de a studia gramatica... În aceste condiții, scrierea ortografică din chiar începutul poate fi format ca o acțiune pe deplin conștientă și generalizată în toate legăturile sale” (Jedek 1993).

Orientarea către principiul fonemic restructurează radical conținutul predării ortografiei. În acest caz, școlii primare îi sunt atribuite sarcini responsabile: în primul rând, să asigure formarea unei veritabile vigilențe ortografice (pentru a dota elevii cu cunoașterea semnelor prin care pot fi găsite cele mai multe ortografii, indiferent dacă cunosc regulile corespunzătoare); în al doilea rând, pentru a aduce elevii la conștientizarea naturii generale a regulilor de ortografie și la o procedură unică pentru regula de a găsi o poziție puternică a unui sunet (fonem) într-o anumită parte a unui cuvânt. În stadiul inițial, aceste abilități de ortografie de bază ar trebui să fie formate la un astfel de nivel încât să poată fi dezvoltate ulterior și nu reconstruite.

Dar ortografia fonetică nu a fost susținută de programul oficial, a devenit principala în programele de educație pentru dezvoltare. LA timpuri recente pătrunde tot mai mult în școala tradițională.

De exemplu, un manual pentru clasele primare în limba rusă „La secretele limbii noastre” (autori - M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko) se bazează pe abordarea propusă de psihologii P.S. Zhedek și V.V. Repkin. Autorii încearcă, în primul rând, să-l învețe pe copil să detecteze locuri „periculoase” atunci când scrie, adică ortografii, și destul de conștient... să evite greșelile, lăsând la loc „fereastră” literelor necunoscute: atunci când deprinderea numită vigilență ortografică este într-o oarecare măsură format, studentul este pregătit din punct de vedere psihologic să studieze regula și dorește să o studieze, deoarece se dovedește a fi necesar pentru el. Deci elevul din „obiectul antrenat” devine „subiectul activității de învățare”. Astfel, pregătirea ortografică devine în curs de dezvoltare, iar ideea că este rușinos, incomod să scrieți cu erori în limba maternă, precum și formarea simultană a capacității de a le evita, realizată pe tot parcursul cursului, face ca această pregătire să fie și educativă. În opinia autorilor, ei continuă linia educației tradiționale, dar în același timp îi aduc ceea ce a acumulat știința și practica în ultimele decenii.

Bazele psihologice și pedagogice pentru formarea abilităților de ortografie și a vigilenței ortografice la elevii de școală primară

Posesia activă de către o persoană a tuturor formelor de vorbire orală și scrisă este asociată cu mecanismele de gândire și înțelegere, prin urmare problema alfabetizării ortografice a elevilor este cuprinzătoare (Khristenko 1988). GG Granik în studiul său, bazat pe sistematizarea datelor științifice, propune o ipoteză despre mecanismele psihologice ale alfabetizării ortografice.

Din punct de vedere al direcției „gramaticale”, capacitatea de a scrie corect textul se bazează pe mecanismul psihologic de transfer bazat pe generalizare. Dezvoltarea unei aptitudini depinde de conștientizarea și corectitudinea generalizării, de oportunitatea formării acesteia. Construirea unei teorii psihologice a generalizării este legată de două teorii lingvistice diferite. Unul dintre ele se bazează pe ideea principiului morfologic al scrierii rusești, celălalt se bazează pe principiul fonemic (Babaitseva 2000).

Generalizările ortografice se bazează pe reguli separate care guvernează scrierea ortogramelor omogene individuale (de exemplu, terminațiile conjugărilor I și II). Din această cauză, suma generalizărilor disparate formate în capul elevului seamănă adesea cu o bibliotecă fără catalog. Cu cât astfel de generalizări se acumulează mai multe în cursul învățării, cu atât este mai dificil pentru elev să actualizeze în procesul de scriere din setul acestor generalizări ceea ce este necesar în fiecare. caz concret. Această idee a mecanismului generalizării psihologice se bazează pe primatul principiului morfologic.

O nouă etapă în construirea unei teorii psihologice a generalizării ortografiei - prin urmare, în dezvoltarea unei teorii a formării abilităților și abilităților de ortografie - este asociată cu înțelegerea principiului scrisului rusesc, dezvoltat de lingviștii școlii fonologice. . Deci, P.S. Zhedek și V.V. Repkin a scris că „dacă ortografia unui cuvânt este considerată ca un mijloc de a-și afișa structura fonemică, și nu morfologică, atunci este posibil să se realizeze baza acțiunii de ortografie chiar înainte de a studia gramatica... În aceste condiții, scrierea ortografică. de la bun început poate fi format ca o acțiune pe deplin conștientă și generalizată în toate verigile sale” (Rozhdestvensky 1965: 150). Metodologia de predare a fost concepută în așa fel încât „elevii să aibă o modalitate comună pentru toate morfemele unui cuvânt de a verifica fonemele din morfeme - aducând sunetul într-o poziție puternică care să dezvăluie tipul principal de fonem” (Jedek 1993: 162). ). Mecanismul de transfer bazat pe generalizare poate funcționa dacă scriitorul a dezvoltat vigilența ortografică. Pentru prima dată, I.S. Zabuga: „Incapacitatea de a vedea ortografia atrage dupa sine incapacitatea de a aplica regulile in scris”. Capacitatea de a izola o sarcină de ortografie atunci când scrieți ar trebui să includă capacitatea de a aplica regula, deoarece una dintre principalele cauze ale erorilor este incapacitatea elevilor de a aplica regulile în practica scrisului.

În studiul lui G.G. Granik a descoperit că nu există o cale directă de la comunicarea regulilor la scrierea alfabetizată, iar capacitatea de a rezolva probleme gramaticale depinde dacă școlarii sunt formați pe baza uneia sau a altei reguli de recepție mentală (Pristupa 1987). Adică, formarea scrisului alfabetizat are loc prin cunoașterea regulilor cu dezvoltarea tehnicilor mentale bazate pe acestea, urmată de antrenament prin efectuarea tipurilor adecvate de exerciții. Sistemul de exerciții este construit pe principiul de a urma de la ușor la dificil. Există trei tipuri principale de exerciții, și anume: un exercițiu cu un text tipărit gata făcut, diverse tipuri de dictate și muncă creativă. Tipurile de exerciții sunt enumerate în ordinea creșterii dificultății. Operațiile de recepție mentală, formate în condițiile de lucru cu textul finit, pot fi transferate în condițiile de lucru cu textul autocreat dictat. Gradul de dificultate ar trebui crescut, iar aceste operațiuni se vor „crește”, „se vor adapta” la noile condiții. Această înțelegere teoretică a formării deprinderilor și abilităților stă la baza metodologiei de predare oportună (Pristupa 1987). Dar în acest caz nu se iau în considerare diferențele în condițiile în care are loc rezolvarea problemelor de ortografie. Diferența constă în tipul de lucrare scrisă în sine.

Pozițiile teoretice ale relației dintre scopuri și condiții, precum și influența lor asupra compoziției operaționale a acțiunii sunt luate în considerare în lucrările S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev. În opera lui A.N. Leontiev spune: „Să presupunem că scopul rămâne același, condițiile în care este dat se schimbă: atunci se schimbă doar compoziția operațională a acțiunii sau (și acesta este un caz extrem) acțiunea se poate dovedi a fi complet imposibilă. , iar sarcina rămâne nerezolvată” (Leontiev 1975: 304).

Dezvoltarea în continuare a prevederilor teoretice generale ale S.L. Rubinstein și A.N. Leontiev a primit în studiile teoretice și experimentale ale M.S. Schechter s-a dedicat problemei trecerii de la recunoașterea succesivă la recunoașterea simultană. (Recunoașterea succesivă este un proces de identificare desfășurat în timp, care amintește în mare măsură de procesul de familiarizare cu un obiect. Recunoașterea simultană este recunoașterea simultană instantanee a unui obiect familiar). În lucrările lui M.S. Schechter, se arată că recunoașterea simultană este asociată cu schimbări calitative în procesul în care elementele individuale de identificare sunt combinate într-o unitate mai mare. Cu alte cuvinte, modificarea condițiilor de identificare duce la utilizarea de noi caracteristici de identificare. În studiul lui G.G. Granik, care vizează studierea procesului de formare a abilităților și abilităților de punctuație, a constatat că schimbarea condițiilor de rezolvare a problemelor de punctuație duce la o schimbare a compoziției operaționale a tehnicii mentale (Pristupa 1987).

Adică, scrierea competentă în condiții reale necesită o rezolvare simultană a problemelor de ortografie, adică. dezvoltarea unei abilități de ortografie, iar abordarea actuală a problemei formării unei abilități de ortografie este de fapt justificată doar în formarea unei abilități de ortografie, i.e. capacitatea de a rezolva cu precizie probleme de ortografie.

Având în vedere problema scrierii conștiente, psihologii metodologi au observat că scrierea bazată pe reguli, salvând scriitorul de a fi nevoit să-și amintească ortografia fiecărui cuvânt individual, în același timp, nu oferă o înțelegere a sistemului de ortografie în ansamblu, nu dezvăluie relația dintre reguli, nu creează premise pentru autocontrol în situațiile standard de ortografie. Pentru a depăși aceste neajunsuri, este necesar să ne bazăm în pregătire pe o generalizare de un nivel superior celor cuprinse în regulile de ortografie specifice. Cel mai înalt nivel de generalizare în ortografie este conceptul principiului conducător al ortografiei.

Lingviștii explică faptul că „școlarii sunt nevoiți să învețe un număr imens de reguli de ortografie fără să înțeleagă regularitatea de bază a scrisului, principiul său conducător, fără a le oferi un fir călăuzitor cu care să poată naviga în acest labirint de reguli. Un astfel de fir călăuzitor este cunoașterea principiului de bază al ortografiei noastre” (Jedek Repkin 1974: 20).

Studiile psihologice au arătat că cele mai favorabile condiții pentru construirea curriculei se formează cu o astfel de organizare a educației, când deja la stadiul inițial se disting în materialul educațional concepte fundamentale, în jurul căruia se concentrează tot materialul teoretic și care stau la baza formarea deprinderilor practice. În ceea ce privește ortografie, acest lucru este posibil cu o interpretare fonetică a regularității principale a ortografiei ruse.

Dezvoltarea lingvisticii, în special apariția celei mai înalte secțiuni a foneticii - fonologie, este asociată cu o nouă etapă în teoria ortografiei - fonemica. Principiul fonemic spune: „Aceleași litere ale alfabetului desemnează un fonem în toate modificările sale, indiferent de modul în care ar suna într-una sau alta poziție fonetică. Ca urmare, rezultă că fiecare morfem, atâta timp cât conține același foneme, se scrie întotdeauna la fel” (Zhedek Repkin 1974: 31). Un fonem este o unitate funcțională. Sunetele care reprezintă același fonem pot fi diferite din punct de vedere acustic. În schimb, același sunet poate fi o realizare („reprezentantă”) a diferitelor foneme.

Sistemul de ortografie este în prezent în curs de actualizare. Numirea fonemică, și nu morfologică, ca principiu principal al ortografiei ruse, așa cum era obișnuit, ar trebui să schimbe semnificativ întregul sistem de predare a ortografiei.

Fundamentele lingvistice ale ortografiei în școala elementară

„Scrierea modernă este formată din trei părți construite una peste alta: alfabetul, grafica și ortografia” (Ivanova 1966: 35); la clasele primare este necesar să-i învățăm pe copii să scrie în toate elementele, în interconectarea lor. Iar tehnica ortografică nu trebuie să fie îngrădită de munca alfabetică, de predarea graficii, de formarea abilităților grafice la școlari. Alegerea ortografiei dintre opțiunile permise de grafică este deja o zonă a ortografiei, reguli care asigură uniformitatea ortografiei cuvintelor înrudite, uniformitatea denumirii formelor gramaticale, uniformitatea denumirii numelor proprii, spre deosebire de substantivele comune etc. Toate ortografiile care sunt stabilite prin reguli - instructiuni si interdictii in sistemul ortografic, au o justificare, cel mai adesea prin alcatuirea morfema a cuvantului, cu apartenenta si forma sa gramaticala.

Ortografia este 1) un sistem stabilit istoric de ortografii uniforme care este acceptat și folosit de societate; 2) reguli care asigură uniformitatea ortografiei în cazurile în care sunt posibile grafii diferite; 3) respectarea ortografiei acceptate, private și supuse unor reguli; 4) o parte a științei limbajului (în forma sa scrisă), care studiază ortografia și stabilește uniformitatea acestora (Vlasenkov 1973).

Studiul ortografiei și formarea abilităților de ortografie la școală se bazează pe lucrul la ortografie. Elevii trebuie să înțeleagă și să stăpânească esența tipuri diferite ortografie, învață să-și găsească trăsăturile de identificare și, în conformitate cu aceasta, să aplice una sau alta regulă de ortografie. În clasele elementare este necesar să-i învățăm pe copii să scrie în toate elementele sale, în interconectarea lor. Iar tehnica ortografică nu trebuie să fie îngrădită de munca alfabetică, de predarea graficii, de formarea abilităților grafice la școlari.

Regulile de ortografie guvernează alegerea ortografiei în următoarele cinci domenii ale scrisului, conform cărora se disting cele cinci diviziuni ale ortografiei:

1) la desemnarea sunetelor cu litere în cuvinte: reguli de ortografie pentru vocalele neaccentuate din rădăcinile cuvintelor, prefixe și alte morfeme; consoane vocale și fără voce în poziții slabe, în rădăcini de cuvinte și alte morfeme; consoane duble la joncțiunea morfemelor și altele asemenea;

2) la alegerea unei ortografii continue sau separate a cuvintelor, precum și așa-numita ortografie semi-continuă (cu cratime);

3) când se folosesc litere mari și mici la începutul unei propoziții și în nume proprii;

4) la transferul cuvintelor, părțile lor de la o linie la alta;

5) cu o abreviere, adică o abreviere negrafică a cuvintelor (Vlasenkov 1973).

Natura ortografiei ruse este de obicei determinată de pozițiile lingvistice - din punctul de vedere al fonologiei, morfemicii și așa mai departe. Diferite fenomene de ortografie, tipuri de ortografie sunt aduse sub principii morfologice, fonetice, tradiționale și de altă natură, ceea ce ajută la alegerea metodelor și tehnicilor de predare nu a ortografiei în general, ci a fiecărui tip specific de ortografie. Înțelegând natura ortografiei, proprietățile sale sunt relevate prin principiile sale, adică prin prevederile și teoriile principale.

Contemporan ortografie rusă bazate pe anumite principii. În teoria ortografiei ruse sunt indicate principiile morfologice, fonetice, tradiționale, precum și ortografii diferențiate.

Principiul morfologic al ortografiei presupune o grafie uniformă, identică a morfemelor - rădăcină, prefix, sufix, desinență, indiferent de modificările fonetice ale cuvântului care sună care apar în timpul formării cuvintelor înrudite sau formelor de cuvânt, adică indiferent de alternanțele poziționale, alte inconsecvențe tradiționale ale scrisului și pronunției. Aceste inconsecvențe includ: toate cazurile de vocale neaccentuate în morfeme diferite - rădăcină, prefix, sufix, desinență, asomare a consoanelor vocale și vocea fără voce înaintea consoanelor sonore și vocale pereche, uimirea la sfârșitul absolut al unui cuvânt; ortoepic, pronunție tradițională a multor cuvinte și combinații.

Verificarea ortografiei scrise pe o bază morfologică include: în primul rând: înțelegerea sensului cuvântului sau frazei care este verificată, fără de care este imposibil să se selecteze un cuvânt de testare, să se determine forma cazului, nume dat etc.: în al doilea rând: analiza compoziției morfologice a cuvântului, capacitatea de a determina locul ortografiei, care este importantă pentru alegerea și aplicarea regulii; în al treilea rând, analiza fonetică, definițiile compoziției silabice, silabele accentuate și neaccentuate, selecția vocalelor și consoanelor, clarificarea pozițiilor slabe și puternice ale fonemelor, alternanțe poziționale și cauzele acestora; în al patrulea rând, analiza gramaticală a cuvântului (frază) - definiții ale părții de vorbire, forma cuvântului, de exemplu: un substantiv de prima declinare, este în dp, unitate. ore etc. (Zhedek Repkin 1974: 42).

Poziția de conducere a principiului morfologic al ortografiei ruse determină și metodologia de predare a ortografiei: aceasta din urmă se bazează pe o abordare analitică conștientă a limbii, pe înțelegerea sensului cuvintelor și a combinației lor, text, categorii și forme gramaticale și alcătuirea fonematică a cuvântului.

Principiul morfologic corespunde următoarelor teme de ortografie studiate în clasele primare: grafia vocalelor neaccentuate, a consoanelor voce și surde, cu excepția cuvintelor neverificabile care sunt scrise după un alt principiu; scrierea vocalelor neaccentuate, a consoanelor voce și surde, în prefixe și sufixe, la joncțiunile morfemelor (cu excepția unor cazuri, de exemplu, prefixele pe „-z”, care sunt scrise după un alt principiu (acest caz nu este studiat). în clasele primare); ortografie a vocalelor neaccentuate în terminațiile formelor de cuvânt: în cazul terminațiilor declinațiilor I, II și III a substantivelor, în cazul terminațiilor adjectivelor, în terminațiile personale ale verbelor de la prima și a doua conjugări a timpului prezent și viitor; transferul de cuvinte de la rând la rând, deoarece la transfer, se observă nu numai divizarea silabică, ci și morfemică a cuvintelor; într-o anumită măsură, principiul morfologic funcționează și în continuu - ortografii separate ale cuvintelor, în în special, în distincția dintre prefixe și prepoziții, precum și în utilizarea lui „Ъ” după prefixe, deoarece aplicarea regulilor relevante necesită o analiză morfemică a cuvintelor și determinarea trăsăturilor lor morfologice.

Chiar și subiecte ortografice precum desemnarea moliciunii consoanelor în scris, utilizarea literei majuscule în nume, consoane duble, se bazează, de asemenea, pe cunoștințele și abilitățile morfologice ale copiilor.

Deci, principiul morfologic este principiul de bază al ortografia rusă. După cum am menționat mai sus, esența sa constă în faptul că toate părțile semnificative ale cuvântului (rădăcini, prefixe, sufixe, inflexiuni), repetate în cuvinte și forme diferite, sunt întotdeauna scrise la fel, indiferent de modul în care sunt pronunțate într-o singură poziție. sau alt.

Astfel, pe baza principiului morfologic:

1) scrierea vocalelor neaccentuate verificate și a consoanelor finale voce în rădăcinile cuvintelor: grădină [sat], grădini;

2) ortografia prefixelor, excluzând prefixele pe z -: play [pigrat], miss [missed];

3) ortografia terminațiilor neaccentuate ale substantivelor: în oraș [în - mândrie], peste masă [nt - masă];

4) ortografia sufixului - ok: larg [shirok], joasă [scăzută];

5) scrierea cuvintelor cu consoane nepronunţabile: trist [trist], local [m esnyj];

6) scrierea consoanelor asimilate: carry [nisti], weed [trafk];

7) scriere Și după prefixe pe o consoană solidă și prima rădăcină, începând cu - Și - într-un cuvânt prescurtat compus: institut pedagogic, dezinformare.

Unitatea aspectului ortografic al morfemelor se realizează prin faptul că litera indică nu pronunția într-un caz sau altul, ci compoziția fonetică a morfemului, format din foneme puternice. Prin urmare, principiul de bază al ortografiei rusești poate fi numit și fonetic, adică prin aceasta principiul transferării în scris a compoziției fonemice a unui morfem (Kuzmina 1981).

Abaterile de la principiul de bază al ortografiei ruse sunt principii fonetice și tradițional-istorice.

Luați în considerare în continuare principiul fonetic. Se presupune că a avut originea inițial în popoare diferite scrierea literelor sonore a fost întotdeauna fonetică: fiecare sunet al vorbirii a fost înregistrat așa cum sună, așa cum îl aude scriitorul. Și în scrierea rusă modernă există multe astfel de ortografii în care nu există discrepanțe între sunet și scriere: „lună”, „scaun”, „noi”, „cancer” și multe altele. În majoritatea cuvintelor, alături de ortografii verificate și nebifate, alte sunete sunt desemnate prin litere, în esență, după principiul fonetic. Deci, în cuvântul „mașină” sunetul [a] este neaccentuat, este considerat neverificabil, litera - a - este scrisă conform tradiției, dar restul literelor acestui cuvânt sunt scrise în conformitate cu sunetul. În esență, toate aceste grafii nu trebuie numite fonetice, ci fonetic-grafice.

Ortografiile fonetico-grafice nu provoacă dificultăți de scriere, așa că pur și simplu nu sunt observate; dar în școala primară rolul lor este foarte mare. Ortografiile fonetico-grafice nu contrazic principiul morfologic al ortografiei ruse, deoarece nu duc la scrierea inegală a morfemelor. Dar pericolul lor constă în faptul că încă mai creează elevilor iluzia bunăstării, iluzia că litera corespunde sunetului, ceea ce în realitate este departe de a fi întotdeauna cazul.

Cazuri precum „masă”, „mână”, „lampă” (ortografii fonetice) reflectă compoziția fonetică a acestor cuvinte și nu se opun principiului morfologic al ortografiei. Așadar, principiul fonetic al ortografiei ruse este că sunetele sunt scrise în cuvinte pe măsură ce sunt auzite, adică ortografia transmite sunetul cuvântului.

Pe baza principiului fonetic:

1) scrierea prefixelor pe s -: fără -, cine -, ei -, de la -, ori -, prin -, prin -. Deci, înaintea rădăcinii, care începe cu o consoană surdă, se scrie litera c, iar în alte cazuri se păstrează z: inofensiv, inofensiv, înștiința, bea, cădea;

2) scrierea vocalelor accentuate: casă, pădure, grădină;

3) grafia vocalelor în prefixele raz-, ras-, ros-, ros-: se aude O sub accent și se scrie O; in pozitie neaccentuata se aude A si se scrie A: cautare - cautare, vopsire - chitanta;

4) scrierea Y în locul inițialei AND în rădăcină după prefixe pe o consoană solidă: play, but play, search, but find, history, but background;

5) scrierea sub accent O și în poziție neaccentuată E în desinențe de substantive, adjective și adverbe după șuierat: suflet, dar terci, mare, dar roșu, fierbinte, proaspăt, dar melodios, mai vioi;

6) scrierea sub accent - OY, în poziție neaccentuată -YY în desinențele adjectivelor, participiilor și numerelor ordinale: mare, dar nou, a opta, dar a cincea;

7) scrierea Y după C: lisitsyn, sinitsyn, sistersin;

8) scrierea b după L moale: sare, cărbune, tare.

În sistemul de reguli de ortografie, există și cele care se bazează pe principiul fonetic și sunt în contradicție acută cu principiul conducător, morfologic. Contradicția constă în faptul că morfemele (în acest caz - prefixele pe - h) nu sunt scrise la fel, ci în funcție de pronunție, reflectând alternanța pozițională. Prefixele de la-, is-, times-, race-, vz-, sun-, through-, through- și altele nu se supun principiului morfologic. Conform regulii, aceste prefixe sunt scrise cu litera Z înaintea vocalelor sau a consoanelor vocale, iar în alte cazuri - cu litera C: „nenumit, dar” neliniștit. „Este ușor de observat că ortografia Z -; C - în acest exemplu corespunde pronunției, adică , este supus principiului fonetic (Kuzmina 1981).

Regulile bazate pe principiul fonetic și în contradicție cu cel morfologic provoacă dificultăți elevilor; despre sistemul de ortografie, ele contrazic principiu general verificarea vocalelor și consoanelor în poziții slabe.

Deoarece regulile bazate pe principiul fonetic contrazic înțelegerea sistemului de ortografie rusesc care se formează la copii și, în general, sunt dificil de învățat, nu sunt studiate în cursul școlii elementare. Dar cuvintele care conțin astfel de ortograme, elevii mai tineri se întâlnesc în vorbirea scrisă și le scriu, asimilându-le pe o bază practică prin memorare.

Se poate sublinia că cazurile similare ortografiei prefixelor pe - z - nu sunt numeroase: alte principii de ortografie, practic, nu contrazic, ci, dimpotrivă, susțin principiul morfologic al ortografiei ruse. Acesta este al treilea principiu - tradițional (istoric). Conform acestui principiu, multe cuvinte sunt scrise după tradiție, fără a verifica regulile.

Cuvintele care nu pot fi verificate de reguli sunt foarte numeroase: într-un text tipic vorbirii scrise a elevilor mai mici, numărul acestora ajunge la 20% (multe dintre aceste cuvinte mai târziu, la liceu, vor deveni verificabile pentru elevi). În cea mai mare parte, acestea sunt cuvinte împrumutate din alte limbi.

Mulți dintre ei au intrat în limba rusă relativ recent: „bath”, „balyk”, „tulup” - turcă. si etc.

Multe dintre ortografiile considerate tradiționale pot fi de fapt verificate cu limba sursă: „carton” din latină; „costum” - din franceză etc.

Uneori, o ortografie care este considerată tradițională poate fi verificată pe baza cunoașterii istoriei etimologiei cuvintelor și a schimbărilor istorice în fonetica limbii ruse: „cocoș” - din vechiul rus „peti”, „mazăre” - conţine acord deplin - oro -, în care nu există - a- .

Pe baza principiului tradițional-istoric:

1) scrierea G în gen. p., unitate adjective, participii, pronume non-personale, numere ordinale masculine și neutre: tânăr (pronunțat - în), al cincilea (pronunțat - în). Ortografia G s-a păstrat din acele epoci îndepărtate când aceste forme se pronunțau cu [g];

2) conform tradiției, litera I este scrisă după șuieratul Zh și Sh. Aceste consoane erau moi în limba rusă veche, așa că după ele era firesc să scrieți I, E, E, Yu, I, după cum auziți, dar până în secolul al XIII-lea aceste consoane s-au întărit. Și continuă după tradiție, deși consoanele se pronunță ferm și se aude Y, și nu eu: trăiește, coase;

3) după tradiție, b se scrie la desinențele verbelor de la prezent și viitor la 2 lit., singular: citești, joci.

