Metodat për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore. Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore. Uji është i rrallë në shkretëtirë

Ese

"Formimi vigjilencë drejtshkrimore mes nxënësve të rinj të shkollës"

Prezantimi

Roli më i rëndësishëm në realizimin e qëllimeve dhe objektivave me të cilat përballet shkolla fillore i takon mësimit të gjuhës amtare.

Në një shkollë moderne, detyra kryesore e mësimit të gjuhës ruse për nxënësit e vegjël është formimi i shkrim-leximit drejtshkrimor. Është një nga komponentët e kulturës së përgjithshme gjuhësore, që siguron saktësinë e shprehjes së mendimeve dhe mirëkuptimin e ndërsjellë në komunikimin me shkrim.

Nga praktika e mësimdhënies në klasat fillore, dihet se shkrim-leximi drejtshkrimor i nxënësve nuk arrin një nivel mjaftueshëm të lartë, siç dëshmohet nga rezultatet e finales. testet në gjuhën ruse, kryer në klasat 3 - 4.

Kjo cilësi e shkrim-leximit ngre shqetësime mes mësuesve, prindërve dhe, në fund të fundit, publikut. Shkrim-leximi i nxënësve definitivisht ka rënë në shkollën e mesme (megjithëse ka mbetur i njëjtë në shkollën fillore, por nuk është përmirësuar gjatë dy dekadave të fundit).

Prandaj, shkencëtarët (psikologët, metodologët), mësuesit po kërkojnë arsyet e kësaj dukurie (alfabetizmi i ulët drejtshkrimor) në mënyrë që të marrin masa efektive për përmirësimin e situatës në këtë komponent të arsimit.

Një nga arsyet e shkrim-leximit të pamjaftueshëm drejtshkrimor të nxënësve më të vegjël është papjekuria e vigjilencës së tyre drejtshkrimore.

Vigjilenca drejtshkrimore është aftësia për të zbuluar shpejt modelet drejtshkrimore në tekst, me fjalë dhe kombinime të tyre që janë të destinuara për regjistrim ose janë shkruar tashmë, dhe gjithashtu të përcaktohen shpejt llojet e tyre. Mungesa e vigjilencës drejtshkrimore apo zhvillimi i dobët i saj është një nga arsyet kryesore të gabimeve të nxënësve.

Formimi i letrës së një studenti kompetent nuk është një detyrë e lehtë. Shumë shpesh, nxënësit e shkollës zotërojnë mirë teorinë, por vuajnë nga pamundësia për të shkruar saktë.

Sipas D. N. Bogoyavlinsky, aftësia drejtshkrimore, si çdo tjetër, është "përbërës i automatizuar i veprimtarisë së vetëdijshme". “Veprimtaria e ndërgjegjshme” kryhet në bazë të njohjes së rregullave dhe zbatimit të drejtë të tyre.”

Aktualisht, puna e një mësuesi në drejtshkrim kryhet kryesisht në një mënyrë stereotipike: fëmijët së pari mësojnë rregullin, pastaj praktikojnë. Por te njohesh rregullat dhe te shkruash lirisht jane dy gjera te ndryshme!!! Besohet se një nga qëllimet kryesore është të mësojë fëmijën të përcaktojë me saktësi vendndodhjen e drejtshkrimit dhe të zgjidhë problemet drejtshkrimore. Prandaj, një vëmendje e madhe në mësimin e drejtshkrimit i kushtohet formimit të vigjilencës drejtshkrimore.

Problem i vjetër: fëmijët duket se e dinë rregullin, japin shembuj fjalësh dhe fjalish që ilustrojnë rregullin, kryejnë ushtrimet në mënyrë korrekte, por në diktime i shkelin këto rregulla dhe kur punë e pavarur Ata nuk dinë t'i shkruajnë saktë mendimet e tyre. Cila është arsyeja e këtij fenomeni?

Rregullat në tekstet e gjuhës ruse u duken nxënësve të shkollave si një grup kaotik udhëzimesh të ndryshme. Dhe gjëja kryesore që kërkohet nga një fëmijë në qasjen tradicionale është të kujtojë shumë rregulla, dhe më pas një numër edhe më të madh përjashtimesh.

Metoda e mësimit të drejtshkrimit nuk është e përsosur: ajo nuk ofron trajnim të veçantë që synon zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore.

Një studim i gjendjes së vigjilencës drejtshkrimore të nxënësve të shkollave fillore tregoi se përqindja e vizionit të modeleve drejtshkrimore nga nxënësit e shkollave të vogla është e ulët. Kjo gjendje në shkollën fillore rrjedh: së pari, nga mungesa e unitetit të pikëpamjeve për natyrën e drejtshkrimit rus, mbi parimet që qëndrojnë në themel të tij (aktualisht, dy koncepte teorike të drejtshkrimit rus janë përcaktuar qartë: morfologjik dhe fonemik). së dyti, për shkak të mungesës së zhvillimit të një sistemi të bazuar shkencërisht për formimin e vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit më të vegjël.

Rëndësia e kësaj temeështë se hapat e parë në rrugën drejt mësimit të gjuhës amtare janë gjithmonë më të vështirat. Mësimi i mëtejshëm i suksesshëm i çdo disipline shkollore varet kryesisht nga mënyra se si formohen bazat e shkrim-leximit drejtshkrimor në fazën fillestare të arsimit. Në praktikën e shkollës fillore përdoren mjete të ndryshme. Rrjedhimisht, është e nevojshme të kuptohen jo vetëm qasjet e përgjithshme për mësimin e drejtshkrimit, por edhe të merren parasysh specifikat e secilit sistem, program, tekst shkollor. Objekti i studimit është procesi i mësimit të rusishtes për nxënësit e shkollave fillore, që synon përmirësimin e shkrim-leximit drejtshkrimor.

Tema e hulumtimit është teknika metodologjike për mësimin e drejtshkrimit rus

Qëllimi i punës:

Është një përpjekje për të identifikuar mënyra efektive për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore dhe për të krijuar një sistem ushtrimesh drejtshkrimore për zhvillimin e saj.

Objektivat e mëposhtëm rrjedhin nga ky qëllim:

Bazuar në analizën e literaturës gjuhësore dhe psikologjike-pedagogjike për problemin, të përcaktojë shkallën e njohjes së temës së zgjedhur;

Përcaktoni mbështetjen metodologjike për mësimin e drejtshkrimit duke analizuar programet e gjuhës ruse dhe mjetet mësimore për nxënësit e shkollave fillore;

Zhvilloni sistemi metodologjik formimi i vigjilencës drejtshkrimore dhe testimi i efektivitetit të metodologjisë së propozuar përmes punës eksperimentale në shkollë.

Metodat dhe teknikat për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore.

Pasi kam punuar në teknikat e zhvillimit të vigjilencës drejtshkrimore për një kohë të gjatë, e konsideroj të këshillueshme kryerjen e lojërave ose ushtrimeve të mëposhtme për të zhvilluar aftësinë përkatëse.

1. Lojë "Ndizni fenerin". Ne kryejmë analiza të shëndosha të fjalëve ose kopjojmë fjalë dhe fjali në libra kopjesh. Fëmijët vendosin rrathë të gjelbër nën "vendin e rrezikshëm".

2. Letër nga diktimi. Fillimisht i diktoj fjalët ashtu siç janë shkruar. Më vonë do të luaj lojën "Echo". Unë i lexoj fjalët dhe fëmijët përsërisin me pëshpëritje, por që unë të dëgjoj. Nëse dikush e ka kopjuar gabimisht, e korrigjon gabimin duke e thënë sërish, më pas shkruaj gjithçka.