4) după tradiție, se scrie, dar ortografia nu se explică în niciun fel cu vocale neaccentuate neverificabile: olar, cap, corabie, câine, gară;

5) sufixe - enk, - tel, - puncte, - echk, - enn, - ovat, - evat.

Deci, grafiile tradițional-istorice sunt grafii care nu depind nici de morfeme, nici de pronunții, dar scrierea se păstrează conform tradiției.

În cadrul principiului tradițional, care în ansamblu nu contrazice regulile generale ale scrisului rusesc și principiul conducător al ortografiei ruse - morfologic, există mai multe cazuri care contrazic sistemul general.

Ortografia tradițională a combinațiilor ZhI, SHI, cu litera „i”, CHA, SCHA, cu litera „a”, CHU, SCHU, cu litera „u” contrazice regula generală de ortografie rusă, conform căreia după consoane solide nu trebuie să scrie „i”, și „s”, după cele moi - nu „y”, „a”, ci „yu”, „i”.

La clasele primare, ortografia acestor combinații este memorată fără nicio explicație și, desigur, nu poate decât să dăuneze formării conceptului de sistem de ortografie în mintea elevilor.

Principiul morfologic contrazice ortografia tradițională a cuvintelor individuale: „kalach” (conform principiului morfologic, ar trebui să scrie „kolach”).

Dacă ortografiile morfologice sunt verificate și asimilate pe baza analizei fonetice, de formare a cuvintelor și gramaticală a cuvintelor și a combinațiilor lor, atunci ortografiile tradiționale sunt în principal pentru memorare, în ordinea așa-numitei lucrări de vocabular și ortografie. Memorarea în clasele primare joacă un rol important, nu poate fi neglijată, dimpotrivă, este necesară dezvoltarea unui sistem profund de motivații, metode de joc care să le faciliteze copiilor memorarea cuvintelor cu ortografie dificilă.

Odată cu dezvoltarea fonologiei, odată cu introducerea conceptului de fonem în uz științific, a fost propus un nou principiu fonemic, pe care unii lingviști îl definesc drept principiu principal al ortografiei ruse, dar, așa cum am menționat mai sus, rolul principal în verificarea ortografiei îi revine abordarea morfologică: trebuie să cunoașteți rădăcina, sufixul, prefixul sau terminația este ortografie. Și fără o abordare morfologică, metoda fonemică de verificare este oarbă, și este aplicabilă doar în cazurile cele mai simple, cele mai evidente precum „apa” – „ape” sau „pajiste” – „pajiste”. Principiul morfologic explică toate aceste cazuri; cu alte cuvinte, principiul morfologic este mai larg decât cel fonemic, acoperă un număr mult mai mare de ortograme decât cel fonetic. Autorii majorității manualelor pentru universități consideră principiile morfologice și fonetice în strânsă legătură, dar, totuși, inegale, întrucât principiul fonemic face parte din cel morfologic.

Metodologie pentru dezvoltarea vigilenței ortografice a elevilor mai tineri

Atât știința pedagogică, cât și practica școlară în anul trecut avansat semnificativ în problema determinării modalităţilor raţionale de formare a abilităţilor de învăţare ale şcolarilor. Datele studiilor efectuate de oameni de știință - psihologi și oameni de știință - metodologi confirmă că doar un sistem de exerciții oferă studenților abilitățile de scriere alfabetizată.

Atunci când desfășurați exerciții într-un anumit sistem, este necesar să se țină seama de condițiile specifice de lucru cu un anumit grup de studenți, și anume:

1. Gradul de pregătire al elevilor, starea cunoștințelor și aptitudinilor acestora în domeniul ortografiei.

2. Nivelul culturii vorbirii.

3. Condiţiile mediului lingvistic al mediului copiilor.

Învățarea cu succes a ortografiei este facilitată de:

a) selectarea atentă a materialului didactic;

b) o varietate de exerciții bazate pe reguli și diverse tipuri de memorie;

c) complicarea treptată a cunoştinţelor de ortografie;

d) consolidarea rolului independenţei elevilor în îndeplinirea sarcinilor de ortografie.

Utilizarea unei varietăți de tehnici și exerciții este o condiție prealabilă pentru munca de succes în ortografie. Dar în alegerea tehnicilor nu ar trebui să existe gravitație. Atunci când se determină ce tehnică specială sau ce fel de exercițiu ar trebui aplicat în fiecare caz specific, este necesar să se țină cont de diferitele caracteristici ale fiecăruia dintre ele. Actualitatea utilizării acestei sau acelea tehnici, exercițiu din punct de vedere metodologic este determinată de condiții precum:

a) gradul în care corespunde materialului în curs de promovare;

b) disponibilitatea elevilor de a asimila acest material educațional;

c) accesibilitatea admiterii în ceea ce privește acele competențe de muncă independentă pe care studenții le posedă deja;

d) consecvenţa în aplicarea tehnicilor selectate pentru un anumit scop (Algazina 1981).

Secvența de exerciții

în procesul de însuşire a deprinderilor

Locul vigilenței ortografice în structura acțiunii ortografice

Există două etape în acțiunea de ortografie:

Enunțarea unei probleme de ortografie (evidențierea ortografiei);

Rezolvarea unei probleme de ortografie.

În același timp, vorbim despre o acțiune de ortografie care vizează atingerea unui scop conștient, și nu despre o abilitate de ortografie, care este o componentă automată a unei acțiuni de vorbire. Pentru a rezolva o problemă de ortografie, un elev trebuie să parcurgă șase pași (Babaitseva 2000):

1) găsiți ortografia;

2) determinați tipul acestuia;

3) schițați o modalitate de a o rezolva;

4) determinați succesiunea soluției;

5) urmați această secvență;

6) scrie un cuvânt.

Copilul trebuie învățat:

a) stabiliți sarcini de ortografie;

b) stabilește tipul acestuia și se referă la o anumită regulă;

c) aplica regula;

d) exercita autocontrolul ortografiei.

Primii pași în munca ortografică sunt asociați cu predarea elevilor de clasa I a două tipuri de lectură, cu observarea relației dintre sunete și litere, nu numai în direcția de la literă la sunet, dar cu siguranță în ordine inversă, adică. de la sunet la literă și, în sfârșit, cu antrenament în ortografie în timp ce copiați și verificați ceea ce a fost scris. În viitor, ar trebui începută formarea abilităților conștiente de a găsi ortograme. Înainte ca elevii din clasa a II-a să învețe cum să scrie vocalele neaccentuate, ei trebuie să se familiarizeze cu cele mai comune trăsături ale ortogramelor vocale și, folosind aceste caracteristici, să învețe să găsească ortografii (Beldina 2004).

Clasa I și începutul clasei a II-a este o perioadă de dezvoltare activă a vigilenței ortografice. Acest lucru se poate face în moduri diferite. Poate o simplă indicație a locurilor periculoase pentru scris prin enumerarea semnelor corespunzătoare ale ortogramelor. Poate că s-au efectuat lucrări analitice care să permită școlarilor să devină conștienți de condițiile fonetice care îl pun pe scriitor în fața nevoii de a rezolva o problemă de ortografie. Deci, principalul mijloc de educare a vigilenței ortografice este formarea corectă și în timp util a conceptului de ortografie.

ideea initiala a regula generala Copiii cu ortografie rusă primesc în perioada de alfabetizare, când observă că vocalele neaccentuate sunt indicate ca fiind sub stres. O astfel de idee practică preliminară a modelului principal de ortografie până când elevii mai tineri se familiarizează cu cuvintele înrudite (în clasa a 2-a). Programul actual este construit astfel: mai întâi, elevii verifică vocala neaccentuată din întreg cuvântul și apoi în rădăcină. După ce elevii învață că cuvântul este format din părți semnificative, concluzia este clarificată: vocalele aflate într-o poziție slabă sunt indicate prin aceleași litere ca și în poziție puternică în aceeași parte a cuvântului.

Structura vigilenței ortografice. Semne de identificare de ortografie

Când se studiază trăsăturile asimilării ortografiei, este necesar, în primul rând, diferențierea ortografiei. Există diferite definiții ale conceptului de „ortografie”.

„O ortografie este o astfel de scriere a unui cuvânt care corespunde unei anumite reguli de ortografie” (Rozhdestvensky 1959: 65).

„O ortografie se numește cutare sau cutare ortografie într-un cuvânt sau între cuvinte, care poate fi descrisă prin diferite semne grafice (două sau trei), dar dintre care doar unul este acceptat ca corect” (Vlasenkov 1973: 89).

Scolarii ar trebui să fie învățați să identifice ortografii în diferite circumstanțe. Totuși, profesorul sare adesea peste o etapă întreagă în predarea școlarilor, exact aceea la care aceștia ar învăța în mod specific să fie conștienți de prezența unei grafii într-un cuvânt. Baza teoretică a acestei instruiri este caracteristicile de identificare ale ortogramelor (Lvov 1984):

1. Nepotrivire între literă și sunet.

2. Sună dăruitor cel mai mare număr nepotriviri (sunete periculoase). Este necesar să-i învățați pe copii cât mai devreme posibil să observe în cuvinte astfel de sunete (litere) „periculoase”, astfel de poziții în cuvinte, astfel de perechi de sunete:

Vocale - a, o, i, e;

Perechi de consoane vocale și fără voce;

Combinații: zhi-shi, cha-cha, chu-shu;

Combinații: stn-sn, zdn-zn, în care pot apărea consoane nepronunțabile;

Consoanele p, k, f, t, s, w la sfârșitul unui cuvânt, care se pot dovedi a fi poziții slabe ale fonemelor b, d, c, e, h, g;

O atenție sporită trebuie acordată literelor i, e, e, u;

Printre cele „periculoase” se numără și consoanele moi (în special „l” moale);

3. Morfeme: rădăcină, prefix, sufix, desinență; conectarea vocalelor în cuvinte compuse; returnare particulă sya (s). O combinație de morfeme - două prefixe, 2-3 sufixe.

După ce a realizat diferite morfeme în cuvânt, elevul caută intenționat ortografia, deoarece știe deja dinainte ce fel de dificultăți (ortograme) pot fi întâlnite în prefix, rădăcină, desinență, care sunt la joncțiunea morfemelor.

Deci, elevii din clasele 3-4 știu deja din practică că nu trebuie să verificați deloc nimic din prefix - trebuie doar să vă asigurați că „sub-” este un prefix și nu începutul rădăcinii ( a adus-o în discuție), deoarece prefixele „pad -” și „sweat -” nu sunt în rusă.

După ce a recunoscut rădăcina din cuvânt, elevul știe deja că vocalele neaccentuate sunt foarte probabil la rădăcină, sunt posibile consoane vocale / surde și că acestea trebuie verificate prin selectarea cuvintelor înrudite sau prin schimbarea formei cuvântului.

După ce a recunoscut combinația de morfeme (prefix și rădăcină), elevul se așteaptă la dificultăți de ortografie precum consoanele duble (vărsate, trase); necesitatea de a verifica consoanele sonore și cele fără voce la joncțiunea morfemelor (repaus).

Cunoașterea tipurilor de ortograme și experiența elementară a definiției lor ajută elevul să găsească ortografia, să ofere certitudinea căutării.

Capacitatea de a vedea ortografia este conditie necesara pentru stăpânirea normelor de ortografie, pentru aplicarea cu succes a regulilor. Aceasta înseamnă că elevii trebuie să-și dezvolte această abilitate. „Abilitatea dezvoltată de a detecta acele locuri în cuvinte în care semnul scris nu este determinat de pronunție se numește vigilență ortografică” (Odegova 1989: 20). Deoarece cele mai multe ortografii sunt ortografii ale pozițiilor slabe, atunci din punctul de vedere al conceptului fonemic al ortografiei ruse, vigilența ortografică poate fi definită ca abilitatea de a evalua fonologic (pozițional) fiecare sunet al unui cuvânt, de ex. a distinge care sunet este într-o poziție puternică și care este într-o poziție slabă și, prin urmare, care indică fără ambiguitate o literă și care poate fi indicată prin litere diferite cu același sunet. Abilitatea de a detecta un sunet care se află într-o poziție slabă, în primul rând, este vigilența ortografiei.

Vigilența ortografică implică și capacitatea de a detecta greșelile făcute de scriitor (greșelile proprii sau ale altora).

Lipsa vigilenței ortografice sau slaba ei formare este unul dintre principalele motive pentru greșelile comise. Acest motiv neagă chiar și o bună cunoaștere a regulilor și capacitatea de a le aplica: elevul nu vede ortografia în procesul de scriere. Oamenii de știință și profesorii cred că principala cauză a orbirii la școlari este lipsa moduri eficiente formarea vigilenței ortografice (Bulokhov 1993). În clasa I, atenția principală s-a concentrat pe familiarizarea copiilor cu primul semn de identificare al ortogramelor - discrepanța dintre sunet și literă, pronunție și ortografie.

În clasele 2-4, odată cu trecerea de la nivelul fonetic la cel morfologic de asimilare a regulilor de ortografie ale vocalelor neaccentuate în rădăcinile cuvintelor, prefixelor, desinențelor și sufixelor diferitelor părți de vorbire, se deschide o oportunitate de a prezenta elevilor alte caracteristici de identificare ale ortografiei:

Morfeme în cuvinte (rădăcină, prefix, sufix, desinență);

Aparținerea unei anumite părți de vorbire.

Pe baza rezultatelor lucrului cu fiecare regulă nouă pe tema „Vocale neaccentuate” cu copii, este alcătuit un tabel pentru a ajuta la finalizarea exercițiilor de detectare a ortografiei.

Numele subiectelor de ortografie, ortograme	Semne de identificare de ortografie
1. Vocale neaccentuate la rădăcina cuvântului (bifate și nebifate)	a) neaccentuat (lipsa de accent pe vocala rădăcină), b) plasează în cuvânt – la rădăcină
2. Vocale neaccentuate în prefixe	a) incompetenta b) locul ortografiei este în prefix
3. Vocale neaccentuate în desinențe de caz ale substantivelor	b) prezența e/și neaccentuate, c) partea de vorbire este un substantiv.
4. Desinențe neaccentuate ale adjectivelor	a) locul ortografiei este la desinență, b) prezența unei vocale neaccentuate, c) parte de vorbire - adjectiv.
5. Desinențe personale neaccentuate ale verbelor la timpul prezent și viitor	a) locul ortografiei este la desinență, b) parte de vorbire - verb, c) fără accent pe final, d) timpul - prezent sau viitor
6. Sufixe neaccentuate ale verbelor la timpul trecut (înainte de L)	a) locul ortografiei este în sufix, b) parte de vorbire - verb, c) nu există accente pe sufixul i, e, i, a, d) timpul a trecut.

Practica arată că elevii pot stăpâni pe deplin metoda de stabilire a sarcinilor de ortografie numai atunci când navighează rapid în structura morfemică a cuvântului și fac distincția între părțile de vorbire. Și dacă recunoașterea părților de vorbire ajunge la automatism relativ repede, atunci procesul de izolare a părților unui cuvânt este mai dificil.

În acest sens, includem pe scară largă sarcini de natură în curs de dezvoltare și în același timp încurajatoare pentru căutarea ortografiei în cuvinte. Iată câteva dintre ele (Baranov 1993):

1) exerciții cu răspuns selectiv:

a) Notează numai acele perechi de cuvinte care sunt înrudite.

Găsiți ortografii la rădăcinile cuvintelor:

mare - imens, nativ - văr, încălzire - seră,

izvorul este un izvor, curajosul este neînfricat, lăudărosul este coadă,

muntos - pantă, om de știință - ignorant, sare - sare.

b) Găsiți a treia cuvânt de prisos, sterge-l:

tavan, transpirat, transpirat;

durere, mare, spital;

apă, plumb, apă;

îngheț, strălucire, îngheț.

c) Alegeți răspunsul cu selecția corectă a rădăcinii. Explicați oral alegerea dvs. Explicați (verbal) erorile din celelalte răspunsuri.

scrie animal

Exemplu de răspuns: răspunsul corect este răspunsul nr. 3, s-au făcut erori în 1 și 2 răspunsuri.

2) Exerciții de clasificare:

a) Ajută cuvintele să-și adune rudele. Selectați ortografii:

roșu, rar, rubeolă, înroșit, rărit, rar.

b) Notează numai perechi de cuvinte cu rădăcină comună. Găsiți ortografia la rădăcină. Conectați cuvintele din coloana din stânga cu cuvântul cu aceeași rădăcină din coloana din dreapta cu săgeți. Selectați ortografii la rădăcină:

băiat înghețat

copil de gheață

zbor rutier

fluturaș cu pătlagină

c) care este rădăcina cuvântului „gheață”? Pentru a răspunde la această întrebare, încercați să construiți un „tufiș” din aceste cuvinte: gheață, gheață, gheață, gheață, ghețar, glaciar, gheață, slip de gheață, slot de gheață.

Din ce cuvânt au crescut restul cuvintelor înrudite? Evidențiați terminațiile și rădăcinile din aceste cuvinte. Care cuvinte au ortografia la rădăcină?

d) Împărțiți cuvintele în două coloane (se dau diagrame grafice), indicând în care dintre ele vocale neaccentuate în rădăcină, prefix: frumusețe, încărcat, răspuns, strângere, cravată.

Când evidențiem rădăcina, acordăm atenție caracterului obligatoriu a două condiții atunci când stabilim relația dintre cuvinte:

Aceeași parte (forma de scrisoare);

asemănarea în sens.

Sinteza caracteristicilor de identificare ale ortogramelor este următorul algoritm de raționament pentru un elev din clasele 3-4:

1. Găsiți ortografia.

2. Determinați tipul acestuia:

Vocală sau consoană?

Surprinzător sau nestresat?

3. Ce parte a cuvântului este?

4. Cărei părți de vorbire aparține?

5. Faceți o concluzie. Exemplu: cintecele stau pe o creangă.

1. Nu știu ce să scriu: - E sau I

2. Aceasta este o vocală, neaccentuată (cuvântul se pronunță cu voce tare).

3. Mă uit la ce parte a cuvântului este vocala neaccentuată: ramură, ramură, ramură. Finalul se schimbă.

4. Acesta este un substantiv.

5. Deci ortografia este o terminație neaccentuată (-e sau -i) într-un substantiv.

Formarea vigilenței ortografice în predarea ortografiei pe baza principiului morfologic

„Principiul morfologic se bazează pe aceeași ortografie (indiferent de pronunția lor) a morfemelor părților semnificative ale cuvântului” (Bulokhov 1993: 38).

Ortografia uniformă a părților semnificative ale unui cuvânt este determinată de compoziția sa fonetică: literele denotă fonemele dintr-un cuvânt, nu variantele lor de sunet. Fonemul, pe de altă parte, absoarbe toate alternanțele de sunete determinate fonetic în compoziția unui anumit morfem. Fiecare fonem dintr-un cuvânt este notat cu aceeași literă, indiferent de poziția în care se află.

Ortografia rădăcinii „ape” este păstrată, de exemplu, ca una din toate cuvintele cu această rădăcină: water-a, water-ny, water-yanka, water-o-voz. În același timp, pronunția acestei rădăcini în cuvinte diferite este diferită: [vad] a, [water] ny, [vd] ovoz, [vad] yanka.

În același mod, se respectă unitatea scrierii aceluiași prefix (cu câteva excepții), același sufix, aceeași flexiune. Prefixul „sub-” se scrie în toate cazurile la fel:

subputernic, sub-aspen, deși se pronunță diferit: [sub] venerație,

[sub] dominator, [pd] aspen.

Munca constantă, sistematică a elevilor de a verifica ortografia pe baza principiului morfologic contribuie la asimilarea compoziției cuvântului, formarea cuvintelor (practic, înainte sau fără teorie), îmbogățirea dicționarului - la urma urmei, este necesar pentru a selecta cuvinte înrudite, testați tot timpul. Cu acest principiu, principalul lucru este să se stabilească faptul coincidenței/necoincidenței literei și compoziției sonore a cuvântului. Și pentru aceasta există o singură cale: compararea ortografiei deja cunoscute cu sunetul său, adică. cale de la literă la sunet. Dar dacă răspunsul la problemă (cum este scris cuvântul) este cunoscut înainte de a fi rezolvat, elevul nu are o nevoie obiectivă de a se referi la regulile de ortografie, el poate doar „ajusta” soluția problemei la răspunsul ei. , ceea ce fac unii elevi: numesc orice cuvânt ca test, atâta timp cât conține o literă deja cunoscută de ei. În acest caz, ortografiile în locurile în care sunetul și ortografia coincid, majoritatea scriitorilor sunt în general excluși din numărul de litere care trebuie verificate. Între timp, ortogramele (și greșelile!) sunt posibile atât în ​​cazurile de coincidență a sunetului și a ortografiei (plantat - "plantat"), cât și în locurile în care acestea diverg (trotuar - "mastavaya") (Lvov 1996).

În plus, dacă analiza se realizează în direcția de la literă la sunet, analiza fonetică își pierde legătura cu predarea ortografiei, în ciuda recomandărilor insistente ale metodologilor de a se baza pe fonetică în predarea ortografiei.

Formarea vigilenței ortografice în predarea ortografiei pe baza principiului fonemic

În metodologia modernă de predare a alfabetizării, se recunoaște în general că familiarizarea practică cu partea sonoră a unui cuvânt este o condiție prealabilă necesară pentru stăpânirea lecturii și, ulterior, scrierea în limbi a căror scriere este construită pe principiul literei sonore.

Studiile unui număr de psihologi, profesori, lingviști (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova etc.) confirmă că conștientizarea elementară a trăsăturilor fonetice ale cuvântului care sună afectează și dezvoltarea vorbirii generale. a copilului - asimilarea structurii gramaticale, vocabularului, articulației și dicției. Și ar fi mai bine ca un copil cu tulburări de vorbire să vină la școală nu numai cu o vorbire clară fonetic, corectă din punct de vedere gramatical, extins lexical, dar și capabil să citească (Lvov 1996).

Abilitatea de a citi se formează la un copil numai după ce stăpânește fuziunea sunetelor vorbirii în silabe și cuvinte. Potrivit celebrului psiholog D.B. Elkonin, „citirea este reconstituirea formei sonore a unui cuvânt conform graficului său (modelul literelor)” (Elkonin 1989: 39). K.D. Ushinsky a observat că „numai cel care înțelege structura sunet-silabă a unui cuvânt poate citi și scrie în mod conștient” (Kuzmina 1981).

Adică dorim ca copilul să învețe vorbirea scrisă (citit și scris) rapid, ușor și, de asemenea, pentru a evita multe greșeli, ar trebui să-l învățăm analiza și sinteza sunetului.

La rândul său, analiza și sinteza sunetului ar trebui să se bazeze pe o percepție fonemică stabilă a fiecărui sunet al limbii materne. Percepția fonetică sau auzul fonemic, care, conform multor cercetători moderni, este același lucru, este denumită în mod obișnuit capacitatea de a percepe și de a distinge sunetele vorbirii (foneme).

Această abilitate se formează la copii treptat, în procesul de dezvoltare naturală. Copilul incepe sa reactioneze la orice sunete de la 2-4 saptamani din momentul nasterii, la 7-11 luni raspunde la cuvant, dar numai la latura intonationala a acestuia, si nu la sensul obiectiv. Aceasta este așa-numita perioadă a dezvoltării prefonemice a vorbirii (Bogoyavlensky 1966).

Analiza sunetului, spre deosebire de percepția fonetică (cu dezvoltarea normală a vorbirii), necesită o pregătire specială sistematică. Vorbirea supusă analizei sunetului se transformă dintr-un mijloc de comunicare într-un obiect de cunoaștere.

UN. Gvozdev notează că „deși copilul observă diferența dintre sunetele individuale, el nu descompune în mod independent cuvintele în sunete” (Rozhdestvensky 1998). Și într-adevăr, evidențierea independentă a ultimului sunet dintr-un cuvânt, a mai multor sunete vocale în același timp, stabilirea poziției unui anumit sunet sau a numărului de silabe este cu greu disponibilă unui copil fără ajutorul adulților. Și este foarte important ca această asistență să fie calificată, justificată și oportună.

D.B. Elkonin definește percepția fonemică ca „auzirea sunetelor individuale într-un cuvânt și capacitatea de a analiza forma sonoră a cuvintelor în timpul pronunției lor interne” / El subliniază, de asemenea: „Analiza sunetului înseamnă:

1) determinarea ordinii silabelor și sunetelor într-un cuvânt,

2) stabilirea rolului distinctiv al sunetului,

3) evidenţierea caracteristicilor calitative de bază ale sunetului” (Elkonin 1989).

Percepția fonetică este primul pas în mișcarea progresivă către alfabetizare, analiza sunetului este al doilea. Și în sfârșit, percepția fonemică - capacitatea de a distinge trăsăturile și ordinea sunetelor pentru a le reproduce oral, analiza sunetului - capacitatea de a le distinge pentru a reproduce sunetele în scris.

În dezvoltarea progresivă a percepției fonemice, copilul începe cu diferențierea auditivă a sunetelor îndepărtate (de exemplu, vocale - consoane), apoi procedează la distingerea celor mai fine nuanțe ale sunetelor (vocat - surd sau moale - consoane dure). Asemănarea articulației acestuia din urmă îl îndeamnă pe copil să „ascute” percepția auditivă și „să fie ghidat de auz și numai de auz”. Deci, copilul începe cu diferențierea acustică a sunetelor, apoi articulația este activată și, în cele din urmă, procesul de diferențiere a consoanelor se termină cu separarea acustică (D.B. Elkonin, N.Kh. Shvachkin, S.N. Rzhevkin) (Elkonin 1989).

Concomitent cu dezvoltarea percepției fonemice, are loc o dezvoltare intensivă a vocabularului și stăpânirea pronunției. Să clarificăm că ideile fonemice clare despre sunet sunt posibile numai cu pronunția corectă a acestuia. Potrivit lui S. Bernstein, „desigur, auzim corect doar acele sunete pe care știm să le pronunțăm corect” (Bulokhov 1993).

Numai cu o pronunție clară, corectă, este posibil să se asigure o legătură clară între sunet și litera corespunzătoare. Memorarea literelor atunci când numele lor sunt reproduse incorect contribuie la consolidarea defectelor de vorbire existente la copil și, de asemenea, inhibă asimilarea vorbirii scrise.

Cu o dezvoltare insuficientă a analizei sunetului la copiii de școală primară, următoarele erori sunt cele mai tipice:

Dificultăți de îmbinare a sunetelor în silabe și cuvinte;

Înlocuiri reciproce de consoane apropiate fonetic sau articulator (șuierat - șuierat, dur - moale, voce - surd);

Citire literă cu literă (P, Y, B, A);

Distorsiunea structurii silabice a cuvintelor;

Ritm prea lent de lectură;

Tulburare de înțelegere a citirii.

Deficiențele tipice de scriere la acești copii includ:

Înlocuiri de litere, indicând caracterul incomplet al procesului de diferențiere a sunetelor corespunzătoare, asemănătoare în trăsături acustice sau articulatorii;

Omisiuni vocale;

Omisiuni de consoane în confluența lor;

Îmbinarea cuvintelor într-o scrisoare;

Ortografie separată a părților unui cuvânt;

Omisiuni, acumulări sau permutări de silabe;

Greseli de scriere.

Dezvoltarea lingvisticii, în special apariția celei mai înalte secțiuni a foneticii - fonologie, este asociată cu o nouă etapă în teoria ortografiei - fonemica. Principiul fonemic spune: „Aceleași litere ale alfabetului desemnează un fonem în toate modificările sale, indiferent de modul în care ar suna într-una sau alta poziție fonetică. Ca urmare, rezultă că fiecare morfem, atâta timp cât conține același foneme, se scrie întotdeauna la fel” (Fomicheva 1983). Un fonem este o unitate funcțională. Sunetele care reprezintă același fonem pot fi diferite din punct de vedere acustic. În schimb, același sunet poate fi o realizare („reprezentantă”) a diferitelor foneme.

Deci, de exemplu, sunetele [o/a/b] de la rădăcina cuvintelor „apă”, „dropsy”, „apos” sunt „reprezentanți” poziționali ai fonemului<о>, iar sunetele [a/a/b] de la rădăcina cuvintelor „ochi”, „ochi”, „ochi” „reprezintă” fonemul<а>, deoarece fonemul este numit și notat printr-o literă în funcție de sunetul său de bază, i.e. printr-o poziție puternică (în exemplul nostru, prin sunetul sub stres).

Din principiul fonemic, pe care se bazează ortografia rusă, decurg trei reguli generalizate. Prima regulă - vocalele neaccentuate sunt indicate prin aceeași literă ca și sub accent în aceeași parte a cuvântului: „cale” - deoarece „căi”. A doua regulă - consoanele „dubioase” sunt indicate prin aceleași litere ca înaintea vocalelor (senzoriale și în): „ochi” - pentru că „ochi”; „spiculeți” – pentru că „spiculeț”. A treia regulă - moliciunea unei consoane înaintea unei consoane moale este indicată dacă se păstrează și înaintea unei consoane dure sau la sfârșitul unui cuvânt: „aruncă” - pentru că „aruncă”; „scultă-te” – pentru că „ridică-te”.

Toate cele trei reguli sunt în esență identice: „învață să verifice varianta unui fonem prin realizarea sa principală, cea dată într-o poziție puternică”.

Cu această abordare, puteți învăța mai întâi să evidențiați ortografii și apoi să învățați să alegeți regula potrivită și să scrieți în conformitate cu aceasta.

Principiile morfologice și fonetice ale ortografiei nu se contrazic, ci se adâncesc reciproc. În programele moderne pentru clasele elementare, nu sunt furnizate informații despre fonologie. atunci când studiază conform programului curent, capacitatea de a găsi ortografie se formează pe măsură ce elevii acumulează cunoștințele adecvate de gramatică. În timp ce elevii lucrează la vocalele neaccentuate din rădăcină, ei nu acordă atenție vocalelor neaccentuate din terminații. Drept urmare, copiii învață să scrie ceva la întâmplare, bazându-se pe intuiție și, în cele din urmă, se descurcă deloc fără reguli.

Când învățați pe o bază fonetică, înainte de a stăpâni întregul sistem de cunoștințe lexicale și gramaticale ale unui cuvânt, este posibil să învățați cum să găsiți numărul copleșitor de ortograme.

Deci, de exemplu, cunoașterea semnelor pozițiilor slabe pentru vocale și consoane: toate vocalele neaccentuate (cu excepția „u”), consoanele, pereche în voce - surditate la sfârșitul unui cuvânt și înaintea consoanelor (nu „p”, „l ", "m" , "n"), - un elev de clasa I, care pentru prima dată se întâmplă să noteze cuvântul "închizător" după ureche, în patru cazuri se va opri în incertitudine și fie va sări peste litere necunoscute (z-te -k), sau întreabă-l pe bătrân cum să scrie sau caută în carte pentru a vedea cum este scris cuvântul. Necesitatea de a ști ce literă să scrieți în locul cuvântului în care același sunet poate fi notat cu litere diferite (poate „reprezenta” diferite foneme) este ceea ce se numește în mod obișnuit vigilență ortografică.

În manualul „La secretele limbii noastre” de M. S. Soloveichik, atunci când predați ortografia, teoria fonemică este fundamentală. În același timp, implementarea sa consecventă se realizează fără utilizarea unei terminologii adecvate (foneme, alternanță pozițională, poziții puternice și slabe etc.), ceea ce se explică prin dorința de a nu încărca elevii mai tineri cu informații fără de care sarcinile practice pot fi aplicate. rezolvat. În locul conceptului de ortografie a pozițiilor slabe, a fost introdusă în uz expresia ortografii principale (principalele „pericole ale scrisului”). Ele sunt recunoscute ca atare după ce copiii, în cursul calculelor efectuate colectiv, confirmă concluzia oamenilor de știință că există mult mai multe ortografii de vocale neaccentuate și surditate pereche - consoane vocale (împreună) decât alte ortografii.

Un sistem de exerciții care vizează formarea vigilenței ortografice

Este demn de remarcat faptul că predarea ortografiei, după cum știți, se bazează în primul rând pe studiul regulilor de ortografie. În același timp, trebuie avut în vedere că „regula organizează predarea scrisului, dar ea în sine nu duce încă la o scriere corectă: scrisul trebuie fixat prin exerciții îndelungate, astfel încât să devină o deprindere” (Barkhin Istrina). 1935: 84).

D.N. Bogoyavlensky definește rolul exercițiilor „ca dezvoltarea capacității de a aplica regulile gramaticale și ortografice în practica scrisului independent” (Bogoyavlensky 1966).

În acest scop, se folosesc așa-numitele exerciții speciale de ortografie. Exercițiile speciale de ortografie, în timpul cărora este dezvoltată abilitatea de a aplica regulile în practică, includ exerciții precum înșelăciunea, complicată de obicei de sarcini de gramatică și ortografie și diverse tipuri de dictate. Toate exercițiile speciale de ortografie sunt însoțite de analiza limbajului oral sau scris (Tekuchev 1980).

Exercițiile de copiere sunt copierea complicată a textului fără omisiune de litere și copierea complicată a textului în care literele sunt omise. În ceea ce privește dictatele, dacă ținem cont de natura activității elevului, în practica școlară cele mai răspândite sunt astfel de dictate didactice, în timpul cărora (Pristupa 1957):

1) elevii notează textul integral, fără modificări (avertisment, dictare explicativă),

2) elevii scriu textul selectiv (dictare selectivă),

3) elevii, notând textul, îl supun modificărilor (dictări creative și libere).

Pentru a consolida una sau alta regulă de ortografie, se efectuează în paralel exerciții precum înșelăciune complicată și dictări de diferite tipuri, însoțite de analiză ortografică: acasă - exerciții ca înșelăciune complicată, la clasă - dictate de altă natură. Dictările sunt mai eficiente decât înșelăciunea. Acest lucru este dovedit de datele experimentale ale lui L.P. Fedorenko: în sala de clasă, în care majoritatea exercițiilor au fost efectuate sub dictare, alfabetizarea a fost de aproape trei ori mai bună decât în ​​cea în care a predominat munca independentă din manual. Dar din motive evidente, dictarea este posibilă numai în condiții de clasă. Efectuând exerciții precum copierea complicată și dictarea în paralel, profesorul trebuie să se asigure că exercițiile de ortografie sunt efectuate într-o anumită succesiune, într-un anumit sistem (Zhedek Timchenko 1989).

Când vorbim despre un sistem de exerciții de ortografie, ne referim nu numai la succesiunea adecvată a acestor exerciții, ci și la natura materialului didactic selectat pentru acestea.

Miezul sistemului de exerciții de ortografie este gradul de independență al elevilor în cursul implementării lor. În același timp, relația dintre clasă și teme pentru acasă. Exercițiile de tip trișare, de obicei făcute acasă, sunt o continuare a muncii de ortografie începute în clasă, cu alte cuvinte, exercițiile de acasă sunt parte integrantă a unui sistem de exerciții de ortografie care contribuie la dezvoltarea uneia sau alteia abilități de ortografie.

În ceea ce privește munca la clasă, de obicei se conturează următoarea succesiune de dictate: în primul rând, elevii scriu dictate de avertizare, apoi explicative, selective, creative, libere. Trebuie remarcat faptul că dictatele creative și libere contribuie la faptul că elevii trec prin „etapa „combinării” a două sarcini: să-și exprime gândurile în scris și, în același timp, să respecte normele de ortografie” (Perovskikh 1987). Aceasta este valoarea lor. Dar, în general, succesiunea dictaturilor este determinată, după cum sa menționat deja, de gradul de independență al elevilor.

Când se efectuează o dictare de avertizare, înainte de a înregistra o propoziție separată sau un text întreg, se oferă o explicație orală a anumitor ortografii care sunt în cuvintele care sunt incluse în această propoziție sau text. Pentru ca elevii să fie mai atenți la ortografia orală, profesorul sugerează, în timpul dictarii, imediat înainte de a scrie cuvinte, să explice în scris ortografiile corespunzătoare (sau toate acele ortografii care au fost analizate, sau unele dintre ele) (Baranov 1991) .

Atunci când se efectuează un dictat explicativ, o explicație a ortografiei, de ex. raționamentul despre motivul pentru care este necesar să scrieți astfel și nu altfel, se realizează după scrierea textului. Pentru ca toți elevii să realizeze o analiză gramaticală și ortografică adecvată a cuvintelor cu ortografia dorită (sau cu ortografia dorită), profesorii se oferă să explice în scris (prin abrevieri și subliniere condiționate) ortografia cuvintelor analizate (fără raționament preliminar). ). Acesta este următorul pas în independența elevilor.

Dictările de avertizare și explicative se completează reciproc. Ele contribuie la faptul că profesorul are posibilitatea de a-i învăța pe copii capacitatea de a asocia o regulă cu un cuvânt, un cuvânt cu o regulă. Diferența dintre aceste dictate este în gradul de independență al elevilor.

Dictarea selectivă accelerează ritmul de lucru, ajută la concentrarea asupra ortografiei (sau ortografiei) dorite. Când înregistrează în mod selectiv cuvinte sau expresii, elevii explică ortografia corespunzătoare fie în scris, fie oral. Adesea, această explicație se rezumă la clasificarea cuvintelor într-o regulă, de exemplu: într-o coloană, elevii notează substantivele din a 3-a declinare cu o bază în șuierat (zdrențe, sălbăticie etc.), în cealaltă - substantive din a 2-a declinare (cruze, comori).

Dezvoltarea vigilenței ortografice la elevii mai tineri

Formarea vigilenței ortografice la elevii mai tineri urmărește următoarele sarcini:

Să îmbunătățească capacitatea elevilor de a produce o analiză a sunetului-litere a cuvintelor, de a distinge între vocalele accentuate și neaccentuate dintr-un cuvânt;

Dezvoltați capacitatea de a produce analize morfemice a cuvintelor;

Să dezvolte capacitatea de a distinge părțile de vorbire și de a le determina trăsăturile morfologice și modalitățile de inflexiune;

Dezvoltați capacitatea de a stabili conexiuni între cuvinte dintr-o frază și propoziție;

Învățați elevii capacitatea de a găsi greșelile în cuvinte.

1. Dezvoltarea auzului fonemic.

Îmbunătățirea analizei sunet-litere, care presupune implicarea unor cuvinte dintr-o compoziție sonor-silabică mai complexă; dezvoltarea capacității de a determina numărul de litere și sunete în cuvinte precum: „vesel”, „prieteni”, precum și selectarea independentă a cuvintelor în care există mai multe litere decât sunete și cuvinte în care există mai multe sunete decât litere, justifică alegerea ta; îmbunătățirea capacității de a face transcripții de cuvinte, precum și de a găsi și corecta erorile în transcriere; dezvoltarea capacităţii de a stabili corespondenţa şi inconsecvenţa literelor cu sunetele. Stabiliți dacă există „locuri periculoase” în cuvântul rostit; dacă da, câte, vocale sau consoane. (De exemplu, sunt sugerate cuvintele: munte, creion, casă, pădure, stejar, basm, viață. Copiii folosesc cartonașe de semnalizare - „semafoare” pentru a semnala prezența sau absența unei ortografii). Analiza fonetic-ortografică (compilarea unui model sonor și desemnarea „locurilor periculoase” din acesta).

2. Dezvoltarea capacității de a efectua analiza morfemică a cuvintelor (astfel încât elevii să poată determina în ce parte a cuvântului se află ortografia). Îmbunătățirea capacității de a selecta cuvinte pentru scheme date; dezvoltarea capacității de a găsi în text cuvinte cu aceeași compoziție morfemică; îmbunătățirea capacității de a selecta un număr de cuvinte cu același morfem (prefix, sufix); dezvoltarea capacității de a selecta cuvinte cu o singură rădăcină cu diverse prefixe și sufixe.

3. Formarea si perfectionarea deprinderilor morfologice.

În clasa a patra, programul prevede învățarea elevilor să scrie terminațiile de caz ale substantivelor și adjectivelor, precum și terminațiile personale ale verbelor. Prin urmare, elevii trebuie să-și dezvolte capacitatea de a distinge cuvintele după părți de vorbire, folosind un set de trăsături gramaticale: întrebare, sens, trăsături ale schimbării. Efectuați o analiză morfologică a substantivului, adjectivului, verbului.

Programul oferă capacitatea de a determina declinarea substantivelor. Efectuați acțiunile necesare pentru a rezolva problemele de ortografie în terminațiile de caz ale cuvintelor acestei părți de vorbire (selectați cuvinte cu terminații accentuate de aceeași declinare, determinați cazul și, pentru aceasta, găsiți în propoziție cuvântul din care ar trebui să se întrebe întrebarea a fi crescut); recunoașterea substantivelor cu semnificație abstractă (cum ar fi verdele, tinerețea) la întrebări; declinații la plural ale substantivelor; schimbarea substantivelor după cazuri la singular; capacitatea de a distinge cazuri.

O extensie a conceptului de adjective. Schimbarea adjectivelor în cazuri, gen, numere în funcție de substantive.

Dezvoltarea capacității de a identifica verbe la întrebări; schimbarea verbelor după timpuri; recunoașterea verbelor I și II ale conjugării prin formă nedefinită; schimbarea verbelor la timpul trecut după gen și număr; determina fața verbelor; schimbarea verbelor de către persoane la timpul prezent și viitor.

4. Îmbunătățirea abilităților sintactice. Capacitatea de a determina baza gramaticală a propozițiilor; să evidențieze din propoziție cuvinte legate între ele pe întrebări, să dezvolte capacitatea de a distinge frazele compuse corect de compuse incorect; formarea capacității de a găsi cuvântul principal în frază; capacitatea de a ridica o întrebare de la cuvântul principal la cel dependent (pentru predarea ortografiei terminațiilor de caz ale substantivelor și adjectivelor).

5. Dezvoltarea capacității de a găsi ortograme în cuvinte și de a determina tipurile acestora. Sublinierea ortografiei; scrierea sau selectarea cuvintelor cu această ortografie; scrierea cuvintelor cu lacune în ortografie; scrierea ortogramelor din cuvinte, propoziții, fraze. Clasificarea cuvintelor în funcție de tipul de ortografie; utilizarea sistemului de dictare; scrisoare de comentariu; corectarea erorilor din text; utilizarea de memorii - algoritmi; folosind tehnica scrierii cu „ferestre” pentru a „evita” greșelile de ortografie (la întâlnirea cu o sarcină care îngreunează rezolvarea, sau soluția este necunoscută).

6. Dezvoltarea abilităților de autocontrol.

În primul rând, elevii ar trebui să fie conștienți de domeniul de aplicare al regulilor de ortografie, de exemplu. înțelegeți ce, când și de ce în aceste cazuri este necesar să scrieți în conformitate cu această regulă. Prin urmare, sarcinile pentru dezvoltarea auzului fonemic au fost incluse în mod regulat în procesele-verbale de caligrafie, lucru de vocabular și alte etape ale lecției.

De exemplu:

1. Numiți toate sunetele și literele cuvântului. Ce litere trebuie verificate sau memorate? De ce?

2. Denumiți elementul afișat în imagine. Enumerați sunetele consoane ale cuvântului, marcați-le cu litere. Ce alte sunete pot fi indicate prin aceste litere? Dă exemple.

3. Numiți literele scrise pe tablă (w, w, u, h, c). Comparați-le, cum se aseamănă?

4. Ce litere ai repetat? Ce sunete reprezintă ele? Dați exemple de cuvinte cu aceste sunete.

5. Scrie toate sunetele vocale. Numiți sunetele rămase într-un singur cuvânt.

Capacitatea de a evidenția dificultățile de ortografie dintr-un cuvânt care sună și de a stabili o sarcină de ortografie a fost formată după cum urmează.

Metoda pronunțării silabă cu silabă a demonstrat posibilitatea unei desemnări diferite a literelor unui cuvânt fără a încălca structura semantică (te-le-fon, ti-le-fon, te-li-fon). Apoi se clarifică problema posibilității unei denumiri diferite de litere a aceluiași fonem. În continuare, elevii au sarcina de a pronunța cuvântul după silabe, identificând toate literele „dubioase” din el. Lucrarea se desfășoară prin diverse metode: frontal, cu elevi individuali la tablă, colectiv. În lecțiile ulterioare, scrierea fiecărui cuvânt pe tablă și în caiet trebuie repetată în pronunția silabelor și definiția tuturor Opțiuni scris. Această lucrare este redusă și simplificată treptat: elevii nu mai pronunță cuvintele, denumind imediat literele „dubioase”. Capacitatea de a evidenția o sarcină de ortografie se formează mult mai rapid. Elevii ar trebui să-și imagineze că același cuvânt, fără a-i încălca sensul, poate fi proiectat fonetic în moduri diferite. Acest lucru este posibil numai cu pronunția silabică.

În plus, elevii au comparat cuvinte după pronunție (de exemplu, sare - sare, foci - peceți, condus sus, condus sus, zbor - udat, sămânță - familie; platică-bârnă-tovarăș - fiică - uscat, cărămidă-șoarece).

Pentru a dezvolta capacitatea de a evidenția dificultățile de ortografie dintr-un cuvânt și de a stabili sarcini de ortografie în lecții, au fost folosite următoarele exerciții:

1. Radierea cu executarea prealabilă a unui număr de operațiuni auxiliare. Tehnica înșelăciunii este unul dintre cele mai bune mijloace de a dezvolta vigilența ortografică. Analizând procesul scrierii, L.S. Vygotsky a scris: „De foarte multe ori spunem despre noi înșine și apoi scriem; aici avem un proiect mental” (Vygotsky 1999: 307). La efectuarea fiecărei operații, plasăm secvențial cărți pe tablă cu o desemnare simbolică a acțiunii. Mai târziu, numai cardurile de ajutor ghidează procesul.

Algoritm de înșelăciune

1) Citim un cuvânt sau o propoziție pentru a-l înțelege și a-l aminti.

2) Marcam „locuri periculoase”.

3) Citiți din nou cu voce tare așa cum este scris.

4) Repetăm ​​așa cum a fost scris (fără să ne uităm la înregistrare).

5) Închidem înregistrarea și scriem, dictându-ne în șoaptă, așa cum a fost scris; marcam „locuri periculoase”.

6) Deschidem și verificăm: citim după silabe - sunt toate sunetele indicate (ne ajutăm cu creionul); verificăm „locurile periculoase” - sunt toate marcate, sunt corecte literele.

O astfel de metodă de copiere este lungă și laborioasă, dar se poate observa că la citirea în stadiu inițial colectiv, ulterior individual, se activează atenția, se realizează o mai bună înțelegere a unui cuvânt sau propoziție; ortografiile găsite pentru copil sunt un semnal condiționat de „pericol”, atrag atenția; copiii se obișnuiesc să pronunțe cuvintele ortografie – clar; atunci când înregistrează, ei nu încearcă să pipe („copie”); verifica la citirea a ceea ce este scris, inca o data la evidentierea silabelor si locurilor periculoase, precum si la verificarea ortografiei cu modelul. Odată cu utilizarea sistematică a acestei tehnologii, numărul erorilor scade considerabil, „greșelile de tipărire” practic dispar, memoria se dezvoltă și cuvintele folosite adesea în scris sunt reținute cu succes.

2. Trișare selectivă și dictare selectivă. Notează doar acele cuvinte în care există grafii - vocale neaccentuate (grafii - consoane pereche).

3. Dictarea „Mă verific”. Profesorul dictează textul, iar elevii îl notează, sărind peste literele „dubioase”.

4. Clasificarea cuvintelor în funcție de tipul ortografiei. Distribuția cuvintelor în coloane: o vocală neaccentuată în prima silabă și o vocală neaccentuată în a doua silabă; cu ortografie - vocală și cuvinte cu ortografie - consoană; cuvinte cu consoană dublă și cuvinte cu consoană nepronunțabilă etc.

5. Selectarea cuvintelor cu ortografie. Profesorul denumește tipul de ortografie (vocală neaccentuată, consoană dublă, consoană nepronunțabilă, semn moale despărțitor (semn dur) etc.). Elevii selectează cuvinte cu această ortografie, apoi se verifică algoritmul de analizare a cuvintelor după compoziție și se stabilește capacitatea de a efectua analiza morfemică a cuvintelor.

Acțiunea de a analiza cuvintele după compunere include următoarele operații:

a) schimbarea cuvântului și evidențierea desinenței și tulpinii din acesta;

b) selectarea cuvintelor înrudite;

c) evidenţierea părţii lor comune (rădăcină de cuvânt);

d) selectarea prefixului;

e) evidenţierea sufixului.

La repetarea fiecăreia dintre operații, semnele de lucru care trebuiau stabilite sunt clar definite și este indicată ordinea în care se găsesc aceste semne („finalul este partea din cuvânt care se schimbă”, „pentru a găsi finalul tu. trebuie să schimbi cuvântul, să găsești partea care se schimbă, acesta va fi finalul" ). Aceste semne și procedura sunt consemnate în memoriu:

1) schimba cuvântul;

2) găsiți partea din cuvânt care s-a schimbat.

Apoi clasa este rugată să găsească terminațiile într-o serie de cuvinte, dar înainte de a răspunde la întrebare, trebuie să efectueze cu voce tare toate acțiunile care sunt consemnate în memoriu. Aceeași ordine de lucru este păstrată la găsirea părților rămase ale cuvântului.

Astfel, desfășurarea acestei acțiuni începe și cu execuția ei detaliată în ceea ce privește vorbirea tare. Treptat, acțiunea se traduce într-un plan de vorbire interioară, iar elevul raportează doar rezultatul final al analizei.

Exemple de exerciții care au fost folosite în lecții pentru a dezvolta capacitatea de a împărți un cuvânt după compunere:

Găsiți cuvinte cu prefixe în text și scrieți-le;

Ridicați cuvinte cu un prefix care denotă mișcarea spre exterior;

Indicați cuvintele cu prefixul po-;

Împărțiți cuvintele în două coloane:

a) cu prefixul sub- și sub - (sub-);

b) cu prefix on- and over - (nevoie-);

Jocul „Cine știe mai multe?”. Profesorul citește clasei rădăcinile cuvintelor, iar copiii trebuie să ridice cel mai mare număr de cuvinte cu o singură rădăcină cu prefixe diferite într-un timp stabilit;

Din cuvintele propuse de profesor, formează cuvinte noi folosind sufixele -k-, -ik-, -onk-, -nick-, -chik-, -enk-, -isch-;

Distribuiți cuvintele în grupuri cu aceleași sufixe;

Numiți cuvinte cu aceleași terminații;

Profesorul face ghicitori pentru copii, ei le ghicesc, scrie cuvintele - ghicitori și le sortează după compoziție.

Studenților deja familiarizați cu regula de verificare a vocalelor neaccentuate li sa spus că această regulă se aplică numai vocalelor rădăcină. Aceasta este urmată de concluzia că în prefixe, sufixe și terminații este imposibil să se verifice vocalele cu accent. Aceasta implică necesitatea de a determina poziția unei vocale neaccentuate într-un cuvânt în ordine (schemă):

1) găsiți litere „dubioase” în cuvânt;

2) dezasambla cuvântul prin compunere;

3) determinați căreia parte a cuvântului îi aparține litera „dubioasă”.

Pentru exerciții s-a folosit cel mai divers material: vocalele „dubioase” au apărut nu numai în rădăcini, ci și în prefixe, sufixe și desinențe. Elevii s-au ocupat de un cuvânt audibil cu care trebuiau să efectueze o serie de operații înainte de a-l scrie. Astfel, gândirea a precedat scrisul.

Programul clasei a IV-a prevede, de asemenea, învățarea elevilor să scrie terminațiile de majuscule ale substantivelor și adjectivelor. Prin urmare, pe măsură ce sunt studiate, o operație este inclusă în schemă - dacă există o scrisoare „îndoielnică” în final, determinați partea de vorbire.