3. Një mënyrë e veçantë e të shkruarit të fjalëve. Gjatë diktimit, shkronjat në "vende të rrezikshme" anashkalohen. Këto shkronja së pari duhet të njihen, dhe kjo nuk është e lehtë: nuk dihen ende të gjitha rregullat. Prandaj, këshillohet të vendosni boshllëqe. Kur teksti shkruhet, mësuesi u përgjigjet pyetjeve të fëmijëve dhe plotëson shkronjat që mungojnë.

4. Analiza fonetike (e kryer gjatë të katër viteve të studimit). Parimi i tij mund të përfaqësohet shkurtimisht duke përdorur shembullin e fjalës Toka. Unë shqiptoj [z" dhe m l" a]. Fjala ka dy rrokje [z" dhe m] - [l" a]. Rrokja e dytë është e theksuar.

[z"] – bashkëtingëllore, e butë, e zëshme, shkruaj z;
[ dhe ] – zanore, e patheksuar, kontrolloj [ z "em l" dhe ], pas një bashkëtingëllore të butë shkruaj e;
[m] – bashkëtingëllore, e fortë, e zëshme, shkruaj m;
[l"] – bashkëtingëllore, e butë, e zëshme, shkruaj l;
[a] – zanore, e theksuar, pas një bashkëtingëllore të butë shkruaj shkronjën I.

5. Analiza e një fjale sipas përbërjes së saj është një nga fazat kryesore të mësimit të drejtshkrimit.

Përpara se fëmija të shkruajë një fjalë, ai duhet të vendosë theksin dhe të përcaktojë se në cilën pjesë të fjalës ka "vende të rrezikshme". Disa parashtesa dhe prapashtesa janë të njohura për fëmijët. I shqiptojnë dhe i shkruajnë. Nëse nuk jeni të njohur, mësuesi duhet të diktojë qartë. Zanoret dhe bashkëtingëlloret kontrollohen në thelb sipas rregullave ose diktohen qartë nga mësuesi nëse rregullat për një drejtshkrim të caktuar nuk janë studiuar.

Për shembull, fjala është shkruar kalon nëpër.

- Vrapon. Vija e arsyetimit të nxënësit: theksi bie në rrokjen e parafundit. Po shkruaj një parashtesë rreth- sepse parashtesa e madhe -- Jo. Rrënja e zanores së patheksuar e, sepse vraponi. Nuk e di përfundimin, e kapërcej (mësuesi e dikton qartë këtë pjesë).

6. Vetëkontroll i asaj që ke shkruar. Nxënësit gjejnë dhe nënvizojnë “vende të rrezikshme” në një fjali ose fjalë të shkruar tashmë.

7. Mashtrimi. Vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet çështjes së mashtrimit, pasi është lloji më i rëndësishëm ushtrime drejtshkrimore, të cilat përfshijnë funksionimin e përzgjedhjes paraprake të numrit dërrmues të drejtshkrimeve në tekstin e kopjuar.

Përkujtues të ndryshëm ndihmojnë në zhvillimin e aftësive të vetë-testimit, për shembull:

1. Keni humbur ndonjë letër?

2.A i ke shkruar drejt zanoret e patheksuar? Po bashkëtingëlloret e çiftëzuara?

3. Nuk jam i sigurt, pyesni mësuesin tuaj.

Sistemi i ushtrimeve drejtshkrimore

Duke marrë parasysh dy parimet që qëndrojnë në themel të përvetësimit të drejtshkrimit, të vetëdijshëm dhe mekanik, mësimi i drejtshkrimit përfshin veprimet e mëposhtme:

kopjimi nga teksti i duhur; lexim;

shkrimi i një teksti koherent të memorizuar;

diktime paralajmëruese;

diktime shpjeguese;

diktime krijuese, të lira;

diktime selektive, të heshtura, vizuale;

përdorimi i fjalorëve drejtshkrimor;

diktime testesh;

punoni me gabime.

Vlen të përmendet se mësimi i drejtshkrimit, siç dihet, bazohet kryesisht në studimin e rregullave të drejtshkrimit. Duhet pasur parasysh se rregulli organizon mësimin e të shkruarit, por në vetvete nuk çon në shkrimin e saktë: shkrimi duhet të konsolidohet nëpërmjet ushtrimeve të gjata, që të kthehet në një aftësi.

Llojet e ushtrimeve.

1. Deshifroni përrallën (bazuar në tekstin e "Rrepës")

Psdl dd rpk. Vrsl rpk blsh-prblsh. Stl dd rpk z zml peshë. Tnt ptnt, tnt n mzht. Pzvl dd bbk. BBk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl bbk vnchk. Vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl vnchk Zhchk. Zhchk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl Zchk kshk. Kshk z Zhchk, Zhk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl kshk mshk. Mshk z kshk, Kshk z Zhchk, Zhk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Vtnl rpk!

2. Emërtoni dhe shkruani vetëm zanoret e fjalëve të diktuara:

Shtëpi, tym, zonja

Mace, qull, zorrë

Pak, sapun, i grimcuar

I ri, i uritur, i ftohtë

3. Enkriptori

Gjeni fjalë në faqen e librit ABC dhe shifroni ato, duke shkruar vetëm zanoret ose bashkëtingëlloret e tyre.

4. Gjeni një vend të rrezikshëm

Duartrokisni sapo dëgjoni një tingull që nuk mund t'i besoni.

5. Semafor

Trego një semafor të kuq sapo të gjesh "vend të rrezikshëm" në fjalë.

6. Gjetja e “pikave të rrezikshme” në fjalën e shkruar

Përfundimi i këtij ushtrimi është fillimi i të mësuarit të vetëtestimit.

Në klasat 2-4, ju mund të përdorni llojet e mëposhtme të ushtrimeve që synojnë zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore.

Letër me drejtshkrime që mungojnë

Mashtrimi

1. Kopjojeni duke futur shkronjat që mungojnë. Vendosni një theks, theksoni rrënjën.

Paqe, për shembull, paqësore, mbani mend, për të gjithë.

K...k...tok, k...tit, k...tit, k...tanie, k...talk.

I uritur, g...i uritur, g...uri, uri, g...l...dhënie.

Mol...t, m...l...tit, m...l...tba, m...l...tit, m...l...tilka.

2. Shkruani, futni shkronjat që mungojnë

Midis r...marrjes me...rhushek

P...k...ndahet me...Neva.

Armët bënë zhurmë

Gjeth i verdhë i ndezur.

Pema e bredhit është bërë më e dukshme në pyll,

B... r... ka një hije të trashë.

P...dosinovik p...fundit

Lëvizi kapelën nga njëra anë (A. Tvardovsky)

3. Shkruani atë. Para fjalëve me zanore të patheksuara në rrënjë, shkruani fjalë testuese.

u ula në kopsht - Unë jam bërë gri shumë kohë më parë

pi ilaç - këndoj një këngë

jetoni në qytet - përtypni ushqim

bëri një fole - e zbriti nga shkallët

dil nga çatia - lëpij kosin

kopjojeni atë nga bordi - nxitoni në shtëpi

hapni derën - zieni patatet

pajtoni armiqtë - provoni një kostum

përkëdhele macen - shpëlaje rrobat

Është e nevojshme, duke filluar nga shkolla fillore, të zhvillohet memoria artikuluese në bazë të leximit drejtshkrimor (Totsky P.S. Drejtshkrimi pa rregulla. M., 1991). Autori ka zhvilluar një sistem për trajnimin e vigjilencës drejtshkrimore.