Exerciții pentru repetarea părților de vorbire:

1. Găsește un cuvânt în plus: (roșu, alb, albastru, cer; suflu, bătrân, tinerețe, prospețime).

2. Alegeți numele subiectului:

Viclean, agil, roșcat...

Mare, curat, albastru...

Proaspăt, parfumat, uscat...

3. Notează sintagmele substantiv + adj. Cu cuvântul frumos (tânăr, curat).

4. Numiți cât mai multe semne pentru substantivul cer (drum, mașină).

Pentru dezvoltarea vigilenței ortografice a elevilor în lecțiile de limbă rusă a fost folosit un sistem de dictate. Dictarea este un instrument eficient în predarea ortografiei, deoarece atunci când scrieți din dictare, conflictul dintre vorbirea audibilă și ortografie este mai puternic, ceea ce contribuie la dezvoltarea unei urechi fine și clare care vă permite să distingeți între foneme. Dictarea este un exercițiu analitico-sintetic, deoarece înțelegerea auditivă implică analiza vorbirii, iar înregistrarea implică sinteză. Atenția crescută care apare în timpul procesului de dictare afectează viteza și acuratețea formării abilităților de ortografie și vigilența ortografică.

1. Dictarea selectivă implică scrierea cuvintelor cu o ortografie dată din text. Te învață să analizezi textul înainte de înregistrare, să vezi ortografia studiată; dezvoltă atenția, memoria, flerul de ortografie.

2. Dictarea preventivă presupune o explicație orală înainte de scrierea textului. Ajută la prevenirea erorilor. Scopul elevilor este de a preveni ortografiile incorecte.

3. Dictarea explicativă presupune o explicație orală după înregistrare. Independența copiilor este în creștere. În primul rând, elevii găsesc o ortografie, determină tipul acesteia, o verifică pentru ei înșiși conform regulii, notează cuvântul, scrisul este controlat, ritmul crește.

4. Dictarea comentată. Scop: convergență în timp de explicație și scriere. Explicația este înainte de o silabă sau morfem. Concluzia este îmbinarea comentariului și a înregistrării, acest lucru este necesar pentru formarea rapidă a unei abilități. Este important ca elevii să urmeze comentariile și să ia notițe împreună cu ele.

5. Dictare combinată. În primul rând, se efectuează o explicație preliminară a ortografiilor, ulterior se explică ortografiile pe parcurs, concomitent cu litera, apoi se scriu mai multe propoziții fără explicații, după metoda dictarii de control.

6. Dictarea cu justificare presupune o explicație independentă, scrisă, grafică a ortografiei. Se bazează pe vorbirea interioară, vă permite să creșteți ritmul de lucru.

7. Dictarea distributivă. Întregul text este înregistrat, împărțind cuvintele în grupuri prestabilite. Această dictare necesită un efort mental ridicat. Este necesară verificarea.

8. Dictarea distributivă - selectivă. Din textul cu ortografii diferite, cuvintele sunt selectate, de exemplu, cu o vocală neaccentuată, apoi sunt împărțite în grupuri: o vocală neaccentuată într-un prefix (rădăcină, terminație). Acest tip de muncă necesită o atenție divizată; munca mentală devine mai complicată, automatizarea acțiunilor este fixată.

9. Dictarea liberă. Se citește textul, se evidențiază cuvintele cheie care sunt obligatorii pentru utilizare. Apoi textul este scris creativ, colectiv.

10. Dictarea creativă. Distribuirea propunerilor de către membrii minori. Înlocuirea singularului substantivelor cu pluralul.

S-a folosit și analiza ortografică, care a fost realizată sub forma unui joc. (Pe masa profesorului se află cărți cu cuvinte cu susul în jos. Elevii iau unul câte unul un cartonaș cu un cuvânt, găsesc o ortografie în el, îi determină tipul, explică ortografia, își selectează propriile cuvinte cu aceeași ortografie).

Cursul de ortografie școlar este un curs practic, scopul său este de a forma abilități de scriere alfabetizate pentru o anumită perioadă de timp. Aceasta înseamnă că regulile și teoriile nu sunt importante în sine, ci în măsura în care ajută la dezvoltarea celor mai importante abilități care formează baza rațională a ortografiei. Regula „în sine nu duce încă la o scriere corectă”, ea ajută doar la determinarea cantității de cunoștințe și abilități, a căror deținere, prin exerciții, asigură formarea cu succes a abilităților necesare. Nu formularea regulilor, ci implementarea lingvistică internă care formează baza, esența regulii. Pentru a scrie corect un cuvânt, elevii trebuie mai întâi să găsească ortograme în cuvânt, să analizeze cuvântul după compoziție, să determine căreia parte a cuvântului îi aparține litera discutabilă și abia apoi să aplice regula dorită. Astfel, scrierea unui cuvânt ar trebui să devină o sarcină pentru elev, pe care el însuși trebuie să o poată stabili, apoi să o rezolve. Pentru a face acest lucru, elevul trebuie să fi dezvoltat vigilență ortografică.

Formarea vigilenței ortografice este o parte importantă și integrantă a muncii de predare a ortografiei elevilor.

concluzii

Lucrările privind formarea vigilenței ortografice trebuie efectuate sistematic, consecvent, continuu începând din clasa I;

În activitatea de formare a vigilenței ortografice, utilizați un sistem atât de exerciții speciale (care vizează dezvoltarea capacității de a detecta ortografia în cuvinte), cât și de exerciții nespeciale (care vizează crearea condițiilor pentru dezvoltarea vigilenței ortografice);

Implementați o abordare diferențiată și individuală;

Luați în considerare vârsta și caracteristicile individuale ale elevilor;

Aplicați o varietate de forme și mijloace de influență;

Să desfășoare relația și interacțiunea cuvântului și a activității practice;

Lucrările privind formarea vigilenței ortografice ar trebui efectuate în următoarele domenii:

a) dezvoltarea auzului fonemic;

b) dezvoltarea capacităţii de a efectua analiza morfemică a cuvintelor;

c) formarea si perfectionarea deprinderilor morfologice;

d) perfecţionarea abilităţilor sintactice;

e) dezvoltarea capacităţii de a-şi exercita autocontrolul.

Sub rezerva unei combinații de condiții metodologice și psihologice și pedagogice, eficiența formării vigilenței ortografice la elevii mai tineri va avea mai mult succes, iar nivelul de alfabetizare a ortografiei va crește.

Materiale didactice

Dictatul nr. 1

Toamna uscata.

Toamna uscată a intrat în ultimul său sezon. Rămas frunze de toamna aşteptând o rafală puternică de vânt. A venit vântul. Le-a smuls și i-a gonit pe potecă. O parte din frunziș s-a așezat în râpă. Cealaltă parte a zburat din gaură în gaură.

Matineele au ars pământul. Micile creaturi s-au ascuns sub un strat gros de frunze în descompunere, sub rădăcinile unui copac bătrân. natura a rămas fără hrană. Soarele s-a uitat din spatele pădurii. a luminat slab pământul. Natura este liniștită. Toată lumea aștepta să vină iarna.

Cuvinte de referință: mâncare săracă, matinee.

Testare anulare

Fulgi de nea.

S-au născut într-o zi scurtă de toamnă. Pământul era înnorat și plictisitor. Norul se mișca încet. Fulgi de zăpadă se învârteau în aer. În vârtejul dansului, sclipeau cu lumini uimitoare. Fulgi de zăpadă au zburat peste un crâng, un câmp, un sat. Unde să stai pentru noapte? Acoperișul colibei singuratice era gol. Frumusețile zăpezii au decis să facă o oprire aici. Au împodobit poteca către râu, vârful molidului bătrân. S-au întins pe pajiște ca pe un covor pufos. Dimineața au apărut primele urme de animale și păsări pe suprafața înzăpezită.

Cuvinte de referință: opriți, aici.

Dictatul nr. 2

Om de zapada.

Omul de zăpadă locuia în curte. Se uită vesel în jur. Îi plăcea mai ales să privească pe fereastră. Era o sobă pe patru picioare. Flăcări roșii se împleteau în jurul buștenilor. Omul de zăpadă a visat să devină prieten cu aragazul. Soba arunca o lumină blândă pe podea și pe pereți. Copiii mici se jucau lângă sobă. Mama a tricotat un pulover. Omul de zăpadă a vrut să fie aproape.

Cuvinte de referință: plăcut, înfășurat.

Controlați dictarea

Veverițe vesele se zboară lângă molidul bătrân ramificat. Sunt fericiți de soarele cald și de verdeața tânără. Animalele și-au schimbat hainele gri pufoase până în primăvară. Toată iarna lungă, veverițele au trăit în pădurea înaltă, ascunzându-se în desișul des. Veverițele s-au repezit din copac în copac prin pădure, roadând conuri grele rășinoase.

Veverița va avea multe griji vara. Este necesar să hrăniți veverițele mici, să faceți stocuri de nuci. În anii de foame, veverița pornește în călătorii lungi și periculoase. Cu îndrăzneală, ea înoată peste râuri largi, aleargă peste câmpuri deschise, alergă în orașe. Proteinele care iubesc pacea nu fac rău. Este bucuros să privești veverițele din pădure.

Anexa B

„Rezumate ale lecțiilor în limba rusă”

Plan-schiță a lecției în limba rusă în clasa I

Introducerea unei scrisori cu „windows”

(„Învățați să scrieți sarcini de ortografie”)

Obiective: introducerea unui mod special de scriere, în care se concretizează principala problemă de ortografie: necesitatea alegerii unei litere care să desemneze un sunet; începeți să utilizați în mod activ conceptul de „sarcină de ortografie”; dezvolta capacitatea de a distinge între cele studiate și cele neexplorate.

În timpul orelor

I. Verificare teme pentru acasă.

Sarcina 124.

- Câte grafii ale vocalelor neaccentuate au fost numărate și câte consoane pereche din punct de vedere al surdității-vocii?

Cum se numesc aceste ortografii? De ce?

- În ce cuvânt este ortografia: o consoană moale înaintea uneia moale?

II. Se lucrează la material nou.

1. Mesajul subiectului lecției.

-Astăzi vei învăța o nouă metodă de a scrie cuvinte.

2. Introducerea conceptului de „sarcină de ortografie”.

Sarcina 125.

Ce este neobișnuit la această intrare? („Ferestrele” sunt lăsate, este afișată alegerea literelor.)

- Unde au rămas „ferestrele”? (În locuri „periculoase”.)

De ce este afișată alegerea literelor? (Sunetul din locurile „periculoase” trimite „la muncă” diferite litere.)

Ai reusit sa intelegi ce a fost scris? Citit.

Ce ar trebui făcut pentru a scrie acest text? (Alegeți litera corectă.)

- Alegeți litera potrivită - aceasta înseamnă că trebuie să rezolvați o problemă de ortografie. Care este sarcina de ortografie setată în prima „fereastră”? (Literă mare sau literă mică.)

– Poți rezolva această problemă? Cum?

- Care este sarcina din a doua „fereastră”? (În silaba [pa] în locul unei vocale neaccentuate, scrieți a sau o?)

(O astfel de „exprimare” și posibila soluție a problemelor de ortografie se realizează „de-a lungul lanțului”.)

– Sări peste un rând și scrieți ultimul rând.

- Numără câte probleme nu ai putut rezolva. De ce?

3. Fixare.

Sarcinile 126, 127.

(Întrebările de ortografie ar putea suna astfel:

-Scrie e sau i?

Ce literă să alegi: e sau i?

- „Argumentarea” literelor e - și. Care este corect?)

III. Rezumatul lecției.

Citiți titlul părții din manual de la p. 56. Ce ai învățat?

Care este beneficiul acestui tip de scriere? (Nu vor exista erori.)

Tema pentru acasă: nr. 128.

Schița lecției în limba rusă în clasa a IV-a

Învață să rezolvi problemele de ortografie

la terminaţiile substantivelor

Scop: a preda metoda de acțiune atunci când se determină terminația neaccentuată a substantivelor.

În timpul orelor

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temelor.

- În ce cuvinte ai trebuit să rezolvi problema de ortografie a desinențelor substantivelor?

- Dovediți corectitudinea deciziei dvs.

III. Lucrați pe tema lecției.

1. Lucrări de vocabular și ortografie.

K.strulya, n.rod, o.work, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, sat, sala regională,.dezhda, t.rgovets, r.bota.

Ce au aceste cuvinte în comun? (La rădăcină, o vocală neaccentuată.)

Ce cuvânt poate fi numit „de prisos”? (Lins este un verb.)

În ce două grupuri pot fi împărțite aceste cuvinte? (Vocală bifată și nebifată în rădăcină.)

- Ce vocale vom pune în locul „ferestrelor”?

(Afișează carduri de semnalizare; acolo unde este posibil, sunt numite cuvinte de test.)

- Combină primele litere ale substantivelor din prima declinare în ordinea în care sunt scrise.

- Care a fost cuvântul? (Coridorul.)

Este posibil să verificați ortografia vocalelor din rădăcina acestui cuvânt?

- Scrieți acest cuvânt de mai multe ori, întreaga linie, subliniați vocalele pe care trebuie să le amintiți.

- Alcătuiește o propoziție folosind cuvântul coridor în forma prepozițională.

Cum vei rezolva problema de ortografie de la sfârșitul acestui cuvânt?

- Notați propoziția, indicați declinarea și cazul cuvântului coridor, evidențiați finalul.

2. - Care este diferența dintre o stradă, o alee, o piață?

- Care este diferența dintre aceste cuvinte?

- La exercițiul 218, trebuie să completați frazele cu aceste cuvinte. Unde ne vom întâlni cu un loc greșit? (La sfarsit.)

– Cum veți proceda pentru a nota corect terminațiile neaccentuate ale acestor substantive?

- Finalizați sarcina în caiet.

În ce cazuri au fost folosite cuvintele?

În ce declinare s-au repetat finalurile?

3. Exercițiul 219.

Conform instrucțiunilor din manual, copiii se desfășoară în mod independent.

4. Exercițiul 220.

Sarcina este finalizată cu o explicație pe tablă.

5. Munca independentă.

- Citiți proverbe și zicători.

– Scrieți-le, punând accent pe substantivele declinației I. Ele trebuie să fie în ordine de caz.

- Rezolva probleme de ortografie.

(B) un butoi gol. sun mult..

Doy (nu) le varsă (?).

Glumă proastă la d.bra (nu) dov.det.

(Pentru) v.ril terci - slurp.

Diplomă. învață (?) Xia - înainte. util (?) Xia.

Vei (nu) recunoaște un prieten fără b.dy (?).

- Indicați cazuri pentru substantivele de declinare I.

- Explicați ortografia ortografiei în locul golurilor.

- Cine i se pare greu să determine cazul substantivelor, pune litera P în margini.

- Cui i-a fost greu să determine terminația neaccentuată a substantivelor - pune O.

- Cine a finalizat sarcina fără erori - pune un plus.

Lucrați în perechi.

6. Citiți poezia de glumă de la exercițiul 221 și completați cuvintele.

7. Exercițiul 222.

– Înainte de a începe sarcina, citiți mesajul de la p. 94.

Ce ai învățat din mesaj?

- Includeți în mesajele începute numele: Tanya, Dima, Natasha, Anton, Igor.

Terminațiile acestor substantive vor fi aceleași în cazuri diferite?

- De ce?

Care cuvinte au aceleași terminații?

- Notați propozițiile, numiți cuvintele de test oral, indicați declinarea și cazul substantivelor.

8. Corectează greșeala din notă (exercițiul 223).

În ce parte a cuvântului se află?

- Ce indicați deasupra cuvântului?

- Demonstrați corectitudinea deciziei dvs. cu un cuvânt indiciu.

IV. Rezumatul lecției.

- Despre ce clarificare a regulii despre terminațiile substantivelor ați aflat?

Tema pentru acasă: exercițiul 225.

Literatură

Adamovich E.A. Copierea dintr-o carte ca tehnică de predare a scrisului alfabetizat. – M.: Ed. APN RSFSR, 1949. - 12s.

Aidarova L.I. Probleme psihologice ale predării limbii ruse la școlari mici./ L.I. Aidarov. - M .: Pedagogie - 1978. - 144 p.

Algazina N.N. Despre dezvoltarea vigilenței ortografice. / N.N. Aalgazina// Limba rusă la școală. - 1981 - Nr. 3 - S. 32-37.

Algazina N.N. Formarea abilităților de ortografie: un ghid pentru profesor. - M.: Iluminismul, 1987. - 158s.

Algazina N.N. Sistemul de exerciții de ortografie // Limba rusă la școală - 1988. - Nr. 2 - P. 34 - 39.

Aleksandrov A.M. Experiență de ortografie. – M.: Uchpedgiz, 1958. – 127p.

Babaitseva V.V. Secretele vigilenței ortografice. / V.V. Babaitseva // Literatura rusă. - 2000 - Nr. 1 - S. 62-68.

Baltalon Ts.P. Despre exerciții scrise în limba rusă la vârste mai mici // Culegere pedagogică. - 1885. - Nr. 3 - S. 296 - 312.

Baranov M.T. Alegerea exercițiilor pentru formarea deprinderilor și abilităților // Limba rusă la școală. - 1993. - Nr. 3. – P.36 – 43.

Baranov M.T. Dictare vizuală // Limba rusă la școală. - 1991. - Nr. 1. - S. 117.

Baranov M.T. Familiarizarea elevilor de clasa a IV-a cu ortografia și stadiul inițial al formării unei abilități de ortografie (în legătură cu munca la un manual nou) // Limba rusă la școală - 1970. - Nr. 4. – P.22–28.

Baranov M.T. Abilități și aptitudini în cursul școlar al limbii ruse // Limba rusă la școală. - 1979 - Nr. 4. - S. 1824.

Barkhin K. B., Istrina E. S. Metodele limbii ruse în școala secundară. - M., 1935. - S. 84.

Belous E. N. Dezvoltarea auzului fonemic ca factor de ortografie / E. N. Belous / / Şcoala primară. - 2010. - Nr. 10 - S. 30 - 34.

Beldina E.V. Dezvoltarea vigilenței ortografice (Lucrul cu elevi cu performanțe slabe). / E.V.Beldina // Şcoala primară. - 2004 - Nr. 3. - S. 35 - 38.

Bogoyavlensky D.N. Psihologia stăpânirii ortografiei. M.: Iluminismul, 1966. - 308s.

Bunakov N.F. Exerciții de gramatică și ortografie în școala elementară (pentru anul 2 și 3 de studiu). - Sankt Petersburg: D.D. Poluboyarinov, 1885. - 38s.

Bulokhov V.Ya. Îmbunătățirea alfabetizării ortografice a elevilor. / V.Ya. Bulokhov. - Krasnoyarsk: Editura Universității din Krasnoyarsk - 1993. - 184p.

Vlasenkov A.I. Probleme generale metode de predare a limbii ruse în liceu. - M .: Educaţie, 1973. - 384 p.

Volsky H. Dictare sau înșelăciune. // Limba rusă la școală. - 1927. - Nr. 1 - S. 27 - 28.

Întrebări despre metodele de predare a limbii ruse în școala elementară. / Ed. N.S. Rozhdestvensky. - M.: APN RSFSR - 1959. - 263 p.

Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. – M.: Labirint, 1999. – 352 p.

Galunchikova E.N. Dezvoltarea abilităților de ortografie ale elevilor. / E.N. Galunchikova // Managementul școlii primare. - 2010. - Nr. 7 - S. 88 - 50.

Dobromyslov V.A. Despre eficacitatea comparativă a metodelor de predare a ortografiei. - În carte: Activarea muncii elevilor la ortografie. - M., 1961. - 115 - 132s.

Dyachenko G. Metode de predare a ortografiei. Experiența îndrumării teoretice și practice pentru desfășurarea exercițiilor de ortografie scrise și orale în limba rusă. - M .: Heritage br. Salaev, 1881. - 216p.

Evdokimova O. S. Vocale neaccentuate și modalități de verificare / O. S. Evdokimova // Școala elementară. - 2008. - Nr. 6 - S. 20 - 26.

Evsyukova G.A. Reguli de rădăcină / G. A. Evsyukova // Şcoala elementară. - 2010. - Nr. 2 - P. 15 - 17.

Zhedek P.S., Repkin V.V. Din experiența studierii tiparelor ortografiei ruse. - În carte: Predarea ortografiei la o școală de opt ani. - M .: Educație, 1974. - S. 16 - 44.

Zhedek P.S. Metode de predare a scrisului // Limba rusă în clasele primare. Teoria și practica predării. - M., 1993. - S. 102 - 170.

Zhedek P.S., Timchenko L.I. Copierea în predarea ortografiei. // Scoala primara. - 1989. S. 23 - 28.

Zelinsky V.A. Dictarea vizuală. (Autodictarea și autocorecția). Un nou sistem de auto-studiu a ortografiei ruse. - M., 1888 - 1890. - 100s.

Zinchenko P.I. Memoria involuntară. - M., 1961. - 562s.

Ivanova V.F. Limba rusă modernă. Grafică și ortografie / V.F. Ivanova. - M .: Educație - 1966. - 270s.

Igoshina N.V. Despre pregătirea școlarilor mai tineri pentru auto-studiu și auto-dezvoltare în studiul limbii ruse. / N.V. Igoshina// Şcoala primară plus Înainte şi După. - 2011. - Nr. 2 - S. 88 - 95.

Ippolitov F.V. Memoria unui student. - M., 1978. - 48 de ani.

Kashina O. Vocale neaccentuate în rădăcina cuvintelor. / O. Kashina // Şcoala primară. - 2011. - Nr. 10 - S. 21 - 24.

Kitsyna M. Vocabular și lucrări ortografice. / M. Kitsina // Şcoala primară. - 2010. - Nr. 13 - P. 12 - 16.

Klennikova E. D. Procesul verbal de ortografie. / E. D. Klennikova // Şcoala primară. - 2010. - Nr. 9 - S. 14 - 15.

Kozlov S.M. Comentariu grafic al ortogramelor. / CM. Kozlov // Limba și literatura rusă în gimnaziu institutii de invatamant RSS Ucraineană. - 1989. - Nr. 11 - S. 21 - 23.

Kornienko T. Ortografii necontrolate. / T. Kornienko // Şcoala primară. - 2010. - Nr. 13 - S. 17 - 20.

Kuzmina S.M. Teoria ortografiei ruse. / CM. Kuzmin. - M .: Nauka - 1981. - 264 p.

Kushnir N. M. Omiterea, înlocuirea, denaturarea sunt principalele greșeli în școala elementară. / N. M. Kushnir// Şcoala primară plus Înainte şi După. - 2011. - Nr. 8 - S. 88 - 50.

Levina E.Yu. Lucrul cu algoritmi. / E.Yu. Levina // Şcoala primară. - 1996. - Nr. 1 - S. 33 - 34.

Lvov M. R. Predarea ortografiei la clasele primare. / M. R. Lvov // Şcoala primară. - 1984. - Nr. 2 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. Predarea ortografiei la clasele primare. / M. R. Lvov // Şcoala primară. - 1984. - Nr. 5 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. Predarea ortografiei la clasele primare. / M. R. Lvov // Şcoala primară. - 1985. - Nr. 1 - S. 48 - 53.

Lvov M. R. Predarea ortografiei la clasele primare. / M. R. Lvov // Şcoala primară. - 1996. - Nr. 2 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. Ortografie în clasele primare. – M.: Iluminismul, 1990. – 159 p.

Malakhovskiy V. A. La problema ortografiei analfabetismului // Limba rusă la școală. - 1925. - Nr. 5. pp. 98 – 105.

Markevici L. Încă o dată despre rădăcină. / L. Markevici // Şcoala primară. - 2011. - Nr. 10 - S. 17 - 19.

Matveeva N. M. Dictare grafică. / N. M. Matveeva // Literatura rusă. - 1999. - Nr. 1 - S. 38 - 42.

Meleshko V. Lucrul cu un dicționar de ortografie. / V. Meleshko // Şcoala primară. - 2011. - Nr. 6 - S. 21 - 24.

Metode de gramatică și ortografie în clasele elementare. / Ed. N. S. Rozhdestvensky. - M .: Educaţie - 1998. - 239 p.

Nikitina M. N. Despre importanța tabelelor de referință și a grupurilor de cuvinte în predarea scrisului alfabetizat. / M. N. Nikitina // Şcoala primară. - 1997. - Nr. 12 - S. 68 - 74.

Ovchinnikova O. Cum funcționează literele Zh și Sh. / O. Ovchinnikova // Şcoala elementară. - 2011. - Nr. 11 - P. 15 - 18.

Ogir G.A. Organizarea controlului şi autocontrolului elevilor în procesul de învăţare a înşela / G. A. Ogir / / Şcoala primară. - 2010. - Nr. 4 - S. 14 - 16.

Odegova VF Dezvoltarea vigilenței ortografice. / V. F. Odegova // Şcoala primară. - 1989. - Nr. 6 - S. 20 - 23.

Fundamentele metodelor de predare primară a limbii ruse. / Ed. N. S. Rozhdestvensky. - M .: Educaţie - 1965. - 534 p.

Perovskikh N. P. Dezvoltarea abilităților de autocontrol la copii în determinarea ortografiei. / N. P. Perovskikh // Şcoala primară. - 1987. - Nr. 1 - S. 28 - 30.

Pichugov Yu. S., Shatalova V. M. Lucrați asupra abilităților de ortografie și punctuație: un ghid pentru profesor. - M., 1979. - 76 p.

Prystupa G. N. Un scurt curs de metodologia limbii ruse. / G. N. Atacul. - Kazan. - 1957. - 307 p.

Prystupa G.N. Despre principiile metodologice ale predării ortografiei. / G.N. Atac // Limba rusă la școală. - 1978. - Nr. 3 - S. 19 - 22.

Prystupa G. N. Despre sistemul de exerciții de ortografie. / G. N. Atacul // Limba rusă la școală. - 1987. - Nr. 6 - S. 3 - 7.

Razumovskaya M. M. Metode de predare a ortografiei la școală. / M. M. Razumovskaya. - M .: Educaţie - 1992. - 192 p.