Nëse çdo ditë në çdo mësim (matematikë, gjuhë ruse, lexim, histori natyrore) shpenzoni 5-7 minuta për leximin drejtshkrimor, kjo do të sjellë një rezultat të mirë (detyra, rregulla, tekste të zgjedhura posaçërisht, kolona fjalësh, fraza, në çifte , sipas një memo, sipas ushtrimit, etj.)

Letër e komentuar që tregon drejtshkrimin

Gjatë komentimit arrihet një nivel i lartë i vetëkontrollit, pasi nxënësi jo vetëm regjistron, por shpjegon drejtshkrimin. Komentimi është një lloj ushtrimi që përfshin arsyetimin shpjegues në procesin e shkrimit të fjalëve dhe fjalive. Gjatë komentimit apo analizës drejtshkrimore, nxënësi, para së gjithash, gjen objektin e shpjegimit, d.m.th. drejtshkrimi.

Letër me shqiptim

Shkrimi me shqiptim siguron një vëllim të madh shkrimi, saktësi, shkrim të bukur dhe mungesë pothuajse të plotë gabimesh. Shkrimi me shqiptim bashkon të gjithë klasën, gradualisht të gjithë fëmijët fillojnë të punojnë me një ritëm të mirë. Fillimisht mund të flasë mësuesi, pastaj nxënësit e fortë, pastaj në punë përfshihen edhe nxënësit mesatarë edhe ata të dobët. Shqiptimi është një lloj parandalimi i gabimeve. Dhe nëse një student papritmas shqipton një fjalë me gabim, atëherë klasa dhe mësuesi do të parandalojnë telashet me kohë, d.m.th. Ata nuk do t'ju lejojnë ta regjistroni këtë gabim me shkrim.

Diktim vizual

Diktimin vizual, qëllimi i të cilit është parandalimi i gabimeve, e konsideroj si një mjet shumë efektiv për rritjen e shkrim-leximit drejtshkrimor të nxënësve.

Në tabelë shkruhen disa fjali ose tekst. Ky tekst lexohet në mënyrë shprehëse, pastaj theksohen fjalët më interesante nga pikëpamja e drejtshkrimit, shpjegohet drejtshkrimi i tyre, shqiptohen fjalët individuale (mund të bëni një lexim drejtshkrimor të të gjitha fjalive).

Më pas u kërkohet nxënësve të “fotografojnë” fjalë individuale dhe t'i shohin ato me vizionin e tyre të brendshëm (mbyllni sytë dhe shkruajnë). Teksti mbyllet për pak kohë dhe fëmijët u përgjigjen përsëri pyetjeve dhe shqiptojnë fjalë të vështira. Nëse është e nevojshme, teksti hapet përsëri. Klasa është caktuar të shkruajë një tekst pa gabime. Gjatë rrugës, duke mprehur kujtesën tuaj vizuale. Por nëse papritmas një student dyshon në drejtshkrimin e një fjale, ai ende ka të drejtë të vendosë një pikë në vendin e shkronjës së dyshimtë.

Diktimi "Të testoj veten"

Ndërsa plotësojnë këtë diktim, nxënësit mund të pyesin mësuesin se si të shqiptohet një fjalë e caktuar. Por halli është se në fillim studentët e dobët nuk kërkojnë asgjë dhe në të njëjtën kohë lejojnë nje numer i madh i gabimet - kjo është ana negative e diktimit ""Të testoj veten"". Prandaj, është e rëndësishme që studentët të pajisen sa më herët me njohuri për veçoritë më të zakonshme të drejtshkrimit.

Avantazhi i parë dhe kryesor i diktimit "Të provoj veten" është se fëmijët fillojnë të gjejnë pikat e tyre të dobëta, mësojnë të pyesin dhe dyshojnë, ne u japim atyre mundësinë të shkruajnë pa gabime dhe t'i paralajmërojmë.

Ky diktim ju lejon të shkruani shpesh dhe shumë, dhe të bëni pak ose aspak gabime: aftësitë drejtshkrimore përmirësohen dhe forcohen.

Shlyerje e organizuar posaçërisht

Teknika e propozuar e mashtrimit u zhvillua nga një grup psikologësh të udhëhequr nga V.V. Repkin dhe P.S. Zhedek. Në mënyrë që kjo punë të sjellë rezultatin e dëshiruar, së pari, duhet të kryhet çdo ditë, mundësisht gjatë gjithë shkollës fillore dhe së dyti, duhet respektuar rreptësisht vetë algoritmi i shkrimit, pasi çdo hap ka një ngarkesë të caktuar semantike dhe nuk mund të hidhet jashtë. të listës. Vetëm riprodhimi i plotë i algoritmit garanton sukses.

Në klasë, një algoritëm mashtrimi përpilohet me fëmijët kolektivisht dhe vendoset pranë tabelës. Çdo student merr një kartë shtesë në të cilën shënohet e gjithë procedura e mashtrimit.

1.Lexoni fjalinë për ta kuptuar dhe mbajtur mend.

2. Përsëriteni fjalinë pa shikuar tekstin për të kontrolluar nëse ju kujtohet.

3. Theksoni modelet drejtshkrimore në tekstin e kopjuar.

4. Lexojeni fjalinë ashtu siç është shkruar.

5. Përsëriteni, pa parë tekstin, fjalinë ashtu siç do ta shkruanit.

6. Shkruani, duke i diktuar vetes ndërsa folët dy herët e fundit.

7. Kontrolloni atë që keni shkruar:

a) lexoni atë që keni shkruar, duke shënuar rrokjet me harqe;

b) nënvizoni drejtshkrimin në atë që shkruhet;

c) kontrolloni çdo drejtshkrim me tekstin burimor.

Ushtrime kakografike

Në praktikën time, unë përdor ushtrime kakografike, të cilat përfshijnë studentët që korrigjojnë drejtshkrime të gabuara qëllimisht në tekst.

Punoni me gabimet

Duke filluar nga klasa e parë (2), kur kontrolloj ndonjë punë, nuk korrigjoj gabimet në fjalë në bazë të rregullave që kam mësuar, përkundrazi, vendos një shkop në margjina (për nxënësit më të dobët, numrin drejtshkrimor) dhe në fundi i punës, në vend të shenjës, vendos një pikë. Studenti, pasi ka marrë punë pa shenjë, fillon të kërkojë gabime në rreshtin ku është vendosur shkopi (ose numri drejtshkrimor) në margjina.

Më pas nxënësi shënon poshtë veprës fjalën në të cilën është bërë gabimi dhe punon me gabimet në përputhje me “Memo” (lista e drejtshkrimeve me numra ofron një mënyrë për ta shpjeguar dhe kontrolluar).

Pasi të përfundojë puna për gabimet, vendoset një shenjë.

Çdo herë, duke punuar me "Memo", studenti sheh para tij një listë të drejtshkrimeve të studiuara dhe di të korrigjojë gabimet. E gjithë kjo kontribuon në memorizimin më të mirë të drejtshkrimit dhe rritjen e shkrim-leximit drejtshkrimor

Diktim me trokitje.

Gjatë një diktimi, mësuesi troket në tavolinë në momentin kur shqipton një fjalë të shkruar. Ky trokitje e bën studentin të mendojë.

Diktim selektiv, vetëdiktim, diktim reciprok

Unë kryej diktim selektiv në mësime, kur fëmijët, me udhëzimet e mësuesit, zgjedhin pjesë të tekstit që korrespondojnë me një detyrë specifike për të shkruar. Diktimi selektiv, në krahasim me llojet e tjera të diktimit, është i vlefshëm në atë që eliminon mundësinë e regjistrimit mekanik, ju lejon të jepni material të pasur me drejtshkrime të studiuara në mënyrë shumë të përqendruar dhe promovon perceptimin dhe memorizimin më të mirë të drejtshkrimit të fjalëve.