Razumovskaya M. M. Conceptul de ortografie într-un curs de ortografie școlar. / M. M. Razumovskaya // Limba rusă la școală. - 1981. - Nr. 5 - S. 3 - 12.

Razumovskaya M. M. Probleme de predare a ortografiei și modalități de a le rezolva. / Razumovskaya M. M. // Limba rusă la școală. - 1978. - Nr. 3 - S. 8 - 13.

Razygraev V. Despre cauzele eșecului ortografiei și posibilitatea evitării acestora. - SPb., 1985. - 30 p.

Repkin VV Predarea dezvoltării limbii ruse și problema alfabetizării ortografice. / VV Repkin // Şcoala primară. - 1999. - Nr. 7 - S. 35 - 48.

Rogozinsky VV Vigilență ortografică. / V. V Rogozinsky // Limba și literatura rusă în instituțiile de învățământ secundar din RSS Ucraineană. - 1991. - Nr. 5 - S. 49 - 50.

Rozhdestvensky N.S. Eseuri despre istoria metodologiei predării primare a ortografiei. / N. S. Rozhdestvensky. - M .: Educaţie - 1961. - 307 p.

Rozhdestvensky N.S. Proprietățile ortografiei ruse ca bază a metodologiei sale de predare. / N. S. Rozhdestvensky. - M.: API RSFSR - 1960. - 304 p.

Savelyeva L. V. Contabilitatea caracteristicilor de identificare ale ortogramelor în procesul studiului lor. / L. V. Savelyeva // Școala primară. - 1999. - Nr. 12 - S. 50 - 55.

Savinova ZV Tipuri de lucru privind formarea vigilenței ortografice. / ZV Savinova // Şcoala primară. - 1996. - Nr. 1 - S. 22 - 27.

Selezneva MS Lucrați la dezvoltarea vigilenței ortografice. / M. S. Selezneva // Şcoala primară. - 1996. - Nr. 1 - S. 31 - 33.

Smirnova V. V. Analiza sunet-litera a cuvântului în clasa I / Smirnova V. V. // Şcoala elementară plus Înainte şi După. - 2010. - Nr. 8. - S. 28-31.

Soloveichik M.S. Limba rusă: la secretele limbii noastre: un manual pentru învățământul general de clasa a IV-a. instituţiilor. La ora 14:00 / M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko. S.: Asociația secolul XXI, 2010.

Soloveichik M.S. Limba rusă: la secretele limbii noastre: caiet de sarcini pentru manualul de limba rusă pentru învățământul general de clasa a IV-a. instituţiilor. La ora 3 / M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko. S.: Asociația secolul XXI, 2010.

Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. La secretele limbii noastre: instrucțiuni la manualul și manualele de sarcini în limba rusă pentru clasa a IV-a a instituțiilor de învățământ: un ghid pentru profesor. / DOMNIȘOARĂ. Soloveichik, N.S. Kuzmenko.- Ed. 7, finalizat Din: Asociația secolul XXI, 2010.-192p.

Tekuchev A.V. Metode ale limbii ruse la școală. - M.: Iluminismul, 1980. - 414 p.

Tekuchev A. V. Cititor după metoda limbii ruse. / A. V. Tekucev. - M .: Educaţie - 1982. - 272 p.

Tikanov A. A. Ortografie... e foarte greu! / A. A. Tikanov // Limba rusă la școală. - 1988. - Nr. 6 - S. 14 - 21.

Tikhomirov V.I. Ce și cum să predați în lecțiile de limba rusă în școala elementară. Metodologie. – M.: 1914. – 286 p.

Totsky P.S. Citirea ortografică ca bază a ortografiei. / P. S. Totsky // Şcoala primară. - 1988. - Nr. 7 - S. 68 - 70.

Ushakov M. V. Memorare vizual-motorie în asimilarea regulilor de ortografie // Limba rusă la școală. - 1930. - Nr. 5. - S. 106 - 112.

Ushakov M.V. Metode de ortografie. Manual pentru profesorii de liceu. – M.: Uchpedgiz, 1959. – 256 p.

Ushakov M.V. Despre tipurile de dictare a unei școli secundare de șapte ani. - Kiev, 1952. - 31 p.

Fomicheva G. A. Principalele direcții în îmbunătățirea lucrărilor de gramatică și ortografie. / G. A. Fomicheva // Şcoala primară. - 1983. - Nr. 8 - S. 10 - 15.

Khristenko N. A., Titz N. V. Dezvoltare gandire logica elevilor în învăţarea rezolvării problemelor de ortografie. / N. A. Khristenko, N. V. Titz // Şcoala primară. - 1988. - Nr. 12 - S. 27 - 29.

Shavaleeva V. M. A învăța să rezolve principalele probleme de ortografie de la rădăcina cuvântului. / V. M. Shavlieva // Şcoala primară. - 2010. - Nr. 3 - S. 29 - 30.

Shatova E. G. Metode de formare a generalizărilor în predarea ortografiei. - M.: Prometeu, 1990. - 184 p.

Elkonin D. B. Lucrări psihologice alese. – M.: Pedagogie, 1989. – 560 p.

Safronova Olga Vladislavovna
profesor de școală primară
MBOU NSh „Perspectivă”, Surgut

Alfabetizarea ortografică a elevilor este una dintre cele mai importante probleme cu care se confruntă școala de-a lungul dezvoltării sale istorice. Psihologii P.S. Zhedek, V.V. Repkin, G.G. Granik, metodologii M.R. Lvov, M.V. Baranov și alții subliniază dependența rezultatelor predării ortografiei de modul în care scriitorul și-a dezvoltat capacitatea de a detecta ortografia.

Posibile motive psihologice pentru subdezvoltarea vigilenței ortografice: un nivel scăzut de dezvoltare a atenției voluntare, metode neformate de activitate educațională (autocontrol, capacitatea de a acționa conform regulii), un nivel scăzut de volum și distribuție a atenției și dezvoltarea memoriei pe termen scurt.

Majoritatea copiilor din clasele elementare greșesc atunci când folosesc reguli noi de ortografie sau gramaticală. Acestea sunt erori temporare. Pe măsură ce materialul acoperit este consolidat, ele sunt depășite. Dar dacă copilul continuă să facă greșeli?

Dacă nu corectați acest proces, nu ajutați elevul din școala elementară, atunci până la vârsta mijlocie puteți obține lucrări analfabete în limba rusă, vă displace pentru sarcinile creative legate de scriere, precum și vorbirea orală nedezvoltată.

Prin urmare, una dintre sarcinile importante ale profesorului este de a îmbunătăți alfabetizarea elevilor. Deoarece abilitatea de ortografie se formează în activitate și este rezultatul acțiunilor repetate, în metodologia predării ortografiei, se acordă o atenție deosebită studierii tiparelor unor astfel de activități, precum și găsirii de modalități și mijloace de creștere a eficacității predării ortografiei, luând în considerare aceste modele. P.S. Zhedek distinge două etape în acțiunea de ortografie:

1. stabilirea unei probleme de ortografie (evidențierea ortografiei);
2. rezolvarea unei probleme de ortografie (alegerea unui semn scris conform regulii).

Acțiune de ortografie Este o acțiune conștientă, nu o abilitate. M, R. Lvov identifică cinci etape prin care trebuie să treacă un elev atunci când rezolvă probleme de ortografie:

1. vezi ortografia în cuvânt;
2. determinați tipul acestuia;
3. determina metoda de rezolvare a problemei in functie de tipul ortografiei;
4. determinați etapele soluției, adică elaborați un algoritm de soluție;
5. rezolvați problema, adică efectuați acțiuni secvențiale conform algoritmului.

Pentru formarea vigilenței ortografice, recomand tehnici eficiente pe care le folosesc cu succes în munca mea.

1) Literă cu pronunție (coală și individuală).
O scrisoare cu pronunție oferă o cantitate mare de scriere, acuratețe și absența aproape completă a erorilor. A vorbi este un fel de avertizare de eroare. Și dacă un elev a rostit brusc un cuvânt cu o eroare, atunci clasa și profesorul vor preveni problemele în timp, adică. nu va remedia această eroare.

2) Scrisoare comentată cu ortografie.

Când comentează, se atinge un nivel ridicat de autocontrol, deoarece elevul nu numai că fixează, ci explică ortografia. La comentarea sau analiza ortografică, elevul, în primul rând, găsește obiectul explicației, adică. ortografie.

3) Dictarea vizuală.

Pe tablă sunt scrise mai multe propoziții sau text. Acest text este citit expresiv, apoi sunt evidențiate cuvintele cele mai interesante din punct de vedere al ortografiei, li se explică ortografia, se pronunță cuvintele individuale. Apoi textul este închis și copiii îl scriu sub dictarea profesorului. După scriere, se organizează o verificare (autoverificare, verificare reciprocă) a dictatului scris.

4) Dictarea cu atingere.

În timpul dictarii, profesorul bate pe masă în momentul în care pronunță cuvântul cu ortografia. Această atingere îl face pe elev să se gândească.

5) „Secretul scrisului cu cerneală verde”.

Cu ajutorul acestei tehnici, copiii întocmesc lucrări scrise în caiete astfel: de îndată ce apare o regulă, pasta verde începe să funcționeze. Cu cât se studiază mai mult ortografii, cu atât se „aprinde” mai des lumina verde în caietele elevilor.

6) Dicționar de cuvinte cu ortografie necontrolată.

În procesul de lucru în clasă, există cuvinte cu ortografie necontrolată, aceste cuvinte sunt fixate și înregistrate în dicționar.
Puteți da teme creative: scrieți cuvinte cu ortografie necontrolată din textul citit la lectura literară.
Verificarea ține cont de: alegerea corectă a cuvintelor și numărul acestora.
În plus, puteți organiza un concurs pentru „Cel mai bun dicționar”.

7) Exerciții cacografice.

În practica lucrării mele, folosesc exerciții cacografice, care prevăd corectarea de către studenți a ortografiilor greșite făcute deliberat în texte.

8) Alegerea cuvintelor din text cu o grafie dată.

De exemplu, sarcina: găsiți cuvinte în text cu o consoană nepronunțabilă, notați cuvintele și verificați-le ortografia.

9) Punerea unui permis în locurile ortogramelor noi (nestudite anterior).

Această tehnică este folosită atunci când scrieți din dictare. Copiii au dreptul să pună un spațiu în cuvânt în locul în care ortografia nu îi este familiară (nu a fost studiată înainte).

10) Trișare special organizată.

Această tehnică de înșelăciune a fost dezvoltată de un grup de psihologi condus de V.V. Repkin și P.S. Zhedek. Algoritmul de înșelăciune trebuie respectat cu strictețe.

Algoritm de înșelăciune

1. Citiți propoziția pentru a o înțelege și a o aminti.
2. Repetați propoziția fără să vă uitați la text pentru a vedea dacă vă amintiți.
3. Evidențiați ortografia în textul scris.
4. Citiți propoziția așa cum este scrisă.
5. Repetă, fără să te uiți la text, propoziția în timp ce scrii.
6. Scrie, dictandu-te cum ai vorbit ultimele doua ori.
7. Verifica ce ai scris:

a) citește ce ai scris, notând silabele cu arce;
b) subliniați ortografia în scris;
c) verificați fiecare ortografie cu textul original.

11) Căutați ortografie în textul „curat”.

Sarcină: subliniați ortografiile studiate în text.

12) Clasificarea ortogramelor într-un text „pur”.

Sarcină: scrieți cuvinte cu ortograme din text: consoană dublă; vocală neaccentuată, cu consoane dublate etc. (grupe de ortograme în funcție de text).

13) „Fotograf”.

Cuvintele cu ortografii diferite sunt scrise pe tablă (pe un cartonaș). Elevul are 1-2 minute pentru a citi și a-și aminti (fotografie) aceste cuvinte. După aceea, cuvintele sunt închise și copiii le notează din memorie. Se evaluează alfabetizarea, numărul de cuvinte. Cine corect și mai ales a notat cuvintele, acel fotograf este un profesionist.

14) Dictare tematică creativă.
Sarcină: compune un dictat pentru colegul tău de clasă din cuvinte cu o vocală neaccentuată la rădăcina cuvântului etc.

15) Lucrați la bug-uri.

1-opțiune
Când verific orice lucrare, nu corectez erorile de cuvinte pentru regulile aprobate, în schimb pun o baghetă (sau un număr de ortografie) în margini. Studentul, după ce a primit lucrarea, începe să caute erori, unde o baghetă (sau un număr de ortografie) este aplicată în margini. Apoi elevul scrie cuvântul în care a fost făcută greșeala în partea de jos sub lucrare și lucrează asupra greșelilor în conformitate cu memoriul (lista de ortografii cu numere oferă o modalitate de a o explica și verifica).

Opțiunea 2
Elevii încep un „Caiet cu greșelile mele”. În acest caiet, își remediază greșelile și lucrează la ele.
Folosind metode eficiente de formare a vigilenței ortografice în munca lor, elevii văd în mod semnificativ dinamica creșterii în nivelul de formare a abilităților de ortografie, învață să detecteze erorile în textul scris, vorbirea orală și scrisă se dezvoltă, iar vocabularul elevilor este îmbogățit.

Surse:

1. Lvov M.R. Ortografie în școala primară. - M.: Iluminismul, 1990.
2. Baranov M.T. Abilități și aptitudini în cursul școlar al limbii ruse //Limba rusă la școală - 1979 - Nr. 4
3. Zhedek P.S., Timchenko L.I. Trișare în predarea ortografiei // Școala primară. - 1989

Dezvoltarea vigilenței ortografice în

elevi mai tineri.

Formarea scrisului alfabetizat de ortografie este una dintre cele mai dificile sarcini rezolvate la școală. În ciuda numeroaselor studii efectuate în metodologia de ortografie, este foarte dificil să predați ortografia elevilor mai tineri. Acest lucru se datorează atât complexității sistemului de ortografie al limbii ruse în sine, cât și faptului că copiii, plonjând într-o mare de reguli de ortografie, nu pot înțelege logica ortografiei și nu pot percepe ortografia ca un set disparat, fără legătură între „trebuie” și „imposibil”. Câte cunoștințe trebuie să aibă elevii pentru a scrie corect? Există rezerve pentru îmbunătățirea abilităților de ortografie ale elevilor? Cum să predați ortografia pe baza aplicării regulilor? Care sunt modalitățile de stăpânire a ortografiei în clasele elementare? Cred că aceasta este întrebarea cu care se confruntă mulți profesori din școala primară. În scrierea rusă, secțiunea principală care determină principiul principal al ortografiei este transmiterea compoziției fonemice a cuvintelor prin litere. Din această secțiune de ortografie aparțin majoritatea regulilor studiate în clasele elementare. Astfel, atunci când studiezi secțiunea „Ortografie”, pot fi setate mai multe sarcini: 1) Introduceți copiilor conceptul de „ortografie” și ajutați-i să aprofundeze pentru a realiza esența dificultăților de ortografie ale scrisului rusesc. Pentru a introduce în practica scrisului școlarilor mici o specială mod de a scrie - o scrisoare cu lacune în ortografie, cu „ferestre”. Copilul trebuie să acționeze conform principiului „Cunosc scrisoarea - scriu, nu știu – lasă-mă să trec, lasă un semnal de pericol. 2) Introduceți elevii dicționarul de ortografie, laic elementele de bază ale cursului corect de acțiune pentru a găsi răspunsul pentru o întrebare de ortografie. 3) Datorită utilizării pe scară largă a tehnicii de înșelăciune, asigurați-vă amintindu-şi ortografia cuvintelor de diferit grupuri tematice (moduri de transport, vase etc.), acestea. dezvoltarea memoriei ortografice elevi. Unul dintre obiectivele principale ale unui astfel de antrenament este acela de a învăța copilul să rezolve cu exactitate problemele de ortografie. Acest lucru evidențiază următoareleCondiții pentru formarea unei abilități de ortografie: - cunoasterea regulii este o baza teoretica; - cunoștințe de aplicare a regulii (raționament bazat pe algoritm) favorizează asimilarea ortografiei; - diverse tipuri de exerciții dezvoltă abilitățile de ortografie.
În dezvoltarea vigilenței ortografice, există 6 etape prin care un elev trebuie să parcurgă pentru a rezolva o problemă de ortografie: 1. vezi ortografia din cuvânt; 2. stabiliți dacă este verificabil sau nu și, dacă da, la care temă gramatical-ortografică se referă; aminteste-ti regula 3. determina modalitatea de rezolvare a problemei, în funcție de tipul ortografiei; 4. determinați „pașii”, pașii soluției și succesiunea acestora, i.e. creați un algoritm pentru rezolvarea problemei. 5. rezolva problema, i.e. efectuează succesiunea acțiunilor algoritm 6.scrieți un cuvânt și efectuați un autotest. Rezultatul învățării ortografiei depinde de cât de dezvoltată este capacitatea elevului de a stabili sarcini de ortografie. Deci, de exemplu, după ce a studiat regulile despre o vocală neaccentuată, un elev face față cu succes sarcinii de a introduce literele lipsă în exercițiu, dar face greșeli în propriul său text. Nu este greu de explicat acest paradox: pentru a introduce o literă, elevul trebuie să rezolve o problemă de ortografie, iar pentru a scrie în mod conștient un cuvânt, de exemplu, într-o prezentare sau eseu, trebuie mai întâi să stabilească această problemă de ortografie. , adică găsi ortografie. De aceea cred că abilitatea de a detecta rapid ortografie, numită vigilență ortografică, este o abilitate de bază importantă. Prin urmare, munca privind alfabetizarea elevului trebuie să înceapă cu dezvoltarea vigilenței ortografice. Este important să-i învățați pe copii să își stabilească sarcini de ortografie pentru ei înșiși și abia apoi să-i învățați treptat cum să le rezolve. Profesorii sfătuiesc să începeți lucrul la ortografie cu perioada scrisorilor. Perioada de învățare a citirii și scrisului este o etapă foarte importantă pentru formarea abilităților de ortografie. În acest moment a fost necesar să se creeze premisele pentru dezvoltarea cu succes a vigilenței ortografice la copii, să se arate școlarilor o corespondență ambiguă între cuvântul care sună și cel scris și trebuie făcute observații, deplasându-se nu atât de la literă. a suna, ci, dimpotrivă, de la sunet la literă. În același timp, copiii își fac o idee despre pozițiile puternice și slabe ale sunetelor. Deoarece cele mai multe ortografii sunt ortografii ale pozițiilor slabe, atunci din punctul de vedere al conceptului fonemic al ortografiei ruse, vigilența ortografică poate fi definită ca abilitatea de a evalua pozițional fiecare sunet al unui cuvânt, de ex. a distinge care sunet se află într-o poziție puternică și care este într-o poziție slabă și, prin urmare, care indică fără ambiguitate o literă și care poate fi indicată prin diferite litere cu același sunet. Abilitatea de a detecta un sunet care se află într-o poziție slabă, în primul rând, este vigilența ortografiei. Ortografia pozițiilor slabe, în primul rând, include vocale neaccentuate în diferite părți ale cuvântului, consoane bifate, care stau la sfârșitul cuvintelor și înaintea altor consoane. Cu prezența „pericolului” în locul unui sunet vocal neaccentuat, în primul rând, este necesar să se introducă elevii de clasa întâi. Acest lucru se poate face după ce abilitățile de accent și analiza sonoră a cuvintelor au fost deja dezvoltate destul de bine. Elevii de clasa I sunt invitați, de exemplu, să asculte cuvântul pinși efectuează-i analiza sunetului: Câte silabe are acest cuvânt? - Nume 1 silabă, 2 silabe. Cum se pronunță 1 silabă? Și cum se scrie? Copiii observă că această silabă este scrisă diferit decât se pronunță. Aici, în silaba 1, este „locul periculos”. Împreună cu băieții, se ajunge la concluzia că trăsăturile identificatoare ale ortografiei „vocală neaccentuată la rădăcina cuvântului” sunt neaccentuate, adică. lipsa de stres; și, de asemenea, că vocalele A, O, I, E sunt cele mai periculoase. Din acest moment, începe munca intenționată privind formarea vigilenței ortografice în rândul elevilor de clasa întâi. Pentru a face acest lucru, copiilor li se poate cere să efectueze următoarele exerciții: 1. Jocul „Găsește un loc periculos”. - Voi rosti cuvintele, iar tu aplaui de îndată ce auzi un sunet în care nu poți avea încredere. Și în ce sunet nu se poate avea încredere? Cum să-l găsesc? (este necesar să se determine dacă cuvântul are un sunet vocal neaccentuat. Dacă există, atunci există un „loc periculos”.) 2. „Semafor” - Afișați un semafor roșu imediat ce găsiți cuvântul „loc periculos”. 3. Scrisoarea „cu scurgeri” - tastând cuvinte cu trecerea de „locuri periculoase”. În același timp, atenția băieților este din nou atrasă asupra metodei de acțiune: „Dacă sunetul poate fi de încredere, îl desemnez cu o literă, dacă nu, pun un semnal de pericol în locul lui”. 4. Găsirea „locurilor periculoase” în cuvântul scris. Acest exercițiu este începutul autoexaminării învățării. Cu toate beneficiile unor astfel de exerciții, munca privind vigilența ortografică a elevilor de clasa întâi va da roade numai dacă sunt îndeplinite 2 condiții - dacă se desfășoară sistematic și cu îmbunătățirea constantă a implementării sale, perfecționând capacitatea copiilor de a asculta și auzi. cuvânt care sună. La minutele de caligrafie, în textele exercițiilor, în cuvintele dicționarului, copiii învață să găsească și să desemneze ortografii. Pentru a exersa această abilitate, puteți folosi fragmente din poezii, răsucitori de limbi, zicale. De exemplu: 1. Copiii citesc un fragment dintr-o poezie, își exprimă impresie; scrieți frumos și corect textul: Râul nostru, ca într-un basm, Îngheț asfaltat peste noapte. Patine, sănii actualizate, A adus un pom de Crăciun din pădure. (S. Marshak) 2. În continuare, copiii lucrează cu textul. Sarcină: găsiți în text ortografie, subliniere. Poți concura sau jocul „Licitație”: cine adună mai multă ortografie? În clasa a II-a, copiii se ridică la un nou nivel de cunoștințe și abilități în ortografie. Aceasta este o nouă etapă în procesul de formare a abilităților de ortografie conștientă, continuând și aprofundând munca începută în clasa 1. Aici este perfecționată abilitățile de bază - de a detecta sunete în cuvinte care permit desemnarea ambiguă prin litere, de exemplu. a prevedea, a prezice locuri „eronat de periculoase” – ortograme. Abilitatea de a găsi ortografii trebuie să fie special formată. Cu toate acestea, atunci când îndeplinesc sarcinile date în manualele tradiționale de limba rusă, elevii nu trebuie să se gândească la asta: în locul ortografiei, ei văd deja omisiuni de litere. Nu schimbați în mod semnificativ poziția și exerciții precum sublinierea și gruparea ortografiei în cuvintele scrise. Elevii înșiși identifică ortografiile unui cuvânt după ureche. În clasa a 2-a, se disting 3 pericole principale - denumirea de pe scrisoare: - vocală neaccentuată; - consoană dublă pentru surditate-voce; - un sunet care nu există. Luați, de exemplu, o vocală neaccentuată la rădăcina unui cuvânt. Elevii mai tineri știu deja că un sunet de vocală neaccentuat atunci când scriu poate fi notat cu litere diferite. Dar numai unul este corect pentru cuvânt. Ea trebuie aleasă. Dacă o alegi pe cea greșită, vei face o greșeală. Dacă vocala este într-o poziție puternică, atunci litera nu este o ortogramă. În acest caz, puteți scrie în siguranță o scrisoare, de exemplu, masă, podea Dar în rusă există multe cuvinte cu vocale neaccentuate, de exemplu, față. Deoarece în stadiul inițial, copiii nu cunosc regulile de verificare a ortografiei, aceștia lucrează conform schemei: 1) Determin silaba accentuată; 2) notez cuvântul cu trecere; 3) Fac o alegere (scriu scrisoarea în pastă verde): l_tso - l tso. Există o alegere de litere aici, ceea ce înseamnă că acesta este un loc periculos în cuvânt. Trebuie să ne gândim! Aceste „locuri periculoase” se numesc ortograme, iar greșelile făcute în ele sunt de ortografie. În ceea ce privește consoanele, împerecheate în surditate-voce, ele nu reprezintă un pericol când scriu dacă stau în picioare: - înaintea vocalelor ( gradini); - înainte de voce neîmperecheată l, m, n, r, d (stepă); - inainte de în (scrisoare). În aceste cazuri, consoanele pereche sunt într-o poziție puternică. Scriem fără ezitare. Dar literele de ortografie sunt în următoarele cazuri: - la sfârșitul cuvintelor (ciupercă, stejar); - înaintea altor consoane, cu excepția vocii nepereche și în. Aici perechile sunt într-o poziție slabă: la ki. Schema de lucru este aceeași: 1) Determin silaba accentuată; 2) sări peste ortografie; 3) alegeți o literă. În această perioadă de învățare, este important ca copiii să vadă toate ortografiile din cuvânt. Dacă știți răspunsul - scrieți, nu - lăsați un gol sau alegeți literele. Acesta este modul în care se lucrează în stadiul inițial de cunoaștere a vocalelor neaccentuate și a consoanelor pereche. În continuare, se lucrează cu cuvinte cu o singură rădăcină. Împreună cu copiii, ajungem la concluzia că rădăcina, la schimbarea unui cuvânt și în cuvinte înrudite, poate suna diferit, dar este scrisă la fel. Acesta este „secretul” rădăcinilor. În această etapă a lucrării, elevii înțeleg clar: pentru a rezolva o problemă de ortografie, trebuie să alegeți litera corectă. Pentru a face acest lucru, trebuie să aplicați regula. Puteți oferi copiilor modalități de a verifica fiecare parte a discursului. Înainte de a alege o metodă de verificare, copiii trebuie să stabilească din care grup îi aparține cuvântul și apoi să selecteze regula dorită. 1. Dacă cuvântul cheamă subiect, nevoie: - schimbați cuvântul bifat: unitate - pl. (scânduri - scânduri) OMS? ce? (singular, plural) (în valuri - valuri) mulți oameni? ce? (cană - căni); - alegeți un cuvânt cu o singură rădăcină pentru acesta ( alergător - alergă ). 2.Dacă cuvântul cheamă acțiune, puteți folosi următoarele metode verificări: - schimbați cuvântul bifat pentru întrebări: ce (e) face? (dans - dans) Ce-ai făcut? ce (e) fac? ce au facut? ce să fac? (a fugi - a fugi); - alegeți un cuvânt cu o singură rădăcină care să răspundă la întrebare ce? (așternut - gunoi). 3. Dacă cuvântul cheamă semn, nevoie: - schimbați cuvântul pentru întrebări: ce? (îngust - îngust); - alegeți un cuvânt cu o singură rădăcină: (puternic - puternic). După ce au studiat toate metodele de verificare, studenții pot naviga cu ușurință în găsirea cuvintelor de verificare. Este important să acordați o atenție deosebită sensului cuvântului. De la sensul cuvântului la litera corectă. Dacă vă formați la copii obiceiul de a se gândi la fiecare cuvânt, la semnificația lui, atunci acest lucru le crește alfabetizarea. Exemplu: un om curajos - din cuvântul curajos, o cafea - din cuvântul cafea, un scriitor - din cuvântul pe care îl scrie. Puteți da sarcini cu capcane: P_ lyany - praf, t_shchit (genți) - slab, alunecă (din copac) - lacrimi obl_zat (linguriță) - urcare Copiii își exprimă punctele de vedere, explică, dovedesc. Definit corect sensul cuvântului - nu va exista nicio greșeală. Pentru dezvoltarea vigilenței ortografice, este important să-i învățăm pe copii să fie atenți la cuvânt, să-l perceapă în mod conștient. Exercițiile de ortografie, pe care le includ în fiecare lecție de rusă, ajută în acest sens. Iată câteva exerciții din el: Ce litere „se ceartă”? Care litere „câștigă”? № 1 snowy_snow_shka_ mână_ wind_prik_ № 2 ochi rece № 3 to pentru rka d ma tr va
Pentru dezvoltarea vigilenței ortografice, puteți da următoarele sarcini:

Ce ortografie ar trebui aleasă pentru a păstra sensul?