Një vend të veçantë midis diktimeve zënë vetëdiktatet, diktimet e ndërsjella dhe diktimet grafike.

Vetëdiktimështë një lloj diktimi në të cilin:

1. Teksti para regjistrimit perceptohet vizualisht nga fëmijët, vëmendja e tyre fiksohet në modelin drejtshkrimor që studiohet, nxënësit shpjegojnë kushtet e zgjedhjes së fjalëve me këtë model drejtshkrimi, pasi të kenë përfunduar një punë të tillë, nxënësit i diktojnë vetes tekstin nga memorie, dhe më pas kontrolloni regjistrimin e tyre me mostrën;

2. Bëhet përgatitja në shtëpi: gjetja dhe shkrimi i 3–5 fjalëve me një drejtshkrim të caktuar nga një vepër artistike e studiuar në mësimet e leximit në një fletore pune. Pasi të keni shkruar fjalët e kërkuara me drejtshkrim, emërtimi grafik kushtet për zgjedhjen e tij, përzgjedhja (nëse është e nevojshme) e fjalëve testuese për të dhënat, pastaj vetë-përgatitja dhe krahasimi i regjistrimit tuaj me atë origjinal.

Ndalimi kryhet pas përgatitjes së përshkruar për vetëdiktim:

1. Në çift me verifikim të ndërsjellë gjatë përdorimit të mostrës;

2. Një nga nxënësit, i cili i dikton klasës fjalët që ka përzgjedhur nga libri për lexim; Pas regjistrimit, disa nxënës komentojnë atë që është regjistruar (numri i tyre korrespondon me numrin e fjalëve të regjistruara), më pas puna i dërgohet mësuesit për kontroll.

Mprehja e vigjilencës drejtshkrimore lehtësohet nga teknika "Sekreti i të shkruarit me paste jeshile", me ndihmën e së cilës fëmijët përgatisin punë me shkrim në fletore: sapo të shfaqet një rregull, pasta jeshile fillon të funksionojë. Sa më shumë të studiohen modelet drejtshkrimore, aq më shpesh "ndizet" drita jeshile në fletoret e nxënësve.

Arsyet e mundshme psikologjike për moszhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore: niveli i ulët i zhvillimit të vëmendjes vullnetare, mungesa e formimit të metodave të veprimtarisë edukative (vetëkontrolli, aftësia për të vepruar sipas rregullit), niveli i ulët i vëllimit dhe shpërndarjes së vëmendjes, i ulët niveli i zhvillimit të kujtesës afatshkurtër.

Kërkimi dhe aplikimi i formave intensive të mësimit të gjuhës ruse, qasjeve të reja për përdorimin e metodave ekzistuese dhe mjeteve për rritjen e vigjilencës drejtshkrimore të studentëve shoqërohet me një analizë të thellë të rezultateve të arritura. Për këtë, është e nevojshme që vazhdimisht të diagnostikohet niveli cilësor i njohurive të studentëve dhe të monitorohen gabimet specifike të bëra nga studentët në të gjitha llojet e punës me shkrim.

Bibliografi

1. Betenkova N.M. Drejtshkrimi, gramatika - vjersha zbavitëse. M.: Arsimi, 1995.

2. Ilyashenko V.A. Shkolla fillore nr 6. M: Shkolla fillore, 2000.

3. Totsky P.S. Drejtshkrim pa rregulla. M.: Arsimi, 1991.

4. Chistyakova L.I. Shkolla fillore nr 2. M: Shkolla fillore, 1997.
5. Shklyarova T.V. . Si ta mësoni fëmijën tuaj të shkruajë pa gabime. M.: Gramotey, 2000.

Shkrim-leximi drejtshkrimor është pjesë përbërëse e kulturës së përgjithshme gjuhësore, çelësi i shprehjes së saktë të mendimeve dhe mirëkuptimit të ndërsjellë. Themelet e saj janë hedhur në shkollën fillore. Këtu, në fazat më të hershme të të mësuarit, ka specifikën e vet, e cila përcaktohet, së pari, nga mosha e fëmijëve dhe së dyti, nga mungesa pothuajse e plotë e njohurive teorike të gjuhës.

Një nga kushtet për formimin e aftësive drejtshkrimore është formimi i pjekurisë drejtshkrimore.

Vigjilenca drejtshkrimore është aftësia për të zbuluar drejtshkrimin në fjalët që synohen të shkruhen, si dhe për të përcaktuar llojet e tyre. Mungesa e vigjilencës drejtshkrimore ose formimi i dobët i saj është një nga arsyet kryesore të gabimeve që bëjnë nxënësit e shkollës. Prandaj arritje Cilesi e larte Vigjilenca drejtshkrimore ka qenë dhe mbetet një nga detyrat më të vështira në mësimin fillor.

Një nga arsyet e shkrim-leximit të pamjaftueshëm drejtshkrimor të nxënësve më të vegjël është papjekuria e vigjilencës së tyre drejtshkrimore, d.m.th. pamundësia për të "shikuar" drejtshkrimin. Ndaj shkencëtarët, psikologët, metodologët, mësuesit po kërkojnë arsyet e këtij fenomeni për të marrë masa efektive për përmirësimin e situatës.

Problemi i zhvillimit të aftësive drejtshkrimore dhe vigjilencës drejtshkrimore në historinë e shkencës metodologjike

Gjuha ruse konsiderohet si një nga lëndët më të vështira shkollore. Nga njëra anë, njohuria e gjuhës amtare i jepet një fëmije që në fëmijëri, ai e zotëron atë aq natyrshëm sa merr frymë dhe rritet. Nga ana tjetër, është një disiplinë komplekse që kërkon shumë punë. Mësimi i gjuhës ruse duhet të bazohet në tre shtylla: gjuhësia, psikologjia dhe metodologjia. “Vëmendja kryesore e mësuesit duhet të përqendrohet në formimin e shkrim-leximit drejtshkrimor dhe pikësimit të nxënësve dhe të tyre. zhvillimin e të folurit, si dhe në përvetësimin solid të njohurive që janë bazë për zbatimin e rregullave drejtshkrimore dhe zotërimin e normave të të folurit." Niveli i shkrim-leximit të studentëve gjimnaz– një nga problemet më urgjente të arsimit publik.

"Shkenca drejtshkrimore është një pjesë integrale e kulturës së përgjithshme gjuhësore, çelësi i saktësisë së shprehjes së mendimit dhe mirëkuptimit të ndërsjellë. Kultura e të folurit është "veshja e të menduarit", me të cilën niveli i edukimit të një personi zakonisht është menjëherë ( dhe, si rregull, në mënyrë të pagabueshme) të përcaktuar” (Ivanova 1966).

Shkrimi kompetent kërkon zotërimin e drejtshkrimit. Drejtshkrimi është një sistem rregullash i pranuar përgjithësisht për të shkruar fjalë. Në origjinën e saj, fjala drejtshkrim kthehet në fjalët greke "orfos" - "drejtë", "i saktë" dhe "grapho" - "Unë shkruaj", d.m.th. fjalë për fjalë do të thotë "Po shkruaj saktë". Kuptimi i fjalës ortografi dhe drejtshkrimi nuk përkojnë: fjala e dytë ka një kuptim më të gjerë, duke përfshirë pikësimin (Ivanova 1966).

Ortografia ruse përbëhet nga pesë seksione kryesore:

1. Paraqitja e përbërjes fonetike të fjalëve me shkronja.

2. Drejtshkrime të integruara, të ndara dhe me vizë të fjalëve dhe pjesëve të tyre.

3. Përdorimi i shkronjave të mëdha dhe të vogla.

4. Transferimi i një pjese të një fjale nga një rresht në tjetrin.

5. Shkurtesat grafike.

Literatura metodologjike përshkruan dy mënyra për të zotëruar aftësitë drejtshkrimore. Këto janë qasje gramatikore dhe agramatike. Këto drejtime u formuan në shekullin e kaluar dhe ishin objekt i debatit të nxehtë midis mbështetësve të tyre. Thelbi i debatit shkencor zbret në sqarimin e mekanizmave të shkrimit kompetent. "Gramatikistët" besojnë se të menduarit merr pjesë në zhvillimin e shkrimit të shkolluar; metodat e mësimdhënies duhet të shoqërohen me studimin e rregullave gramatikore. "Antigramatistët", përkundrazi, e ndajnë shkrim-leximin nga ligjet e gjuhës dhe të të menduarit dhe theksojnë natyrën e tij thjesht mekanike; metodologjia e mësimdhënies në këtë rast duhet të jetë e ndryshme.

Zhvillimi i qasjes agramatike është i lidhur me emrat e shkencëtarëve dhe mësuesve gjermanë A. Disterweg dhe E. Bormann. Që nga shfaqja e veprave të tyre, është bërë një përpjekje për të vërtetuar teorikisht nevojën e përfshirjes së punës së analizuesve të ndryshëm në procesin e zotërimit të shkrimit të shkolluar. A. Disterweg përvijoi rrugën e analizës dëgjimore të një fjale, gjatë së cilës nxënësit duhet të përvetësojnë konceptet për tingujt si elementët kryesorë të një fjale tingëlluese. Kur shkruajnë nga diktimi, nxënësit duhet të analizojnë përbërjen tingullore të fjalës. Ishte kjo pikëpamje teorike e shkencëtarit që e çoi atë në idenë se metoda dominuese e mësimdhënies ishte shkrimi me diktim. E. Bormann, përkundrazi, besonte se gjëja kryesore është perceptimi vizual. Me perceptimin vizual të drejtshkrimeve të sakta, besonte ai, grumbullohet një rezervë imazhesh vizuale. Kjo do të thotë që lloji kryesor i ushtrimit duhet të jetë kopjimi nga mostrat. Përfaqësuesit e shkollës eksperimentale gjermane të fillimit të shekullit po eksplorojnë rolin e analizuesve vizualë, dëgjimorë, kinestetikë dhe rolin e lëvizjeve të duarve. Eksperimentet që ata kryen dallohen nga origjinaliteti i metodave të shpikura, thelbi i të cilave është si më poshtë. Për qëllime kërkimore, shkencëtarët gjermanë përdorin material gjuhësor artificial, pa përmbajtje semantike: ata duan, sikur në formën e tij të pastër, të përcaktojnë rolin e analizuesve në zhvillimin e një aftësie. Përveç kësaj, për të studiuar një nga analizuesit, ata përpiqen të çaktivizojnë të tjerët. Çdo përpjekje eksperimentale shkakton një stuhi kritikash. Teknika po rafinohet, eksperimentet kryhen përsëri dhe kritikat janë përsëri.

V. Lai, i cili gjithashtu i përkiste valës së parë të shkencëtarëve antigramatikë, ishte i pari që vuri në dukje dallimet individuale të lëndëve, të cilat i lidhte me karakteristikat individuale të analizuesve. Kjo e lejoi atë të ndante lëndët në lloje dëgjimore dhe vizuale.

Pra, shkencëtarët anti-gramatikë të valës së parë besonin se mekanizmat psikologjikë për zhvillimin e shkrimit të shkolluar janë analizuesit vizualë dhe dëgjimorë, kinestezia, lëvizjet e duarve, të cilat sigurojnë regjistrimin dhe ruajtjen e imazheve të drejtshkrimit të saktë të fjalëve në kujtesë. Dhe nëse po, atëherë natyra e aftësisë drejtshkrimore nuk varet nga njohja e rregullave dhe, për rrjedhojë, nga të menduarit. Ata e panë rolin e rregullave gramatikore në zhvillimin e të folurit dhe të të menduarit të nxënësve dhe jo në zotërimin e gjuhës së shkruar drejtshkrimore. Shkencëtarët anti-gramatikë propozuan gjithashtu ushtrime që u shërbyen ideve të tyre teorike: lloje të ndryshme kopjimi nga mostrat e sakta, shqiptimi, diktime të veçanta.

Pika e kthesës në punën e pasardhësve të teorisë agramatike vjen kur kërkimet moderne nga fiziologë, psikofiziologë dhe psikologë konfirmojnë idenë e nevojës për të përdorur analizues për zhvillimin e një mekanizmi të plotë të të folurit, duke përfshirë aftësitë drejtshkrimore. Kishte disa këndvështrime për rolin drejtues të analizuesve të ndryshëm. Roli kryesor i analizuesit vizual u theksua nga B.G. Ananyev. Shkencëtari justifikoi dominimin e sistemit vizual "me materialin e tij të informacionit dhe epërsinë e sinjaleve optike" (Bulokhov 1993). Rëndësia e punës së analizuesit kinestetik u tregua nga studimet e N.I. Zhinkin, L.N. Kadochkin, N.I. Kitaev, L.K. Nazarova. Dhe së fundi, A. N. Sokolov vërtetoi se për të formuar një mekanizëm të të folurit që çon në fjalimin e brendshëm, është e nevojshme të përfshihen të gjithë analizuesit në punë. Të folurit e brendshëm është mekanizmi kryesor i të menduarit dhe të kuptuarit. Megjithatë, në këtë fazë, procesi i të kuptuarit vazhdoi të mbetej "jashtë kllapave" të studiuesve.

Një periudhë e gjatë mosmarrëveshjesh përfundoi vetëm në kohën sovjetike me njohjen e pakushtëzuar të pozicionit sipas të cilit kushtet më të mira për formimin e një aftësie drejtshkrimore krijohen nëse në fillim zhvillohet si një veprim plotësisht i vetëdijshëm. Merita e veçantë për vërtetimin e këtij qëndrimi i takon psikologëve L.I. Bozhovich, D.N. Bogoyavlensky, S.F. Zhuikov, si dhe shkencëtarët e famshëm metodologjikë A.M. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, N.S. Rozhdestvensky.

Shkrim i ndërgjegjshëm kuptohet si shkrim i bazuar në rregulla drejtshkrimore që përmbledhin veçoritë fonetike, leksikore dhe të tjera të një fjale. Është vërtetuar se suksesi i mësimdhënies së drejtshkrimit varet nga sa në kohë, thellësisht dhe saktë i kupton nxënësi veçoritë e fjalës si strukturë gjuhësore.

D.N. Bogoyavlensky shkroi se përmbajtja e njohurive të nevojshme për zgjedhja e duhur shkrimi varet nga natyra e shkrimit. "Natyra e formimit të aftësive drejtshkrimore varet, para së gjithash, nga karakteristikat e vetë sistemit të drejtshkrimit rus" (Bogoyavlensky 1966). Ka grupe të ndryshme drejtshkrimesh që kërkojnë mënyra të ndryshme asimilimi. Për disa prej tyre është e rëndësishme njohja e veçorive fonetike të një fjale, për të tjerët është e nevojshme njohja e njohurive gramatikore, leksikore dhe të tjera gjuhësore dhe forma në të cilën regjistrohen këto detyra është rregulli drejtshkrimor. Interpretimi i rregullave drejtshkrimore si përgjithësime fonetike ose gramatikore luajti një rol vendimtar në kapërcimin e pikëpamjeve mekanike, antigramatike që ndanin shkrimin nga gjuha.