În regiunea noastră cresc păduri dese. Sub molid din carcasa l sa. 2) Gândiți-vă la ce înseamnă fiecare cuvânt. Introdu litera corectă. Mint (a, o) minți despre milă Valoarea minții (a, o).

Alegeți cuvântul de test corect:

jale PRIG_GENERAL oraș a plati SPL_TIT Dens

Este posibil să verificați cuvintele din prima coloană cu cuvintele din a doua?

Bronzit - slide privit - uitând Iarbă - iarbă Val - bou Pentru ca elevii să vadă ortografia și să poată aplica cunoștințele în practică, cardurile cu sarcini gramaticale pot fi folosite în clasa a 2-a. Fiecare card conține 3 sarcini pe problemele principale ale programului de limba rusă pentru clasa a 2-a. Aceasta este analiza cuvântului după compoziție, ortografia ortogramelor la rădăcina cuvântului, analiza propoziției, definirea părților de vorbire. O serie de carduri numărul 1 include următoarele sarcini: - dezasambla cuvintele după compunere; - explicați ortografia ortogramelor la rădăcina cuvântului; - analizați oferta(vezi Anexa) Acestea durează între 20 și 25 de minute. Apoi elevilor li se oferă o a doua serie de carduri, în care li se cere să fie mai independenți. O serie de carduri numărul 2 include următoarele sarcini: - scrieți cuvinte pentru aceste scheme; - scrie cuvinte cu o ortografie dată; - analizați propunerea.(vezi Anexa) Seria de carduri numărul 3 oferă sarcini care includ: - selectarea cuvintelor pentru scheme date; - selectarea cuvintelor cu ortograme date; - elaborarea de propuneri pe probleme.(vezi Anexa) Efectuarea atentă și precisă a sarcinilor propuse îi ajută pe elevi să stăpânească în mod conștient abilitatea de a scrie competent. Trebuie acordată multă atenție muncii sistematice asupra greșelilor, deoarece acest lucru aduce și la copii vigilența ortografică, o atitudine responsabilă față de scris și îi învață să-și formuleze corect gândurile. Scopul lucrului la greșeli este de a explica ortografiile pentru care au fost făcute greșeli; pentru a consolida abilitățile de ortografie corectă a cuvintelor; oferi elevilor posibilitatea de a lucra independent la greșelile lor. Există o varietate de metode pentru auto-tratarea erorilor. Ele depind de tipul de reguli pentru care se fac greșeli, de pregătirea clasei, de capacitatea elevilor de a lucra independent. Principalele metode ale acestor metode sunt:

autocorectarea de către elevi a erorilor marcate cu un semn special în margini; autoexplicarea erorilor; selectarea cuvintelor de testare; selectarea cuvintelor din „Dicționar”; verificarea reciprocă a cuvintelor din lucrările elevilor; selectarea cuvintelor cu această ortografie; scrierea cuvintelor și frazelor cu anumite ortografii din textul dictatului și alcătuirea de propoziții cu acestea.

Astfel de metode de lucru asupra greșelilor activează activitatea mentală a elevilor, formează capacitatea acestora de a aplica în mod conștient regulile învățate. Pentru a le ușura băieților să lucreze la greșeli, puteți începe așa-numitele „Ajutoare”, unde ortografiile studiate și algoritmul de lucru asupra cuvintelor în care se fac greșeli sunt înregistrate sub numere. Algoritmul este derivat în lecțiile de învățare a unei noi reguli împreună cu studenții. La urma urmei, dacă copilul a participat direct la compilarea algoritmului, a experimentat-o, și-a dat seama, atunci cu siguranță va folosi acest algoritm în munca sa. Și în lecțiile de consolidare, utilizați deja algoritmul gata făcut. De exemplu, copiii deschid Ajutorul,găsiți ortografia nr. 5 (o vocală neaccentuată la rădăcină), apoi urmați următoarele instrucțiuni: scrieți cuvântul, accentuați, subliniați vocala neaccentuată la rădăcină, alegeți un cuvânt de testare. O cifră este atribuită semnului marginal care indică o eroare de ortografie - numărul ortografiei plasat în Helper. Ce se află în spatele acestui număr? În primul rând, capacitatea de a vedea ortografia și, în al doilea rând, capacitatea de a rezolva corect problema de ortografie folosind un algoritm. Elevii văd ortografie? Câte ortografii văd? Cât de corect? Acestea sunt întrebările, răspunsurile la care dau dreptul de a vorbi despre formarea vigilenței ortografice la fiecare elev separat și în clasă în ansamblu.

Aplicație

Fișe de limba rusă pentru clasa a 2-a Card nr. 1 C-1

Desfaceți cuvintele:

Introduceți literele lipsă. Explicați descrierea ortografică:

p_shat close_k_ver book sn_giri holo_ s_dovnik zori

Citiți propoziția, subliniați subiectul și predicatul. scrie

fraze: Fluxurile vorbărețe curg vesel.

Card nr. 1 C-2

Scrieți în trei coloane cuvintele acestor scheme:

vânt, munte, zbor, pământ, frig, tranziție, mare, ploaie, intrare

Scrieți cuvintele în trei coloane (cu o vocală neaccentuată, cu o bifată

consoană, cu o consoană nepronunțabilă): sfârșit, râpă, petrecere, nap, ploios, ședință, târât, fermecător

Subliniați părțile principale ale propoziției, indicați părțile de vorbire:

Toamna galbenă atârna steaguri de aur.

Card nr. 1 C-3

Alegeți și scrieți 2 cuvinte pentru diagrame:

2. Ridicați și notați câte 3-4 cuvinte în fiecare coloană: cuvinte cu neaccentuat vocală, verificată prin accent; cuvinte cu o consoană la sfârșit trebuie verificat.

Faceți sugestii pentru întrebări. Subliniați părțile principale

sugestii: (ce?) (cine?) (cum?) (ce ai făcut?)

În clasa 1, după ce ați studiat primele cinci vocale și consoane n - n, puteți conduce o lecție de basm, care este necesară pentru formarea vigilenței ortografice în timpul perioadei de alfabetizare. Și mai târziu, referiți-vă în mod constant la principalele concluzii ale bunicului Bookvoed, personajul principal al poveștii, învățându-i pe copii să fie atenți la scrisoare, să nu se grăbească să o scrie, ci să-și amintească despre bunicul Bookvoed și poruncile sale. Lecție de basm „Cum bunicul Bookvoed a învățat să citească și să scrie” A fost odată un bunic Bukvoed. Era amabil și foarte amuzant. Iubea copiii care au început să citească și să scrie. Adevărat, îi plăcea să-și bată joc de ei. Elevul de clasa întâi adună cuvintele, iar bunicul Bukvoed se va strecura și va ridica scrisoarea întâmplător. Nu iese niciun cuvânt! Elevul stă și scâncește - nu mai vrea să citească și să scrie pentru a studia. Și bunicul Bukvoed este chiar acolo, va aduce o scrisoare și va citi cuvântul. Mulţumit! Și îi spune elevului: „Să știi să nu căscă, cititul și scrisul necesită atenție. Fă-ți timp, dar nu sta prea mult, altfel literele se vor împrăștia. Și apoi bunicul Bukvarny a auzit că există un astfel de oraș Bukvarny, literele din el trăiesc astfel încât nici măcar el, bunicul, nu le poate face față. Și s-a dus să caute acel oraș. A mers mult timp, a uzat o mulțime de cizme, a obosit și vede dintr-o dată un oraș minunat. Casele cu acoperișuri multicolore și roșu și albastru și litere diferite strălucesc. „Păi bine! îşi spuse bunicul Bookvoed. - Frumusețe extraordinară! Se vede că acesta este orașul Bukvarny! S-a dus pe strada principală și a văzut două case mari. Pe o casă, acoperișul este albastru, casa în sine are două etaje, iar ferestrele strălucesc cu litere galbene și portocalii. De la ferestre se aude clopoțelul - uneori puternic și sonor, alteori răgușit și surd. Și lângă ea este o casă luxoasă cu cinci etaje, cu un acoperiș roșu și două intrări: una cu ferestre cu litere albastre, iar cealaltă cu litere roșii. Puțin mai încolo, încă două case stau cu acoperișuri albastre. E calm și liniște aici. Ordinea domneste. Și și mai departe, bunicul a văzut o casă cu acoperiș verde. S-a apropiat, a bătut și ușa s-a deschis. Un semn a părăsit casa. Ce - bunicul Bookvoed și nu știe. - Bună, stăpâne! – spune bunicul. – Și ce este, de fapt, orașul Bukvarny? Și aici trăiesc scrisori complicate? - Bună, bătrâne! Același, iar literele sunt complicate aici, ai dreptate.- Si cine esti tu? - Sunt un semn solid. Nu trebuie să mă citești, o fac doar pentru ordine, pentru ca sunetele vocalelor și consoanelor să nu se îmbine, altfel se vor reuni și se vor ridica fără mine, vei râde de ceea ce se întâmplă. De exemplu, aici este cuvântul ate. Eu stau intre C si E. Și dacă nu mă puneți, se va dovedi SEL. Dar, frate, acestea sunt cuvinte diferite. - În sănătatea ta! Acesta este semnul! Ce mai poți spune? - Am un frate mai mic - un semn moale, astfel încât sunetele consoanelor consoane dintr-o literă să se poată înmuia. - Și care sunt aceste sunete - consoane și vocale? - întreabă bunicul Bookvoed. - Se pot cânta vocalele. Sunt ușor de pronunțat. Și consoanele - uneori spiritul nu este suficient pentru a rosti. Iată consoanele casa cu doua etaje trăiesc în perechi. Mereu cearta si cearta. Mai ales când un astfel de sunet este la sfârșitul unui cuvânt sau la mijloc cu vecinul său k, nu știi care se pronunță. Aici, de exemplu, luați sunetul b, în ​​cuvântul PÂINE - ultimul stă. Spune-o!- Khlep. - Ce auzi la sfârșitul cuvântului?- P. - Asta e. Și pe toate magazinele de pâine cu ce literă se scrie cuvântul PÂINE?- Cu litera B. - Aici vezi? Deci sunetele b și p și se ceartă între ele. Sau când stau în fața lui k - el poartă întotdeauna o pălărie - din nou nu știi ce fel de sunet va fi și ce scrisoare să scrii. Luați, de exemplu, cuvântul TALE - ce sunet auzi înainte de k? Sună cu. - Și cum să fii? Ce scrisoare ar trebui scrisă? - Deci, bunicule, ascultă. Nu degeaba aceste consoane pereche trăiesc lângă vocale. De îndată ce consoanele argumentează ce literă de la sfârșitul cuvântului poate sta în picioare sau înaintea consoanei K - așa numim vocală, atunci se calmează. O consoană poate fi auzită clar cu o vocală. Pe birou: Club - cluburi - cluburi. Stivă - stive. Ciupercile sunt ciuperci. Dintii sunt dinti. - Și dacă trei sunete de consoane stau unul lângă celălalt simultan, atunci unul nu poate fi auzit deloc - va dispărea, dar trebuie să scrieți o scrisoare. - Cum va dispărea? - Dar rostește cuvântul TRISTE - repede! - trist... Exact, pare să nu existe niciun sunet, nu l-am rostit. Cum să fii acum? Probabil, este necesar să apelați din nou vocala. - Corect. Dacă cuvântul nativ este SAD - t se aude clar în el, atunci trebuie să scrieți SAD. - Sunt minuni! Așa că furați scrisoarea altă dată și pe care să o puneți - trebuie să cunoașteți regulile. - Înțeles, bunicule, care este regula? - Mi-am dat seama: consoanele se aud clar dacă sunt urmate de o vocală. Și cu acei ceilalți care sunt de acord că locuiesc într-o casă sub acoperiș albastru, aceeași bătaie de cap? - Nu. Aceste scrisori sunt calme. Sunetele lor, chiar înainte de vocale, chiar și după vocale, le pun pe toate la fel de bine auzite. Adevărat, mai există un păcat în spatele acestor consoane. Nu întotdeauna pot sta lângă vocale. Uite, se plimbă. Lui Zh și Sh înainte de Y nu le place că nu vor sta niciodată lângă ea, sunt prieteni cu Y. H și W - literele Yu și nu îmi plac; dacă trag, totuși, vei auzi și vei întinde Yu - vei auzi, așa că acestor consoane nu le place să fie înșelate, de aceea merg cu literele A și U. - Cumva tu, semn solid, ai spus că există cuvinte native? Care sunt aceste cuvinte? - O sa explice. Știți de ce oamenii sunt numiți nativi? - Știu. Au același nume de familie. - Exact. Și cuvintele rudelor au și un nume de familie comun, dar se numește rădăcină. De exemplu: paine - paine - paine. - Ce au in comun? - Pâine. (puteți evidenția partea comună cu un arc) - Prin urmare, aceste cuvinte sunt legate, native. Acest lucru este, de asemenea, important de știut. Nu ți-am spus încă totul despre sunetele vocale. Îți amintești că am spus că le poți cânta? Și uneori, în cuvântul lor, spui ca să nu știi ce scrisoare să scrii. Aici, de exemplu, CÂMP - după n puteți auzi clar despre; și spui CÂMP - deja auzi. - Și adevărul, - spuse bunicul Bookvoed. Unde s-a dus sunetul? - Da, nicăieri. Doar că sensul cuvântului s-a schimbat. A existat un CÂMP, dar a devenit un CÂMP, adică. unul care crește pe câmp. Dar mai trebuie să scrieți CÂMP - cu litera O, deoarece cuvintele sunt native. Aici, frate, accentul joacă un rol important. Sunetul de percuție este puternic, clar, iar sunetul neaccentuat este slab, abia audibil. Este necesar să verificați sunetul vocal cu accent pentru a auzi mai bine: CÂMP - CÂMP. (pronunțați)- Acum inteleg! - Iată, bunicule, ce se întâmplă. Aceste vocale care strălucesc în albastru fac consoanele dure, iar pe cele roșii moale. Ei bine, cum vă plac scrisorile noastre, v-au plăcut? Ceea ce ai de gând să faci? - Voi ajuta copiii și le voi aminti regulile, astfel încât să știe cum sunt scrise corect cuvintele, să devină alfabetizați. Și acum nu voi rearanja niciodată literele, altfel mă pot încurca și eu. În timpul citirii unui basm, pe tablă sunt atârnate case cu litere:

Voi da exemple de exerciții de dezvoltare în perioada de formare a alfabetizării:

Uka_

Uka_ka indicator Cuvintele înrudite sunt listate în această coloană. Demonstrați ce literă trebuie inserată la sfârșitul cuvântului și înaintea literei K. (Z, deoarece în ultimul cuvant consoana se aude clar înaintea vocalei) 2. Coţofană Coţofană Coţofană Alegeți ce cuvânt este accentuat corect. Spune-o. (corect - în primul, deoarece există un singur cuvânt accentuat într-un cuvânt silabă)

„Ortografie fericită” Dezvoltarea vigilenței ortografice este facilitată de exercițiile din secțiunea „Ortografie veselă”, care, într-un mod distractiv, jucăuș, ajută la stăpânirea regulilor limbii ruse. memorator Eu scriu și tu scrii ZhI, SHI - cu litera I, CHA, SHA - cu litera A, CHU, SHU - cu litera U. * * * Pe câmp, în casă, pe pin, Dincolo de râu, în pădure, în vis, Sub mesteacăn și în bârlog - Ați observat SUGESTII? Înainte de CUVÂNT a existat o PREPOZIȚIE - Amintiți-vă că regula a ajutat! * * * Copiii știu, nepoții știu: Scriem - SCRISORI, Auzim - SUNETE. Dar iată cum se întâmplă: Scrisoarea pare să fugă Dacă sună cuvântul... De ce tace? Ascunde - și nu un sunet! Iată, încearcă singur, haide Spune-o cu voce tare: TÂRZIU. LOCAL. ORAL. TRISTE și FERMĂTOR. STEA. BUCURĂ. FAMOS. Este chiar un caz interesant? SCRISOARE pentru un cuvânt întreabă SUNET - nu se pronunta!!! Vedeți cheia secretului? Nu? Daca vrei, iti dau un sfat Dacă nu știi cum să fii aici: Am nevoie de un cuvânt de la mine-thread ȘI PRIN VERIFICAREA DOVEDĂ: Scrisoarea ar trebui să fie aici! ONEST - ONOR, UN TRISTE - TRISTE... Să continue toată lumea. * * * Numără câte cuvinte cu prefixe sunt aici: Am mers, am mers, am mers Și ea s-a apropiat de PREFAȚĂ. A intrat, a intrat și a ieșit Și a traversat drumul A plecat, a venit și s-a așezat! M-am ridicat – și iar Sa mergem! PREFIX atasat Apropo, aproape Dar o văd! Găsit - și bucurați-vă: A merge, a vedea, a da, a împăca, Cântați, terminați sau fiți de acord!Încearcă să mergi cu mine - Și în fiecare verb GĂSIȚI FURNIZORUL!* * * Neaccentuat - Vocal slabă, Ajută-i pe cei slabi: Sunetul este neclar, sunetul este neclar - Hai să verificăm! Aici este RÂUL Cec - RÂU. (Ce, cuvânt familiar?) Aici este MUNTE Cec - GORKA, Iată-l pe NORA, verificând - _________! * * * Străzi, râuri, lacuri, mări Scris cu MAJUSCULĂ Nu e de mirare: strada Pușkin, Volga, Miass - Multe nume frumoase Avem! * * * Vocale de legătură. Regulă: Pe cer, pe mare, pe pământ Nu ratați O și E: Acum zboară, apoi visează, Asta - cuvintele sunt inventate! În mers de la două BAZE Vor compune două sute de cuvinte pentru tine! Burta galbenă și terci, Puhonos, alfabetist, Băiețel, jachetă matlasată, Călător de apă, croitoreasă, Nenorocit, minere... Stop! Continuați să scrieți pe cont propriu O și E se vor juca cu tine!
Un exercitiu Litera O și litera E M-am întâlnit cumva Pe drum, pe drum Și nu m-au lăsat să trec Am vorbit cu voce tare împreună Am dat două caiete Solicitat să scrie CUVINTE COMPLEXE pentru memorie - Cinci! Nu m-am încăpățânat Chiar a scris mai multe: Locomotivă. Barca cu aburi. Elicopter. Hipopotam. Crocodil. Un pieton. Lunokhod. Astrolog. Digger. Inspector. Trotineta cu picior. Pionier. Este totul în regulă, nu știu Am încredere în tine să verifici! Găsiți greșeli într-o poezie

Lucrul cu cuvintele din vocabular. Lucrarea de vocabular poate fi realizată folosind o varietate de tipuri diferite exerciții. Voi da câteva exemple de exerciții pe care le folosesc în lecțiile de limba rusă pentru a îmbunătăți alfabetizarea scrisă.

Introduceți literele lipsă și denumiți fiecare coloană cu un cuvânt:

M_ lina b_cut _castravete per_c m_tava Z_ml_nick _sina p_midor l_sitsa l_pata Vezi_patria mărului_nya să_golească m_dved t_por

Citeste cuvintele. Introduceți literele lipsă. Împărțiți cuvintele în trei grupuri.

S_loma, p_nal, su__ota, s_roka, kla__, v_rota, n_juice, n_tukh, a__eya, wheat_nitsa, v_robey, sho__e.

Scrie cuvintele pe trei coloane:

-a- -o- -e- p_lto, m_roz, k_r_ndash, r_byata, t_trad, r_bota, m_dved, n_tukh, zavod, sat, l_pata, s_roka, m_shina, p_court, teach_l.
4. Citiți. Din aceste cuvinte scrieți cuvintele care denotă: 1) animale; 2) păsări; 3) plante. From_roka, g_rokh, za_ts, v_robey, v_rona, k_empty, m_lina, m_dved, b_reza, l_sitsa.
5. Alegeți adjectivele potrivite pentru aceste adjective substantiv: iarna, cald, blana. . . . . . . . . . . . . . . frumos, inteligent, vânător. . . . . . . . . . . . . rapid, cenușiu, laș. . . . . . . . . abur, gustos, vaca. . . . . . . . . . . . . . . impetuos, cald, nordic. . . . . . . . . . cuvinte de referință: câine, lapte, haină, iepure de câmp, vânt 6. Atribuiți fiecărui cuvânt un cuvânt potrivit din dicționar: şcoală profesor, ru__ cue. . ., curat. . ., albastru. . ., pereche. . ., harnic. . ., cald. . ., laș. . ., curse. . ., tract_rny. . ., vocal. . . .
7. Citiți. Gândiți-vă ce cuvinte din dicționar ar trebui introduse în schimb puncte: Za_ts este un animal, a. . . . . . . . . . . . . . . . . sunt păsări. K_empty este ov_sch, a. . . . . . . . . . . . . . . . . . - acestea sunt yag_dy. Kr_vat este mobilă, eh. . . . . . . . . . . . . . . . . - acesta este p_court.
8. Ștergeți prin inserarea literelor lipsă. Subliniați cuvintele din vocabular. 1. Am fost pe lacul l_snoe, uh_dili far_ko, am băut delicios, p_rnoe cu le_koy spumă lăptoasă. 2. Măr copt, măr roșu, dulce, crocant, cu piele netedă. 3. Cerul este albastru peste pădure - nu te grăbi st_rik-m_rose ascunde tăietura aurie sub rochia argintie.
9. Din aceste cuvinte, alcătuiește și scrie propoziții de făcut poveste. Clasa, al nostru, perete, ziar, dat afară; poveste, Alla, a scris; poem, Rita, compus; în, notă, despre, spus, fluturi, Vova, a lui; lucrarea noastră, Anna Petrovna, aprobată; Scrieți cuvintele din vocabular din text, selectați cuvintele de aceeași rădăcină pentru ele.
10. Preluați cuvinte din dicționar cu vocale neaccentuate la rădăcină:- a - - a - a - de exemplu: magazin din fabrică ___a_______ ___a___a____ ____a______ ___a____a____ ____a______ ____a____a____
11. Citește. Găsiți și remediați erori. Ești înconjurat de o doamnă, căi ferate, avioane, cortine minunate, grădini înflorite, orașe, catarg, titluri și stilouri, cărți și muzică. Toate acestea sunt create de munca umană. Tinder este necesar pentru un chilavek, ca aerul, ca vada, ca pâinea. Subliniați cuvintele din vocabular.
12. Scrieți, indicând corect începutul și sfârșitul propozițiilor. Era bine în afara orașului, era vară pe câmp, secara era aurie, ovăzul deveni verde, fânul era smântână în stive, o barză se plimba pe pajiștea verde. Evidențiați ortografii în cuvintele dicționarului.

MOU "OOSH cu. Lacurile din districtul Dukhovnitsky din regiunea Saratov »

Kireeva Tatyana Konstantinovna

2009 - 2010

Introducere.

„Scrietul competent nu este doar

mișcarea mâinii care scrie

activitate specială de vorbire.

Cu cât copilul este mai dezvoltat, cu atât este mai bogat

vocabularul și sintaxa acestuia decât

pronunția sa corectă

cu atât îi este mai ușor să scrie.

La fel ca mulți profesori din școala primară, sunt îngrijorat de problema scrisului alfabetizat al elevilor. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Primii pași pe calea învățării limbii materne sunt întotdeauna cei mai dificili. De modul în care se vor forma bazele alfabetizării ortografice în etapa inițială a educației, depinde în mare măsură succesul învățării ulterioare a oricărei discipline școlare. Din practica predării în clasele primare, se știe că alfabetizarea ortografică a elevilor nu atinge un nivel suficient de ridicat, dovadă fiind rezultatele testelor finale la limba rusă, desfășurate în clasele 3-4.

Există diferite definiții ale conceptului de „ortogramă”.

„O ortografie este o astfel de scriere a unui cuvânt care corespunde unei anumite reguli de ortografie.”