Në vitin 1960 u botua një libër i N.S. Rozhdestvensky "Vetitë e drejtshkrimit rus si bazë për metodologjinë e mësimdhënies së tij", në të cilën autori dëshmon nevojën për të "krijuar një lidhje midis drejtshkrimeve individuale, duke dhënë norma të tilla të përgjithshme sipas të cilave rregullat individuale do të përshtateshin si pjesë e së tërës". Nën vetitë e drejtshkrimit tonë N.S. Rozhdestvensky i referohet parimeve të tij: morfologjike, fonemike, tradicionale, diferencuese, fonetike.

Një fazë thelbësisht e re në zhvillimin e teorisë së formimit të aftësive drejtshkrimore shoqërohet me të kuptuarit e parimit të shkrimit rus, të zhvilluar nga gjuhëtarët e shkollës fonologjike. Qasja fonemike u zhvillua në vitet '60 nga profesor M.V. Panov dhe më pas pjesërisht filloi të përdoret në shkollën e mesme. Për shkollat ​​fillore në këtë drejtim ka bërë shumë D.B. Elkonin, V.V. Repkin, P.S. Zedek etj.

Psikologët e Kharkovit V.V. Repkin dhe P.S. Zhedek në vitet 60-70 zhvilloi dhe krijoi tekste shkollore (duke filluar me një abetare), të cilat zbatuan vazhdimisht idenë e mësimit të drejtshkrimit mbi baza teorike. Rezultatet e marra gjatë eksperimentit demonstruan bindshëm efektivitetin e sistemit të propozuar të trajnimit. Në klasat e para deri në fund të vitit shkollor është arritur vigjilenca drejtshkrimore 100% e nxënësve dhe më pas deri në klasën e 6-të është arritur shkathtësia drejtshkrimore, dukshëm më e lartë se në shkollat ​​publike. P.S. Zhedek dhe V.V. Repkin shkruante se “nëse drejtshkrimi i një fjale konsiderohet si pasqyrim i strukturës së saj fonetike, dhe jo morfologjike, atëherë mund të kuptohet baza e veprimit drejtshkrimor edhe para se të studiohet gramatika... Në këto kushte, shkrimi drejtshkrimor që në fillim mund të formohet si një veprim plotësisht i ndërgjegjshëm dhe i përgjithësuar në të gjitha hallkat e tij” (Zhedek 1993).

Orientimi në parimin fonemik ristrukturon rrënjësisht përmbajtjen e mësimit të drejtshkrimit. Në këtë rast, shkollës fillore i ngarkohen detyra të përgjegjshme: së pari, të sigurojë formimin e vigjilencës së mirëfilltë drejtshkrimore (për t'i pajisur nxënësit me njohuri për shenjat me të cilat mund të gjenden shumica e drejtshkrimeve, pavarësisht nëse i dinë rregullat përkatëse); së dyti, të ndërgjegjësohen nxënësit për natyrën e përgjithshme të rregullave drejtshkrimore dhe një procedurë uniforme për ndjekjen e rregullit të gjetjes së një pozicioni të fortë të tingullit (fonemës) në një pjesë të caktuar të një fjale. Është në fazën fillestare që këto aftësi themelore drejtshkrimore duhet të formohen në një nivel të tillë që ato të mund të zhvillohen më pas dhe jo të rindërtohen.

Por drejtshkrimi fonemik nuk u mbështet nga programi zyrtar dhe u bë kryesori në programet e edukimit zhvillimor. NË Kohët e fundit po depërton gjithnjë e më shumë në shkollën tradicionale.

Për shembull, një libër shkollor për klasat fillore në gjuhën ruse "Tek sekretet e gjuhës sonë" (autorë: M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko) bazohet në qasjen e propozuar nga psikologët P.S. Zhedek dhe V.V. Repkin. Autorët përpiqen, para së gjithash, t'i mësojnë fëmijës të dallojë vendet e "rrezikshme" gjatë shkrimit, pra modele drejtshkrimore dhe me shumë vetëdije... të shmangë gabimet, duke lënë shkronja të panjohura në vend "dritare": kur aftësia e quajtur vigjilenca drejtshkrimore është formuar, në një shkallë ose në një tjetër, studenti është psikologjikisht i gatshëm të mësojë rregullin dhe ai dëshiron ta studiojë atë sepse i rezulton i nevojshëm. Kështu, studenti nga një "objekt i mësimdhënies" bëhet "subjekt i veprimtarisë edukative". Kështu bëhet zhvillimore mësimi i drejtshkrimit dhe ideja e përcjellë në të gjithë kursin se është e turpshme dhe e pavolitshme të shkruash me gabime në gjuhën amtare, dhe njëkohësisht të zhvillosh aftësinë për t'i shmangur ato, e bën këtë trajnim edhe edukativ. Sipas mendimit të autorëve, ata vazhdojnë linjën e mësimdhënies tradicionale, por në të njëjtën kohë sjellin në të atë që është akumuluar nga shkenca dhe praktika gjatë dekadave të fundit.

Bazat psikologjike dhe pedagogjike për formimin e aftësive drejtshkrimore dhe vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore

Zotërimi aktiv i një personi për të gjitha format e të folurit me gojë dhe me shkrim shoqërohet me mekanizmat e të menduarit dhe të kuptuarit, prandaj problemi i shkrim-leximit drejtshkrimor i nxënësve të shkollës është gjithëpërfshirës (Khristenko 1988). G. G. Granik në kërkimin e tij, bazuar në sistemimin e të dhënave shkencore, parashtron një hipotezë për mekanizmat psikologjikë të shkrim-leximit drejtshkrimor.

Nga pikëpamja e drejtimit "gramatikor", baza e aftësisë për të paraqitur saktë një tekst drejtshkrimor është mekanizmi psikologjik i transferimit të bazuar në përgjithësim. Zhvillimi i një aftësie varet nga vetëdija dhe korrektësia e përgjithësimit dhe kohëzgjatja e formimit të tij. Ndërtimi i një teorie psikologjike të përgjithësimit shoqërohet me dy teori të ndryshme gjuhësore. Njëra prej tyre bazohet në idenë e parimit morfologjik të shkrimit rus, tjetra bazohet në parimin fonemik (Babaitseva 2000).

Përgjithësimet drejtshkrimore bazohen në rregulla të veçanta që rregullojnë shkrimin e drejtshkrimeve individuale homogjene (për shembull, mbaresat e konjugimeve I dhe II). Për shkak të kësaj, shuma e përgjithësimeve të ndryshme të formuara në kokën e studentit shpesh i ngjan një biblioteke pa katalog. Sa më shumë përgjithësime të tilla të grumbullohen gjatë mësimit, aq më e vështirë është për një student që të përditësojë atë që nevojitet në secilën prej këtyre përgjithësimeve të shumta gjatë procesit të të shkruarit. rast specifik. Kjo ide e mekanizmit të përgjithësimit psikologjik bazohet në epërsinë e parimit morfologjik.

Një fazë e re në ndërtimin e një teorie psikologjike të përgjithësimit drejtshkrimor - pra, në zhvillimin e një teorie të formimit të aftësive drejtshkrimore - shoqërohet me të kuptuarit e parimit të shkrimit rus, të zhvilluar nga gjuhëtarët e shkollës fonologjike. Pra, P.S. Zhedek dhe V.V. Repkin shkruante se “nëse drejtshkrimi i një fjale konsiderohet si mjet për të shfaqur strukturën e saj fonetike dhe jo morfologjike, atëherë baza e veprimit drejtshkrimor mund të realizohet edhe para studimit të gramatikës... Në këto kushte mund të formohet shkrimi drejtshkrimor. që në fillim si një veprim plotësisht i ndërgjegjshëm dhe i përgjithësuar në të gjitha hallkat e tij” (Rozhdestvensky 1965: 150). Metodologjia e mësimdhënies ishte e strukturuar në atë mënyrë "që studentët të kishin të njëjtën metodë për kontrollimin e fonemave në morfema për të gjitha morfemat e një fjale - duke e sjellë tingullin në një pozicion të fortë që zbulon llojin kryesor të fonemës" (Zhedek 1993: 162 ). Mekanizmi i transferimit të bazuar në përgjithësim mund të funksionojë nëse shkrimtari ka zhvilluar vigjilencë drejtshkrimore. I.S ishte i pari që tërhoqi vëmendjen për këtë problem. Zabuga: "Paaftësia për të parë modelet drejtshkrimore përfshin paaftësinë për të zbatuar rregullat me shkrim." Aftësia për të identifikuar një detyrë drejtshkrimore gjatë shkrimit duhet të përfshijë aftësinë për të zbatuar një rregull, pasi një nga shkaqet kryesore të gabimeve është paaftësia e studentëve për të zbatuar rregullat në praktikën e të shkruarit.

Në studimin e G.G. Granik vërtetoi se nuk ka rrugë të drejtpërdrejtë nga komunikimi i rregullave drejt shkrimit të shkolluar, dhe aftësia për të zgjidhur problemet gramatikore varet nëse nxënësit e shkollës formohen në bazë të një ose një tjetër rregulli të teknikës mendore (Pristupa 1987). Domethënë, formimi i shkrimit kompetent ndodh nëpërmjet njohjes së rregullave me zhvillimin e teknikave mendore të bazuara në to, e ndjekur nga trajnimi duke kryer lloje të përshtatshme ushtrimesh. Sistemi i ushtrimeve është ndërtuar mbi parimin e kalimit nga e lehtë në e vështirë. Ekzistojnë tre lloje kryesore ushtrimesh, përkatësisht: ushtrime me tekst të gatshëm të shtypur, lloje të ndryshme diktimesh dhe punime krijuese. Llojet e ushtrimeve janë renditur sipas vështirësisë në rritje. Operacionet e pritjes mendore të formuara në kushtet e punës me një tekst të gatshëm mund të transferohen në kushtet e punës me një tekst të diktuar, të krijuar në mënyrë të pavarur. Shkalla e vështirësisë duhet të rritet, dhe këto operacione do të "rriten" dhe "përshtaten" me kushtet e reja. Është kjo ide teorike e formimit të aftësive që përbën bazën e metodave të mësimdhënies në kohë (Pristupa 1987). Por në këtë rast, ndryshimet në kushtet në të cilat zgjidhen problemet drejtshkrimore nuk merren parasysh. Dallimi qëndron në vetë llojin e punës me shkrim.

Dispozitat teorike të marrëdhënies midis qëllimeve dhe kushteve dhe ndikimi i tyre në përbërjen operacionale të veprimit janë konsideruar në veprat e S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev. Në veprën e A.N. Leontiev thotë: "Le të supozojmë se qëllimi mbetet i njëjtë, por kushtet në të cilat i jepet ndryshojnë: atëherë ndryshon vetëm përbërja operacionale e veprimit, ose (dhe ky është një rast ekstrem) veprimi mund të rezultojë të jetë krejtësisht e pamundur dhe problemi mbetet i pazgjidhur.” (Leontyev 1975: 304).

Zhvillimi i mëtejshëm i parimeve të përgjithshme teorike të S.L. Rubinstein dhe A.N. Leontiev u mor në studime teorike dhe eksperimentale nga M.S. Schechter, kushtuar problemit të kalimit nga njohja e njëpasnjëshme në njohje të njëkohshme. (Njohja e njëpasnjëshme është një proces identifikimi i shpalosur me kalimin e kohës, në masë të madhe të kujton procesin e njohjes me një objekt. Njohja e njëkohshme është një njohje e menjëhershme e një objekti të njohur). Në veprat e M.S. Schechter tregon se identifikimi i njëkohshëm shoqërohet me ndryshime cilësore në procesin në të cilin elementet individuale të identifikimit kombinohen në një njësi më të madhe. Me fjalë të tjera, një ndryshim në kushtet e identifikimit çon në përdorimin e veçorive të reja të identifikimit. Në studimin e G.G. Granik, që synon studimin e procesit të formimit të aftësive të pikësimit, zbuloi se ndryshimi i kushteve për zgjidhjen e problemeve të pikësimit çon në një ndryshim në përbërjen operacionale të pritjes mendore (Pristupa 1987).

Domethënë, shkrimi kompetent në kushte reale kërkon zgjidhje të njëkohshme të problemeve drejtshkrimore, d.m.th. zhvillimi i aftësive drejtshkrimore, dhe qasja aktuale ndaj problemit të zhvillimit të aftësive drejtshkrimore është në të vërtetë e vlefshme vetëm kur zhvillohen aftësitë drejtshkrimore, d.m.th. aftësia për të zgjidhur me saktësi problemet drejtshkrimore.

Duke marrë parasysh problemin e shkrimit të vetëdijshëm, psikologët metodikë vunë re se shkrimi i bazuar në rregulla, duke e çliruar shkrimtarin nga nevoja për të kujtuar drejtshkrimin e secilës fjalë individuale, në të njëjtën kohë nuk siguron një kuptim të sistemit drejtshkrimor në tërësi, zbulon marrëdhënien midis rregullave dhe nuk krijon parakushtet për vetëkontroll në situata standarde drejtshkrimore. Për të kapërcyer këto mangësi, është e nevojshme të mbështetemi në trajnim në një përgjithësim të një niveli më të lartë se ato që përmbahen në rregulla specifike drejtshkrimore. Niveli më i lartë i përgjithësimit në drejtshkrim është koncepti i parimit kryesor të drejtshkrimit.

Duke keqkuptuar modelin bazë të të shkruarit, parimin kryesor të tij, gjuhëtarët shpjegojnë faktin se “nxënësit e shkollës detyrohen të mësojnë një numër të madh rregullash drejtshkrimore, pa u dhënë atyre një fije udhëzuese me të cilën mund të lundrojnë në këtë labirinth rregullash. Një fill i tillë udhëzues është njohja e parimit bazë të drejtshkrimit tonë " (Zhedek Repkin 1974: 20).

Hulumtimet psikologjike kanë treguar se kushtet më të favorshme për ndërtimin e programeve arsimore krijohen kur trajnimi organizohet në atë mënyrë që, tashmë në fazën fillestare, në materialin edukativ identifikohen konceptet themelore, rreth të cilave përqendrohet i gjithë materiali teorik dhe që qëndron në themel të formimi i aftësive praktike. Në lidhje me drejtshkrimin, kjo është e mundur me një interpretim fonemik të modelit kryesor të drejtshkrimit rus.

Zhvillimi i gjuhësisë, në veçanti shfaqja e degës më të lartë të fonetikës - fonologjisë, shoqërohet me një fazë të re në teorinë e drejtshkrimit - fonemik. Parimi fonemik thotë: "Të njëjtat shkronja të alfabetit përcaktojnë një fonemë në të gjitha variacionet e saj, pavarësisht se si tingëllojnë në një pozicion fonemik. Si rezultat, rezulton se çdo morfemë, përderisa përmban të njëjtën fonema, shkruhet gjithmonë njësoj” (Zhedek Repkin 1974: 31). Fonema është një njësi funksionale. Tingujt që përfaqësojnë të njëjtën fonemë mund të jenë të ndryshëm akustikisht. Dhe anasjelltas, i njëjti tingull mund të jetë një realizim (“përfaqësues”) i fonemave të ndryshme.