„O grafie se numește cutare sau cutare ortografie într-un cuvânt sau între cuvinte, care poate fi reprezentată prin diferite semne grafice (două sau trei), dar dintre care doar unul este considerat corect.

Capacitatea de a vedea ortograme este o condiție necesară pentru stăpânirea normelor ortografice, pentru aplicarea cu succes a regulilor. Aceasta înseamnă că elevii trebuie să-și dezvolte această abilitate. „Abilitatea dezvoltată de a detecta acele locuri în cuvinte în care semnul scris nu este determinat de pronunție se numește vigilență ortografică.”

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Formarea alfabetizării ortografice este una dintre cele mai dificile sarcini din școală. Sarcina profesorului din școala primară este de a ajuta elevii să facă față acestei probleme în școala primară. În ciuda numeroaselor studii efectuate în metodologia de ortografie, este foarte dificil să predați ortografia elevilor mai tineri. Acest lucru se datorează însăși complexității sistemului de ortografie al limbii ruse și faptului că copiii, cufundându-se într-o mare de reguli de ortografie, nu pot stăpâni logica ortografiei și percep ortografia ca un set de disparate, fără legătură " trebuie” și „imposibil”. Vigilența ortografică implică și capacitatea de a detecta greșelile comise de scriitor (greșeli proprii sau ale altora).

Primul pas în lucrul la bug-uri este prevenirea acestora. Există diferite moduri de a preveni erorile. Utilizarea lor în lecție depinde de natura ortografiei, stadiul însușirii acesteia, vârsta elevilor, dezvoltarea lor și abilitățile individuale. După cum notează autorii manualelor de limba rusă pentru școala elementară, „a avertiza nu înseamnă doar a sugera ortografia unui cuvânt. Un avertisment este, de asemenea, o modalitate de a dezvolta vigilența ortografică.”

Un număr foarte mic de lecții este alocat de program pentru dezvoltarea abilităților de ortografie și vigilență. Prin urmare, încerc să dedic 5-7 minute din fiecare lecție acestei lucrări.

Înapoi în perioada de a învăța să citesc și să scrie, mi-am propus: să-mi învăț elevii mai întâi percepția auditivă, iar apoi vigilența vizuală - atenția vizuală, care, în opinia mea, se contopesc într-o singură sarcină. Dar în această perioadă, nu am reușit să lucrez sistematic, cu intenție asupra acestei probleme, pentru că atunci eram mai interesat de întrebările despre cum să-i învețe pe copii să scrie și să citească: să citească și să scrie. În clasa a 2-a, gândiți, raționați, demonstrați, vorbiți, conduceți un dialog. Am rezolvat aceste probleme cu băieții. Anul acesta, clasa a III-a, ne-am confruntat cu o problemă acută de ortografie.

Este necesar să-i învățați pe copii cât mai devreme posibil să observe astfel de locuri „periculoase” în cuvinte:

Vocale - a, o și, e;

Perechi de consoane vocale și fără voce;

Combinații: zhi - shi, cha - cha, chu - shu; chk - chn - schn;

Consoanele p, k, f, t, s, w la sfârșitul unui cuvânt, care se pot dovedi a fi poziții slabe ale fonemelor b, d, c, e, h, g;

O atenție sporită trebuie acordată literelor i, e, e, u;

Printre cele „periculoase” se numără și consoanele moi (în special „l” moale);

Litera cursiva,

Ortografii separate prin fuziune și multe altele.

Parte principală.

Problema în curs de dezvoltare a alfabetizării ortografice m-a forțat să dezvolt un proiect, pe care l-am numit „Dezvoltarea vigilenței ortografice la elevii din școala primară”.

Obiectivele proiectului:

1. Efectuați o reducere zero a cunoștințelor elevilor și identificați nivelul de formare a vigilenței ortografice;

2. Să identifice cele mai eficiente forme, tehnici, metode pentru dezvoltarea și formarea abilităților de ortografie la elevii mai tineri și să le testeze în practică.

3. Crearea condițiilor pentru ca copilul să se realizeze ca personalitate lingvistică, formarea respectului său față de limbă și față de sine însuși ca vorbitor nativ;

4. Dezvoltarea gândirii lingvistice și a intuiției lingvistice, sensul natural al cuvântului și interesul pentru învățarea limbii;

5. Dezvăluirea bazelor și principiilor metodologiei de formare a abilităților de ortografie folosind tehnici de predare a ortografiei necontrolate;

6. Dezvoltarea fanteziei și a gândirii creative;

7. Dezvoltarea abilităților de cercetare;

8. Formarea pregătirii elevilor de școală primară pentru învățarea cu succes într-un mediu de școală gimnazială.

Pentru a atinge acest obiectiv, a fost necesar să se rezolve următoarele sarcini:

1) să studieze literatura lingvistică, psihologică, pedagogică și științifică și metodologică pe această temă;

2) să identifice cele mai eficiente metode de lucru privind dezvoltarea abilităților de ortografie la elevii mai tineri.

Acest proiect a fost implementat cu elevi de clasa a III-a. În clasa a III-a a MOU „OOSH s. Ozerki” studiază 6 persoane. Dintre aceștia, 2 fete și 4 băieți. În funcție de dezvoltarea sa, clasa poate fi împărțită în 2 grupe.

Grupa I (3 elevi) - copiii sunt echilibrați, se pun repede la muncă. Sunt capabili să compare, să analizeze, să tragă concluzii. Le place să raționeze, să stabilească relații cauză-efect. Copiii sunt curioși, procesele cognitive sunt dezvoltate. Cu plăcere comunică cu tovarășii, îi ajută și le explică.

Grupa II (3 elevi) - acești copii nu învață imediat materialul. Procesul de inhibiție prevalează asupra procesului de excitare. Ei trebuie să repete de mai multe ori definiția, regulile, raționamentul și concluziile dorite. Ele necesită atenție și control constant din partea profesorului și părinților. Nu citesc mult, dar știu să răspundă la întrebări și să spună povești. Ei raționează și trag concluzii cu ajutorul unui profesor sau al unor elevi puternici.

Durata proiectului a fost de 4 luni. Am impartit-o in 4 pasi:

Etapa 1: reducere la zero a cunoștințelor; exploratoriu - organizatoric;

Etapa 2: metodologic şi calificativși felie de cunoștințe;

Etapa 3: instruire - tehnologic;

Etapa 4: finala, final - diagnostic.

Prima etapă este exploratorie – organizatorică.

Obiectivele acestei etape: aflați motivele performanței slabe, analizați greșelile, stabiliți componența cantitativă a elevilor cu performanțe slabe și schițați modalități de eliminare a celor mai frecvente greșeli.

La etapa 1 a fost efectuată o reducere zero a cunoștințelor elevilor, ale cărei rezultate și analiză m-au făcut să mă gândesc la dezvoltarea vigilenței ortografice. Analiza a fost efectuată pe două poziții:

· numărul de greșeli;

clasificarea greselilor de ortografie.

Acest lucru a făcut posibilă identificarea elevilor cu performanțe slabe în limba rusă și stabilirea motivelor pentru progresul lor slab. Deși fiecare avea motivele lui. Iată câteva dintre ele:

necunoasterea regulilor

Cunoașterea regulilor, dar incapacitatea de a le aplica;

copiii citesc puțin, fac greșeli când citesc;

Lipsa motivației pozitive

Memorie slab dezvoltată

Copiii nu primesc ajutor de la părinți și nu sunt controlați de ei.

Toate lucrările privind dezvoltarea vigilenței ortografice au fost împărțite în mai multe etape.

Dezvoltarea unui „ecran de alfabetizare” pentru clasă, care ajută la vizualizarea unei imagini a asimilării de către elevi a diferitelor ortografii conform programului.

Ecranul nostru arăta astfel:

	Nume de familie,	Ortografie
bezud. vocală	sunând și concordia fără voce.	separa scrierea prepoziţiilor	capital scrisoare în ele. suspin.	b și secțiunea b, chk, cap	capital litera c din timp sugestie	combinatii
	Zaharov. D.
	Kireev. ȘI.
	Meshkov. N.
	Sitaylo. N.

Notă:„-” – fără erori;

„+” - erori.

1. Pentru fiecare elev care a făcut greșeli, a fost început un „Jurnal de alfabetizare”.

Copiii trebuie să determine singuri tipurile de erori, dar mai întâi trebuie să li se învețe acest lucru. Apoi erorile sunt clasificate conform principiului:

A) cuvinte de reținut - cuvinte din dicționar;

B) cuvinte despre regulile pe care trebuie să le cunoașteți și să le aplicați în practică, adică atunci când scrieți;

C) cuvinte care pot fi repetate;

D) greșeli pentru neatenție.

Așa arată Jurnalul de alfabetizare.

Nu. p / p		Numărul de greșeli	Tipuri de erori

Pe paginile jurnalului, elevii scriu cuvinte specifice în care au făcut greșeli. O astfel de muncă dezvoltă memoria și atenția. În plus, regulile se repetă, se realizează ortografie; copiii trebuie să învețe rapid, să-și amintească cuvintele potrivite, arătând astfel limbajul „pregătirea pentru memorie”.

Dacă copilul a făcut o greșeală în mod repetat, atunci el face o notă despre aceasta. După 3 - 4 astfel de note, elevii își amintesc practic ortografia corectă.

„Jurnalul de alfabetizare” se completează după fiecare lucrare scrisă de probă. Acestea sunt verificarea, controlul, vizualul, avertismentul, dictatele de vocabular și alte tipuri de muncă.

După toată munca depusă, s-au conturat următoarele obiective:

· Detectarea și recunoașterea ortografiei într-un cuvânt;

Dezvăluirea semnificației oricăror cuvinte studiate;

Încurajați copiii să lucreze la propriile greșeli.

A doua etapă este metodologică și calificativă.

Pentru a finaliza etapa a 2-a, este necesar să găsiți răspunsul la întrebarea: „De unde începe munca de formare a vigilenței ortografice, atât de necesară pentru a obține o scriere alfabetizată?”

În primul rând, este necesar să se repete și să se consolideze capacitatea copiilor de a auzi sunete, de a determina numărul lor în silabe, cuvinte, de a face distincția între vocale și consoane, accentuate și neaccentuate; este necesar să înveți să vezi și să recunoști ortografia din cuvânt; preda autocontrolul.

La rezolvarea problemelor de ortografie au fost ridicate în mod constant întrebări: „Ce literă trebuie verificată când scrieți și de ce?”, „Cum veți face?”, „Ce trebuie făcut pentru a scrie corect?”

Deci, analiza sunetului este corelarea unităților sonore ale vorbirii și unităților grafice ale scrisului, cunoașterea regulilor de ortografie și autocontrol - condițiile necesare pentru dezvoltarea unei litere competente.

Iată câteva dintre trucurile pe care le-am folosit în această etapă.

1. Pătrat magic (5 x 5).

El stă mereu întins pe birourile studenților la lecția de limba rusă. Le spun: „Copii! Pătratul va avea puteri magice dacă înveți cum să-l folosești corect. Pentru a face acest lucru, impuneți un pătrat pe primul cuvânt al propoziției. Treptat, deplasându-l spre dreapta, deschideți prima silabă și așa mai departe.În acest fel, va detecta cu ușurință omisiunea unei litere.

Pătratul încetinește mișcarea ochilor și te face să fii mai atent.

2. La fiecare lecție îmi iau 3 - 5 minute pentru suplimentar lectură zgomotoasă, iar la lecția de limba rusă folosesc metoda de ortografie a pronunției.

Scrisoare vorbitoare.

Elevul dictează o propoziție, pronunțând fiecare cuvânt ortografic, dictează un cuvânt cu silabe, denumind silaba și vocala din ea. Litera cu pronunție oferă o cantitate mare de scriere, acuratețe, scriere frumoasă, absență aproape completă a erorilor. Litera cu pronunție unește întreaga clasă, treptat toți băieții încep să lucreze într-un ritm bun. La început, profesorul poate vorbi, apoi elevii puternici, apoi elevii medii și slabi sunt incluși în lucrare. A vorbi este un fel de avertizare de eroare. Și dacă elevul a rostit brusc un cuvânt cu o eroare, atunci clasa și profesorul vor preveni problemele în timp, adică nu vor permite ca această eroare să fie înregistrată în scrisoare.

3. Scrisoare de comentariu.

Ajută copiii să evite greșelile și promovează o asimilare solidă a materialului. Elementele de comentariu sunt incluse într-o mare varietate de exerciții în diferite etape ale lecției. Când comentează, se atinge un nivel ridicat de autocontrol, deoarece elevul nu numai că fixează, ci explică ortografia. Comentarea este un tip de exercițiu care include raționament explicativ în procesul de scriere a cuvintelor, propozițiilor. La comentarea sau analiza ortografică, elevul, în primul rând, găsește obiectul explicației, adică ortografia.

4. Repetarea ortografiei studiate.

Exercițiile nu durează mai mult de 5 minute pe cale orală.

Îmi petrec lucrul la fiecare ortografie repetată într-o săptămână. În acest moment, nu permit alternarea mai multor ortograme.

Pentru fiecare ortografie prost stăpânită, efectuez zilnic exerciții cu cuvinte cheie, cu dicționare.

Lucrul cu cuvintele din vocabular se desfășoară în modul de autoexaminare, examen reciproc, concurs.

5. Dictarea vizuală.

Consider că dictarea vizuală, al cărei scop este prevenirea erorilor, este un mijloc foarte eficient de îmbunătățire a alfabetizării ortografice a elevilor. Pe tablă sunt scrise mai multe propoziții sau text. Acest text este citit expresiv, apoi sunt evidențiate cuvintele cele mai interesante din punct de vedere al ortografiei, li se explică ortografia, se pronunță cuvintele individuale (se poate face citirea ortografică a tuturor propozițiilor). Apoi elevii sunt invitați să „fotografiaze” cuvinte individuale și să le vadă cu viziunea lor interioară (închide ochii și scrie). Textul este închis pentru un timp, iar copiii răspund încă o dată la întrebări, pronunță cuvinte dificile. Dacă este necesar, textul este deschis din nou. Clasa este înființată, scrieți textul fără erori. Pe parcurs, se elaborează memoria vizuală. Dar dacă brusc studentul se îndoiește de ortografia unui cuvânt, atunci el încă are dreptul să pună un punct în locul unei litere dubioase.

6. Formularea regulilor trece cu sprijin la noi cuvinte cheie. Dar pentru ca studentul să aplice regula, trebuie să stăpânească o serie de abilități: distinge părți de vorbire, părți ale cuvântului, sunete ale vorbirii ruse, capacitatea de a vedea „locuri periculoase”.

7. Algoritmi - mementouri.

Ele ajută la dezvoltarea abilității de autoexaminare:

3 pas . Schimbați cuvântul sau alegeți unul înrudit.

4 pas. Comparați cuvintele testate sau testate.

Spune-mi cum să scriu rădăcina. Vorbeste clar. Verificați ce este scris.

2 pas . Pot introduce o întrebare sau un alt cuvânt?

8. momente de joc, care atrag atenţia elevilor asupra acestei ortografii şi creează condiţii pentru motivarea învăţării.

Jocul „Semafor”

Elevii trebuie să arate un semafor roșu sau să aprindă un semafor roșu imediat ce găsesc un „loc periculos” într-un cuvânt.

DIV_ADBLOCK1111">

Pădure, scară, pădurar. Amuzant, amestecă, amestecă.

Jocul „Denumește greșeala”.

Alege cuvintele pentru lucruri.

Păpușă, casă, mare, stânga, student.

Birou, soare, fier de călcat, uşă, marinar.

Jocul „Găsiți” un loc periculos ».

(Pronunță cuvintele, iar copiii, de îndată ce aud sunetul pe care îl scriu este interzis„încredere”, bate din palme.)

Dinte, tată, pădure, moale, câmp, iarnă. Pin, masă, birou de școală, pădure, cameră.

Jocul „Ajută-l pe nu știu să introducă litera lipsă ”: p ... la, m ... rya, s ... dy.

Explicați de ce ați introdus acele scrisori.

a avertizat profesorii că predarea nu trebuie făcută doar un joc sau distracție, că aceasta este o muncă serioasă care necesită efort. Dacă profesorul nu îi învață pe elevi cum să corecteze greșelile cu atenție, subliniind în același timp natura lor, atunci greșelile nu vor dispărea în munca scrisă.

Deci, atenție la cuvânt, setarea pentru memorare, activitatea proceselor de gândire, atitudinea conștientă față de muncă, tensiunea volitivă - toate acestea sunt de mare importanță în formarea abilităților de ortografie la elevii mai tineri.

După cum arată observațiile speciale, greșelile de ortografie apar cel mai adesea la sfârșitul unei lucrări scrise. Având în vedere acest fapt, este necesar să faceți o scurtă pauză înainte de a termina munca, care ar trebui să ușureze oboseala psihofizică. De exemplu, astfel de minute fizice vor ajuta la ameliorarea stresului psihofizic:

1. „Învățăm să scriem.

Pentru ce? De ce?

Din carlige, din carlige

Din cercuri, din cercuri

Putem scrie scrisori.

Dacă încercăm

Vor ieși scrisorile.

Degetele noastre au încercat

Și puțin obosit.

Împreună îi vom scutura

Și vom începe să scriem din nou.

2. „Pune mâinile pe birou, capul pe mâini. Închidem ochii - ne odihnim. Să numărăm până la zece, să deschidem ochii, să ridicăm capul, să continuăm să muncim.

9. Revizuirea temelor pentru acasă și a oricărei lucrări în pereche.

Pentru finalizarea cu succes a temelor, am compilat o notă „Cum să faci temele în limba rusă”. Pentru părinți, ea a condus instrucțiuni privind organizarea temelor și monitorizarea implementării acestora.

10. Trișare special organizată.

Metoda de înșelăciune propusă a fost dezvoltată de un grup de psihologi sub îndrumarea și. il aplic si eu. Pentru ca această lucrare să aducă rezultatul dorit, în primul rând, trebuie efectuată zilnic, de preferință pe parcursul întregii școli elementare, iar în al doilea rând, algoritmul de scriere în sine trebuie respectat cu strictețe, deoarece fiecare pas are o anumită încărcare semantică și nu poate fi dat afară din listă. Numai reproducerea completă a algoritmului garantează succesul.

În clasă, algoritmul de înșelăciune este compilat cu copiii în mod colectiv și plasat lângă tablă. Fiecare elev primește un card suplimentar pe care este înregistrată întreaga procedură de înșelăciune.

Petrec trișând sub formă de joc:

- „Cum ciugulește o pasăre boabele?”

Pun această întrebare clasei înainte de a înșela. Copiii arată prin mișcarea capului: sus - jos, sus - jos. Și la întrebarea: - „Și cum vom ciuguli boabele - silabe?” - copiii răspund în cor: „În carte – în caiet, în carte – în caiet!”.

Și acum vom afla cine vom avea cea mai bună „pasăre” astăzi – le spun.

Cel mai bun va fi cel care îndeplinește toate sarcinile mai repede, mai frumos, mai competent, – răspund copiii.

11. Exerciții cacografice.

În practica lucrării mele, folosesc exerciții cacografice, care prevăd corectarea de către studenți a ortografiilor greșite făcute deliberat în texte. Nu știu să-l ajute să-și dea seama de scrierea corectă a cuvintelor.

După munca depusă, am condus o altă secțiune din cunoștințele elevilor mei. Acesta a arătat că calitatea cunoștințelor elevilor s-a îmbunătățit. Cu toate acestea, există încă probleme. Și munca a continuat.

Etapa a treia - instruire – tehnologic.

Ţintă etapă: să-i învețe pe elevi să scrie corect și conștient cuvinte cu ortografie; să le poată găsi în cuvinte, propoziții; dovediți și justificați alegerea dvs.

În această etapă, am început să folosesc repetarea repetată a cuvintelor cu articulare clară, în timp ce am acordat o mare importanță senzațiilor vizuale, auditive. Sarcini și exerciții au încercat să selecteze o varietate de divertisment interesante. Pentru ca ei să nu deranjeze copiii, iar interesul și atenția față de ei au crescut constant. Am început să ofer cuvinte cu ortografie într-un mod mai distractiv. De exemplu:

Ștergerea cuvintelor cu litere lipsă (intotdeauna evidențiem ortografia cu pastă verde); Lucrați în perechi cu verificare reciprocă ulterioară; Utilizarea de ghicitori, puzzle-uri, cuvinte încrucișate; (Atasamentul 1). Diverse jocuri educative.

În această etapă au fost efectuate diferite forme de lucru:

· Trișare cu diverse sarcini;

· Dictări vizuale, cu comentarii, explicative, selective, avertisment, poză, dictate din memorie;

Dictat „Verifică-te”, când elevul scrie un cuvânt cu litere lipsă, de a cărui ortografie se îndoiește. După dictare, copiii mă întreabă și abia apoi introduc litera dorită. Uneori trebuie să repeți o regulă, să pui o întrebare principală sau chiar să explici. Doar o atmosferă prietenoasă în clasă dă rezultatul dorit în muncă.

Dictarea „Găsiți cuvintele”. Se dictează mai multe propoziții și se dă sarcina: subliniază cuvintele care pot fi verificate. Astfel de dictaturi au volum mic și constau din 2-3 propoziții;

· Muncă creativă diversă, al cărei scop este dezvoltarea vorbirii coerente și extinderea vocabularului; (Anexa 2).

· Dictări gratuite, prezentări, eseuri, mini-dictare.

Folosesc în mod activ tabele de memorie, susțin memorii. (Anexa 3). În general, aderă la acest principiu, cu cât copiii scriu mai mult în această etapă, cu atât cunoștințele și abilitățile lor sunt mai puternice.

Lucrați la ortografii necontrolate.

Elevii din clasele primare trebuie să memoreze un număr mare de cuvinte cu vocale necontrolate. Învățarea unui copil să scrie aceste cuvinte fără greșeli este una dintre cele cele mai dificile sarcini cu fața profesorului.

„După cum știți, abilitățile de scriere alfabetizate se formează în procesul exercițiilor, iar puterea acestor abilități depinde direct de numărul de „întâlniri” de elevi cu ortografie dificilă” (). Care dintre profesori nu știe că, cu cât vocabularul activ al unei persoane este mai bogat, cu atât vorbirea sa orală și scrisă este mai semnificativă, inteligibilă, alfabetizată și mai frumoasă. Cu toate acestea, la școală se acordă puțină atenție muncii de vocabular, de multe ori este întâmplătoare, episodică, motiv pentru care vorbirea elevilor se formează și se corectează mai lent decât ne-am dori.

„Lucrarea de vocabular nu este un episod din munca unui profesor, ci o lucrare sistematică, bine organizată, construită în mod pedagogic oportun, legată de toate secțiunile limbii ruse, se desfășoară de la clasele 1 la 10”, a scris un binecunoscut. metodist.

Nu este nevoie să demonstrezi cât de mare este rolul dicţionar de ortografieîn îmbunătățirea alfabetizării, a culturii vorbirii.

Voi da un exemplu de studiu al cuvintelor de vocabular în 3 (conform programului I-IV). La începutul anului, am împărțit toate cuvintele cu vocale neverificabile în 10 grupuri:

f A milia M oscova X despre dragă R unu și pe munţi despre d la A R A ndash t e tradiţie RU ss tac eu limba P e bani lichizi yag despre da la A gol ur despre zhai la despre lhoz b e tăiere

t despre prieten R e byata fecioare despre chka uh e Nick d e jale uh și vestă vâsle despre rapid despre vdru G curând despre R A bot h A ape m A obosi n A gen l despre pata

Cu despre stâncă în despre timid în despre rona umed e R m despre trandafiri la despre nkie su bb ota P despre tribunal despre haine P A vară pl A actual m despre loco la despreşanţ Cu despre rezervor m e doua zile pe eu c

Astfel de carduri sunt tipărite pentru fiecare elev. În dicționarul de imagini, am grupat cuvinte și imagini în funcție de aceste grupuri și le-am sortat în dosare.

Lucrez la un grup de cuvinte timp de o săptămână. În prima zi, introducând cuvinte noi, folosim un dicționar de imagini. În a doua zi, copiii scriu cuvinte pe hârtie de calc folosind un șablon. În a treia zi - ștergerea de pe tablă a cuvintelor cu o vocală neaccentuată lipsă cu comentariu. Dovedind care literă lipsește, copiii ridică un cartonaș de semnalizare - o scrisoare. În a patra lecție, copiii scriu cuvinte din dictare, urmate de autoexaminare sau de examinare reciprocă. Și în a cincea zi - se verifică asimilarea acestor cuvinte. Copiii scriu fie dictatură cu imagini, fie cuvinte dictate, fie folosesc cărți perforate cu cuvinte cu o literă lipsă.

De exemplu:

Astfel de cărți perforate sunt realizate pentru fiecare elev și ajută la verificarea rapidă a stăpânirii cuvintelor oricărui grup, pentru a identifica elevii care nu și-au amintit sau nu au uitat niciun cuvânt. saptamana noua - un grup nou cuvintele, cuvintele învățate se repetă în mod constant oral sau în scris, în grup sau selectiv.

Iată câteva dintre tehnicile pe care le folosesc în repetare:

Scrierea cuvintelor pe hârtie de calc pe un șablon (independent sau cu comentarii).

Ascultați cuvântul din dicționar din propoziție și repetați-l în timp ce scriem (individual și în cor).

Dictarea orală a imaginii: citiți cuvântul în timp ce scriem, ridicând un cartonaș cu o vocală.

Dictare vizuală: copiii citesc cuvântul în cor, apoi este îndepărtat, imaginea rămâne. Copiii scriu cuvântul singuri sau cu comentarii.

Copiilor le place când cuvintele cu o vocală neverificabilă sunt aduse de eroul sau jucăria lor preferată de basm.

Eu folosesc acest joc. Nu știu să greșească în cuvinte. Câți? Copiii șoptesc răspunsul la urechea profesorului. Cel care a sunat suma corectă greșeli, primește titlul - „Iepure înțelept”. Apoi erorile sunt corectate colectiv.

Ghici care sunt acele cuvinte? b. R. pentru, k.p. st.

Vocalele scăpate din cuvinte, află și notează cuvântul din consoanele rămase: krndsh, pnl.

Răspunde într-un cuvânt.

A șasea zi a săptămânii (sâmbătă).

Mișcarea maselor de aer (vânt).

După ce toate grupurile de cuvinte au fost studiate, sunt posibile următoarele sarcini:

Scrieți cuvinte cu o combinație - oro -.

Scrieți cuvinte la care puteți semna numele fetelor sau băieților.

Scrieți cuvinte cu o consoană dublă la sfârșitul cuvântului.

Scrieți cuvinte cu accent pe prima (a doua, a treia) silabă.

Compune și scrie o poveste pe baza cuvintelor cheie:

vânt, ger, patine, sâmbătă, distracție, băieți.

Faceți un lanț de cuvinte, în care fiecare ultimă literă din cuvânt este prima din următorul cuvânt.

Joc de dictat „Cine își amintește mai mult?”. Citirea a 2-3 cuvinte în lanț. În timpul pauzei, copiii notează ceea ce își amintesc.

Lucrul la un astfel de sistem pe cuvinte cu ortografie necontrolată crește alfabetizarea ortografică a elevilor, calitatea cunoașterii acestor cuvinte.

Aș vrea să vorbesc despre o lucrare interesantă, care dă și rezultate pozitive în asimilarea cuvintelor cu ortografii neverificabile și este importantă pentru dezvoltarea lingvistică a elevilor. Recent, în clasele de mijloc, profesorii de limba rusă au folosit cu succes analiza etimologică în lucrul acestor cuvinte. Am început să-l folosesc și cu elevii din școala elementară. Utilizarea unui cuvânt în vorbire necesită înțelegerea sensului său exact, capacitatea de a-l asocia cu alte cuvinte și de a-l folosi corect. Folosesc analiza etimologică școlară pentru a trezi interesul copiilor pentru cuvintele dificile, astfel încât să-și învețe mai ușor ortografia. În școala elementară, o astfel de analiză poate să nu fie completă, ci parțială, „simplificată”.

Elevilor le place să „deslușească” împreună ortografia unui cuvânt dificil. Deci, lucrând cu cuvintele telefon, telegraf, TV, elevii vor învăța că prima parte a cuvintelor corp - a venit la rusă din limba greacă și înseamnă departe. Copiii memorează ușor și conștient imaginea grafică a acestor cuvinte. În latină, există un prefix con-. Folosind aceste informații, îi introducem pe studenți în scrierea unor astfel de informații cuvinte dificile ca bomboane; echipa, comandant; colectie, echipa.

Copiii au citit povestea lui K. Paustovsky despre întâlnirea cu pădurarul, căruia îi plăcea să caute o explicație pentru cuvinte și căruia această îndeletnicire aducea o mare bucurie. „Veți găsi o explicație pentru cuvânt și vă veți bucura”, i-a spus el scriitorului. „Să încercăm să ghicim de ce anumite plante, păsări, animale sunt numite așa”, le spun băieților mei. Arăt imagini color care înfățișează garoafe, zmeură, trandafiri sălbatici, pițigoi, urși. Privind desenele, elevii trag concluzii, primele lor „descoperiri”: „Goafa a fost numită așa pentru că arată ca un cui în formă, trandafirul câine are spini, zmeura par să fie formată din fructe de pădure mici, pițigoiul este albastru ( culoarea penajului său este dominată de Culoarea albastră), ursul iubește mierea și, prin urmare, știe (știe) unde să o caute.

Uneori, poeții pentru copii îmi vin în ajutor cu micile lor poezii jucăușe. Aici copiii învață să scrie corect cuvântul lămâie.

Pe card este o poezie de G. Sapgir „Li-mon”.

Ce este?

Ce este un mon?

Sunetele nu au sens.

Dar abia șoptesc?

Lămâie... -

Va deveni imediat acru.

Primele două rânduri sunt ușor de reținut, iar în pauză aud doar de la copii: „Ce este? Ce fel de mon? Aceasta înseamnă că nu vor exista erori în acest cuvânt.

Ofer un fragment din lecție, care a fost prezentată cuvânt de dicționar Mesteacăn. (Anexa 7).

Tipurile de sarcini și metode de lucru descrise au propriile lor obiective: să facă din lucrul vocabularului baza dezvoltării vorbirii elevilor și să le îmbunătățească alfabetizarea, să-l conecteze cu diverse tipuri de lucrări privind dezvoltarea vorbirii și a gramaticii, să facă este mai interesant și mai atractiv.

Lucrați la propuneri.

Ortografia prepozițiilor provoacă o anumită dificultate copiilor. Manualul limbii ruse pe această temă spune: „Cuvintele în, din, până, pe, din, p, s, c sunt scrise separat de alte cuvinte”.

Unii copii, cunoscând această regulă, încep să separe literele și silabele care arată ca prepoziții în orice cuvânt, de exemplu: prin instanță. Și, desigur, există întotdeauna studenți care scriu mereu prepoziții cu cuvinte împreună, în ciuda buna treaba peste această regulă.

Voi da exemple de ajutoare vizuale pe care le folosesc într-o anumită secvență atunci când lucrez cu prepoziții.

Cunoașterea prepozițiilor are loc de la începutul perioadei literale cu ajutorul jocului. Pentru a face acest lucru, puteți avea un ajutor vizual „Păsări și cușcă”.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

Așezăm pasărea (este pe fir) în poziții diferite în raport cu cușca, copiii se familiarizează cu primele prepoziții (nu se folosește termenul „prepoziție”) care au sensul locației obiectului în relatie cu un alt obiect ( pe cuşcă, de mai sus celula, la celule, în cuşcă). Munca poate fi realizată în moduri diferite. Elevul se joacă cu pasărea, răspund copiii. Copiii sună la acțiune (pun pasărea într-o cușcă), iar elevul arată.

Când elevii se familiarizează cu literele, puteți folosi următorul ajutor vizual: un copac cu buzunare și cuvinte separate: peste, pe, sub, la.

peste, pe, sub, la

Cuvintele mici pot fi scoase din buzunare și introduse în ele, se vede clar că aceste cuvinte și ele sunt separate de prepoziție.

În momentul în care învață prepozițiile, copiii știu deja că acestea sunt cuvinte mici care sunt scrise separat de alte cuvinte. Ofer o lecție pe această temă. (Anexa 8).

Exerciții de ortografie pentru cuvintele cu vocale neaccentuate la rădăcină.

În predarea ortografiei vocalelor neaccentuate de la rădăcina cuvintelor, școala elementară a făcut progrese semnificative. În același timp, în lucrările elevilor mai mici apar erori cauzate de incapacitatea elevilor de a găsi obiectul regulii. Elevul nu poate evidenția, de exemplu, o vocală neaccentuată sau rădăcina unui cuvânt. Sau nu știe să folosească regula (elevul nu poate ridica cuvinte cu o singură rădăcină din cauza unui vocabular mic, nu poate schimba cuvântul astfel încât vocala neaccentuată să fie accentuată, nu selectează cuvinte cu o singură rădăcină ca test, ci cuvinte care sunt apropiate în sunet: lins smântână - urcat, așezat pe o bancă - sed).

Predarea ortografiei vocalelor neaccentuate în rădăcina cuvintelor va avea succes dacă fiecare profesor își definește clar pentru el însuși baza teoretica Acest subiect.

Regula de ortografie pentru o vocală neaccentuată la rădăcina cuvintelor, precum și multe alte reguli de ortografie, se bazează pe principiul fonemic al ortografiei ruse, conform căruia aceeași literă denotă un fonem într-o poziție puternică și slabă. Pe baza acestui principiu, este important ca profesorul să arate că atunci când scrie, nu se poate avea încredere în pronunție. Prin urmare, este necesar să-i învățăm pe copii să determine ce morfem conține un sunet dubios, pentru a-și dezvolta capacitatea de a găsi cuvinte de test.

Capacitatea de a evidenția un sunet dubios va fi ajutată de semnele distinctive particulare ale regulii de ortografie a vocalelor neaccentuate de la rădăcina cuvintelor, relevate: neaccentuarea, lipsa de accent, ambiguitatea sunetului; vocalele [a], [o], [e], [și] ca cele mai periculoase;

locul în cuvânt este rădăcina.

Având în vedere trăsăturile distinctive ale ortografiei vocalelor neaccentuate din rădăcina cuvintelor, este posibil să se determine structura acestei reguli. În regula în sine, se pot distinge patru componente ale etapelor sale:

Ce ar trebui verificat?	Trebuie să verificați vocala neaccentuată.
Unde ar trebui să verific?	Este necesar să se verifice vocala neaccentuată la rădăcina cuvântului, deoarece ortografia vocalelor neaccentuate din alte părți ale cuvintelor nu respectă regula.
Cum se verifică?	Pentru a verifica o vocală neaccentuată în rădăcina unui cuvânt, trebuie să alegeți un cuvânt înrudit pentru acest cuvânt sau să schimbați forma cuvântului.
Ce ar trebui verificat?	Este necesar să se verifice cu accent, deoarece în poziția sub accent, ortografia vocalei corespunde pronunției.

În cursul studierii acestei reguli, elevul trebuie să pună accentul în cuvânt, să indice vocalele accentuate și neaccentuate, să găsească rădăcina cuvântului, să selecteze cuvinte înrudite pentru cuvânt sau să schimbe forma cuvântului, să selecteze cuvântul de test dorit cu o vocală accentuată în rădăcină.

Voi da exemple de exerciții și jocuri didactice pe care le-am folosit în munca mea despre regula de ortografie pentru vocalele neaccentuate:

1. Joc didactic"Marca un gol."

Pe tablă sunt scrise cuvinte cu vocală neaccentuată în două coloane pentru două echipe. Fiecare echipă are un set de bile (un cerc cu o vocală scrisă în el). La un semnal, membrii echipei marchează goluri. Câștigă echipa care înscrie cele mai multe goluri.

2) Jocul „Mere magice”.

Pe tablă este atârnat un afiș cu cuvintele:

gr ... chi zm ... i r ... ka s ... dy altele ... salut p ... poștaș s ... ma gr ... ar m ... chi în ... cunoștințe Știința ne va ajuta aici: pune vocala sub accent pentru a risipi toate îndoielile! Dacă litera vocală este în dubiu, Ai pus-o imediat sub stres. Ghicitorile sunt folosite de cei în răspunsurile cărora există ortografia de care avem nevoie. Mă beau, mă toarnă. Ai nevoie de mine. Cine sunt? (LA despre Da) Doarme ziua, zboară noaptea sperie trecătorii. (DIN despre wa). Verde vara, galben toamna. (Tr A wa). S-a pus pe treabă, a țipat și a cântat. Ate, ate stejar, stejar, a rupt un dinte, un dinte. (A văzut). Când studiez regula de ortografie a unei vocale neaccentuate bifate, ofer în mod fundamental o varietate de sarcini, complicându-le: scoateți ghicitorile de pe tablă (o lumină roșie sub o vocală neaccentuată); introduceți litera lipsă, ridicați un cuvânt înrudit, subliniați vocala neaccentuată bifată în text, scrieți cuvintele cu vocala neaccentuată bifată, marcați ortografia în ele, adică subliniați vocala cu un singur rând, puneți semnul de accent, scrieți cuvântul de test de lângă el, puneți semnul de accentuare în el, subliniați vocala accentuată cu două rânduri și, în ambele cuvinte, evidențiați rădăcina. Astfel de sarcini determină capacitatea de a vedea ortografia, de a rezolva problema de ortografie. Subiectul „Vocalele neaccentuate verificate în rădăcină” parcurge ca un fir roșu întreaga programa școlară elementară și stă la baza îmbunătățirii alfabetizării elevilor. Am de lucru și la vocala neaccentuată. (Anexa 9). Ortografie a consoanelor voce și fără voce. Predarea ortografiei consoanelor vocale și surde pereche prezintă anumite dificultăți în școala elementară. În timp ce lucrează mult la această problemă, profesorii, însă, nu obțin întotdeauna rezultate bune. Încerc să-i învăț pe copii să facă analize sunet-litere mai diferențiate, să găsească ortografii de verificat, să le corelez cu ortografii de referință și să scrie în conformitate cu aceste verificări. Am împărțit munca la această ortografie în mai multe grupuri de exerciții. Primul grup de exerciții are ca scop dezvoltarea capacității de a recunoaște consoanele vocale și surde pereche. La studierea acestui subiect, exercițiile sunt de natură repetitivă-generalizatoare, deoarece activitatea principală în această direcție a fost efectuată în perioada de alfabetizare. 1. În școala elementară, de obicei mai mult accent realizat pe latura acustică a sunetului (profesorii le oferă copiilor să-și închidă urechile cu palmele și să „audă” sonoritatea-surditatea consoanelor pereche). Exercițiile de articulare trebuie incluse deja în perioada de alfabetizare. Copiii observă locul în care este generat zgomotul: sunetele „pot trăi” pe buze ([b] - [n], [b '] - [n ']), între buze și dinți ([c] - [ f], [c ' ] - [f ']), pe vârful limbii ([d] - [t], [d '] - [t '], [s] - [s], [s' ] - [s '], [g ] - [w]), la palat ([g] - [k], [g '] - [k ']). În a doua clasă, rămâne doar să concluzionam că consoanele formează perechi, deoarece sunt vecine apropiate la locul de formare. 2. După ce au înțeles asemănarea, copiii trebuie să înțeleagă și diferența dintre aceste consoane. Consoanele vocale zgomotoase și surde se disting în funcție de gradul de participare a corzilor vocale, de puterea tensiunii musculare a organelor vorbirii. Vocea nu participă la formarea surzilor zgomotoși. Apropierea, tensiunea, fluctuația vocilor sunt observate în timpul formării consoanelor vocale zgomotoase. Copiii înțeleg cu ușurință această diferență atunci când fac următoarele exerciții: Pune mâna pe gât. Spune [g]. Simți că tremură? Aceasta este o voce. În ce constă [f]? (Din voce și zgomot). Acum spune [g] în șoaptă. Dacă vorbim în șoaptă, vocea nu participă. Verifică, pune mâna pe gât. Ce auzi când șoptăm [f]? Ce rămâne din [zh] când vocea este „scăzută”? (zgomotul rămâne). Înregistrarea continuă: (voce + zgomot) - voce = zgomot. Ce fel de sunet constă numai din zgomot? Consoană tăcută. Mass-media. Care este diferența dintre consoanele vocale și cele fără voce? 3. Memorarea perechilor de consoane este facilitată nu doar de „banda de litere” cunoscută din clasa I, ci și de un joc-călătorie pe strada consoanelor pereche. Pe stradă în fiecare casă trăiesc consoane pereche. Când consoana se trezește dimineața, deschide fereastra. Află ce consoană doarme încă și trezește-l. B P Z S V G K consoane albastre, dure consoane verzi, moi 4. În procesul de realizare a următorului exercițiu, copiii vor învăța că înlocuirea unei consoane cu una pereche atrage după sine o schimbare a sensului cuvântului. Atunci când o executați, este recomandabil să utilizați imaginile subiectului și schemele de sunet. Scolarii, folosind imaginile subiectului, înțeleg că cuvântul, pe de o parte, înseamnă ceva, pe de altă parte, are forme sonore și litere. a) Ea taie iarba cu una surdă și mănâncă frunze cu una cu voce. https://pandia.ru/text/78/227/images/image013_41.jpg" alt="(!LANG: desen al unei capre" width="204" height="185 src="> !} Capra Koza b) Cu o consoană surdă o citim, cu o consoană sonoră trăim în ea. https://pandia.ru/text/78/227/images/image015_38.gif" width="113" height="84"> Al doilea grup de exerciții are ca scop dezvoltarea capacității de a găsi o consoană într-un cuvânt care trebuie verificat. În limba rusă modernă, sunt definite trei poziții slabe pentru consoanele pereche: la sfârșitul unui cuvânt (stejar, snop), înaintea unei consoane surde (pălărie, blană), înaintea consoanelor vocale (cerere, sculptură). Doar după ce a stăpânit capacitatea de a determina poziția și calitatea sunetului într-un cuvânt, elevul va înțelege, în primul rând, de ce consoanele pereche la sfârșitul unui cuvânt și înainte de consoane trebuie verificate (deoarece în aceste poziții, pereche vocale și fără voce). consoanele nu diferă și, prin urmare, este posibil și alegerea literelor) în al doilea rând, de ce este necesar să se verifice după poziția dinaintea vocalei (deoarece această poziție diferă între consoanele pereche, uneori voce, atunci surd se aude clar). Găsiți cuvinte cu consoane pereche a căror ortografie trebuie verificată: şoim, turbă, iute somn, ruff, crab an, săptămână, zi 2) A nins. Toată grădina este albă. Îngheț puternic. Casa are un mare zăpadă. Iazul nostru este înghețat. Ai grijă de nas într-un îngheț mare. 3) Ai fi un arici bun, doar nu pune mâna pe ea. Nu e bine? Şi ce dacă? Fără ace, nu sunt un arici. (L. Korchagina) 4. hârtie, fustă, haină, steaguri, mesteacăn, foișor, plasă, vopsea. Este foarte util să oferi trișare și dictare cu sarcina de a sări peste litere a căror ortografie trebuie verificată. Al treilea grup de exerciții Acesta are ca scop dezvoltarea capacității de a justifica alegerea unui cuvânt de testare. Cuvântul de testare trebuie să îndeplinească următoarele condiții: trebuie să fie apropiat ca înțeles, după consoană trebuie să existe o vocală. 1. Una dintre modalitățile de verificare: multe - unul (cuțite - cuțit). Această metodă de verificare poate fi variată: a) scrieți cuvintele în următoarea ordine: verificare - bifată: plantă, ochi, paznic, haină din piele de oaie, haine din piele de oaie, fabrici, ochi, paznic b) alege cuvintele test din rândul următor, dovedește corectitudinea răspunsului tău: ciuperci - ciuperci, ciuperci, ciuperci bunicul - bunic, copii mânecă - mănușă, mânecă, mâneci paznic - paznic, paznic oră - oră, parțială Astfel de sarcini au ca scop stabilirea de către elevi a asemănării semantice a cuvintelor testate și testate; vocabularul școlarilor se extinde, ceea ce creează baza pentru predarea ulterioară a ortografiei. 2. „Alege o scrisoare”. a) Ca vechiul ba (b/p) ki Au fost odată la (b/n) ki Ba (b/n) se va trezi devreme dimineața, Va ieși în pivniță (b/p) pentru smântână - La (b/n) ki o urmează Peste tot ba (b / n) ku pază. b) Alenka este în vizită Cocoș în sapo (w / w) kah, Găină în gri (l/l) kah, Și vaca este în u (b / n) ke Și într-un shu cald (b / n) ke. c) y (d / t) ka al nostru este un șarlatan, Și Seryo (l/l) ka - yakalka: "Eu pot Voi alerga mai repede!" Odihnește-te puțin (cu w/w) Yakalka Seryo (l/l) ka! 4. Restabiliți poezia: (Completați cuvintele lipsă folosind liste de verificare) Aproape ( paturi) - Două ( omoplati) Aproape ( cadă)- două găleți. După dimineață ( exerciții) Am lucrat la paturi) – ȘI ( aterizări) toate in ordine), Acum este timpul să le udăm. (E. Blaginina.) 5. Alegeți cuvinte care diferă în consoane vocale sau fără voce. minge - an călduros - cod cânta - ... tom - ... umbra - ... corp - ... ferăstrău - ... raft - ... punct - ... dor - ... Observațiile muncii din școala elementară arată că copiii sunt interesați de sarcinile propuse, cărora le fac față cu succes. (Anexa 10). O lecție este atașată lucrării pe subiectele: zhi, shi, cha, scha, chu, schu. (Anexa 11). A patra etapă este finala final - diagnostic. Obiectivele acestei etape: pentru a verifica capacitatea elevilor de a scrie corect cuvinte cu ortografie lucrată în diverse tipuri de lucrări scrise. Am efectuat diferite tipuri de dictate auditive: vocabular, diagnostic, control. La analiza greșelilor făcute în cuvinte se determină asimilarea deprinderii scrisului și crește procentul calității cunoștințelor, în comparație cu secțiunile de cunoștințe efectuate anterior. Se poate concluziona că elevii de clasa a 3-a au deja o bună vigilență, deoarece li se învață acest lucru. Am lucrat mult în această direcție. Cu toate acestea, lucrările privind dezvoltarea vigilenței ortografice nu au fost oprite. Va continua în următoarele lecții. Lucrările privind dezvoltarea alfabetizării ortografice au fost efectuate nu numai în timpul lecțiilor. S-a desfășurat și cu copiii mei în orele extrașcolare în limba rusă. ( Anexa 12). Concluzie. Deci, problema îmbunătățirii alfabetizării ortografice a elevilor a îngrijorat întotdeauna profesorii, metodologii și părinții. Ea rămâne nu mai puțin relevantă astăzi, deoarece, în ciuda eforturilor mari ale profesorilor, alfabetizarea în limba scrisă a elevilor lor rămâne în general foarte scăzută. Acest lucru este evidențiat de numeroase erori în lucrările scrise ale elevilor, solicitanților și studenților. Care este calea de ieșire din această situație? Ieșirea cred că ar trebui căutată în îmbunătățirea metodelor de predare a ortografiei în sensul cel mai larg, adică nu numai în utilizarea unor metode de lucru mai eficiente, ci, mai ales, în consolidarea bazei pe care se construiește această lucrare. . Analiza literaturii psihologice, pedagogice, lingvistice și educaționale cu privire la problema formării vigilenței ortografice mi-a permis să concluzionez că cerințele pentru dezvoltarea vigilenței ortografice în lecțiile de limba rusă și lipsa de atenție față de aceasta în practica școlară sunt mari. . Semnificația limbii ruse ca disciplină academică este determinată de funcția socială a limbii în viața societății: este cel mai important mijloc de comunicare umană. În societatea noastră, cu o largă comunicare scrisă între oameni, cunoașterea regulilor de ortografie rusă și capacitatea de a le aplica devin de mare importanță. Prin urmare, devine clar de ce una dintre problemele centrale ale predării școlare a limbii ruse este problema alfabetizării ortografice a elevilor. În acest sens, este nevoie să ne îmbunătățim știința metodologică, să intensificăm căutarea de noi, mai mult mijloace eficienteşi direcţii de rezolvare a problemelor din domeniul predării ortografiei. În procesul de lucru la proiect, m-am familiarizat cu o serie de noi surse de literatură metodologică și științifică, mi-am aprofundat cunoștințele despre elementele de bază ale abilităților de ortografie. Pe baza analizei și generalizării propriei experiențe și a experienței altor profesori care lucrează cu succes la formarea abilităților de ortografie la elevii mai tineri și studiază fundamentele lingvistice și psihologice-pedagogice ale studierii ortografiei la școală, se pot trage următoarele concluzii : 1. Atunci când se lucrează la formarea abilităților de ortografie la elevii mai mici, este necesar să se bazeze pe cunoașterea principiilor de bază ale ortografiei la școală, precum și să se țină cont de vârsta și caracteristicile psihologice ale copiilor, caracteristicile temei fiind studiate etc. 2. Tehnicile, metodele, formele utilizate în cadrul acestei lucrări sunt foarte diverse: aceasta este dezvoltarea auzului fonemic ca urmare a analizei sunet-litere, rezolvarea problemelor de ortografie prin memorare și altele; munca sistematică și intenționată asupra erorilor de ortografie. 3. După cum arată practica, material educaționalîn ortografie, copiii învață mai bine, mai ferm atunci când este prezentată nu în forma „secătă” a regulii din manual, ci jucând situația, distractiv și vizual. Astfel de tehnici au succes și își ating scopul - asimilarea conștientă chiar și a celor mai dificile reguli și concepte. Vigilența ortografică se dezvoltă treptat, în procesul efectuării unei varietăți de exerciții care asigură percepția vizuală, auditivă, articulatorie, motrică și memorarea materialului ortografic. Percepția vizuală se realizează în cursul dictatelor vizuale, explicative, scrierea din memorie, copierea selectivă, selecția grafică a ortogramelor, analiza sarcinilor și textul exercițiilor și corectarea scrisului. Percepția auditivă are loc în timpul dictaturilor selective, de avertizare, folosind carduri de semnalizare. Pentru percepția și memorarea vorbirii, ortografia este de o importanță deosebită. Percepția manual-motorie are loc în timpul efectuării scrise a tuturor exercițiilor. Este important să începeți munca la dezvoltarea vigilenței ortografice în perioada de învățare a citirii și scrierii, când se lucrează la silabă și cuvânt, se dezvoltă auzul fonemic și capacitatea de a înlocui fonemele cu literele corespunzătoare. Trebuie amintit că viteza și puterea de asimilare a abilităților de ortografie depinde direct și direct de dezvoltare generală elevilor, din dezvoltarea capacităţilor lor: observaţie, atenţie, memorie, voinţă, capacitate de analiză. Și succesul tuturor lucrărilor depinde de o serie de condiții, în opinia mea, principalele sunt: Planificare clară a tuturor lucrărilor; Exerciții de antrenament; Natura sistematică și versatilă a lucrărilor de ortografie; Monitorizarea constantă a asimilării ortografiei trecute. Literatură Bargamen al memoriei la lecțiile de limbă rusă. Şcoala Primară, 1996, Nr.1, p.32. Zaharov cu cuvinte cu ortografie imposibil de verificat. Şcoala Primară, 1993, Nr. 11, p. 53–57. Dictarea Kitaeva, sau comentariu pe termen scurt. Şcoala primară, 1992, nr. 4, p. 21–26. diversificați sarcinile atunci când lucrați la cuvinte din „Dicționar”. Şcoala Primară, 1988, Nr. 3, p. 29., Zinchenko privind formarea abilităților de scriere alfabetizate. Şcoala Primară, 1992, Nr. 4, p. 26–28. Savinov lucrează la formarea vigilenței ortografice. Şcoala Primară, 1996, Nr. 1, p. 22–27. RAM-ul lui Tsvetkov și vigilența ortografică la studenți. Şcoala Primară, 1996, Nr. 1, p. 31–32.