Aktualisht, sistemi i mësimdhënies së drejtshkrimit është duke u përditësuar. Promovimi i fonemisë, dhe jo morfologjike, si parimi kryesor i drejtshkrimit rus, siç ishte zakon, duhet të ndryshojë ndjeshëm të gjithë sistemin e mësimdhënies së drejtshkrimit.

Bazat gjuhësore të punës drejtshkrimore në shkollën fillore

“Shkrimi modern përbëhet nga tri pjesë, të ndërtuara mbi njëra-tjetrën: alfabeti, grafika dhe drejtshkrimi” (Ivanova 1966: 35); Në klasat fillore është e nevojshme t'u mësohet fëmijëve të shkruajnë në të gjitha elementet, në ndërlidhjen e tyre. Dhe metoda e drejtshkrimit nuk duhet të jetë e rrethuar nga puna alfabetike, nga mësimi i grafikës, nga formimi i aftësive grafike te nxënësit e shkollës. Zgjedhja e drejtshkrimit midis opsioneve të lejuara nga grafika është tashmë një fushë e drejtshkrimit, rregulla që sigurojnë uniformitet në drejtshkrimin e fjalëve të lidhura, uniformitet në përcaktimin e formave gramatikore, uniformitet në përcaktimin e emrave të duhur, në krahasim me emrat e zakonshëm etj. Të gjitha drejtshkrimet që vendosen me rregulla - udhëzime dhe ndalime në sistemin drejtshkrimor kanë arsyetim, më së shpeshti nga përbërja morfemike e fjalës, me përkatësinë dhe formën e saj gramatikore.

Drejtshkrimi është 1) një sistem i krijuar historikisht i drejtshkrimeve uniforme që pranohet dhe përdoret nga shoqëria; 2) rregullat që sigurojnë uniformitetin e drejtshkrimit në rastet kur janë të mundshme drejtshkrime të ndryshme; 3) pajtueshmëria me drejtshkrimet e pranuara, private dhe që i nënshtrohen rregullave të caktuara; 4) pjesë e shkencës së gjuhës (në formën e saj të shkruar), duke studiuar shkrimin dhe duke vendosur uniformitetin e tyre (Vlasenkov 1973).

Studimi i drejtshkrimit dhe formimi i aftësive drejtshkrimore në shkollë bazohet në punën në modelet e drejtshkrimit. Nxënësit duhet të kuptojnë dhe kuptojnë thelbin tipe te ndryshme modelet e drejtshkrimit, mësoni të gjeni tiparet e tyre identifikuese dhe, në përputhje me këtë, zbatoni një ose një rregull tjetër drejtshkrimor. Në klasat fillore është e nevojshme t'u mësoni fëmijëve të shkruajnë në të gjitha elementet e tij, në ndërlidhjen e tyre. Dhe metoda e drejtshkrimit nuk duhet të jetë e rrethuar nga puna alfabetike, nga mësimi i grafikës, nga formimi i aftësive grafike te nxënësit e shkollës.

Rregullat e drejtshkrimit përcaktojnë zgjedhjen e drejtshkrimeve në pesë fushat e mëposhtme të shkrimit, sipas të cilave dallohen pesë seksione të drejtshkrimit:

1) kur caktoni tinguj me shkronja në fjalë: rregullat për drejtshkrimin e zanoreve të patheksuara në rrënjët e fjalëve, në parashtesa dhe morfema të tjera; bashkëtingëlloret me zë dhe pa zë në pozita të dobëta, në rrënjët e fjalëve dhe morfemave të tjera; bashkëtingëllore të dyfishta në kryqëzimin e morfemave dhe të ngjashme;

2) kur zgjedh një drejtshkrim të vazhdueshëm ose të veçantë të fjalëve, si dhe të ashtuquajturin drejtshkrim gjysmë të vazhdueshëm (vizorë);

3) kur përdorni shkronja të mëdha dhe të vogla në fillim të fjalisë dhe në emrat e duhur;

4) gjatë transferimit të fjalëve, pjesët e tyre nga një rresht në tjetrin;

5) me një shkurtim, domethënë një shkurtim jo grafik të fjalëve (Vlasenkov 1973).

Natyra e drejtshkrimit rus zakonisht përcaktohet nga pikëpamja gjuhësore - nga pikëpamja e fonologjisë, morfemikës, etj. Në parime morfologjike, fonetike, tradicionale e të tjera përfshihen dukuri dhe lloje të ndryshme drejtshkrimore, gjë që ndihmon në zgjedhjen e metodave dhe teknikave të mësimdhënies jo drejtshkrimore në përgjithësi, por çdo lloj drejtshkrimi të veçantë. Kuptimi i natyrës së drejtshkrimit dhe vetive të tij zbulohet përmes parimeve të tij, domethënë dispozitave dhe teorive kryesore.

Moderne Drejtshkrimi rus bazohet në disa parime. Teoria e drejtshkrimit rus specifikon parimet morfologjike, fonetike, tradicionale, si dhe drejtshkrimet diferencuese.

Parimi morfologjik i drejtshkrimit supozon drejtshkrim uniform, identik të morfemave - rrënjë, parashtesa, prapashtesa, mbaresa, pavarësisht nga ndryshimet fonetike në fjalën tingëlluese që ndodhin gjatë formimit të fjalëve të lidhura ose formave të fjalëve, domethënë, pavarësisht nga alternimet pozicionale dhe të tjera. mospërputhjet tradicionale të shkrimit dhe shqiptimit. Mospërputhje të tilla përfshijnë: të gjitha rastet e zanoreve të patheksuara në morfema të ndryshme - rrënja, parashtesa, prapashtesa, mbaresa, shurdhimi i bashkëtingëlloreve me zë dhe tingulli i bashkëtingëlloreve pa zë para bashkëtingëlloreve të çiftëzuara të shurdhër dhe të zëshëm, shurdhimi në fundin absolut të fjalës; shqiptim ortoepik, tradicional i shumë fjalëve dhe kombinimeve.

Kontrollimi i drejtshkrimeve të shkruara sipas kritereve morfologjike përfshin: së pari: të kuptuarit e kuptimit të fjalës ose frazës që kontrollohet, pa të cilën është e pamundur të zgjidhet një fjalë testuese, të përcaktohet forma e rastit; emrin e dhënë etj.: së dyti: analiza e përbërjes morfologjike të fjalës, aftësia për të përcaktuar vendin e drejtshkrimit, që është e rëndësishme për zgjedhjen dhe zbatimin e rregullit; së treti, analiza fonetike, përcaktimi i përbërjes rrokëse, rrokjeve të theksuara dhe të patheksuara, identifikimi i zanoreve dhe bashkëtingëlloreve, sqarimi i pozicioneve të dobëta dhe të forta të fonemave, alternimet pozicionale dhe shkaqet e tyre; së katërti, analiza gramatikore e fjalës (frazës) - përkufizimi i pjesës së të folurit, formës së fjalës, p.sh.: një emër i rëndimit të parë, qëndron në d.p., njëjës. h., etj (Zhedek Repkin 1974: 42).

Pozicioni kryesor i parimit morfologjik të drejtshkrimit rus përcakton gjithashtu metodologjinë e mësimit të drejtshkrimit: kjo e fundit bazohet në një qasje analitike të vetëdijshme ndaj gjuhës, në të kuptuarit e kuptimit të fjalëve dhe kombinimit të tyre, tekstit, kategorive dhe formave gramatikore dhe fonemike. përbërjen e fjalës.

Me parimin morfologjik korrespondojnë temat e mëposhtme drejtshkrimore të studiuara në klasat fillore: drejtshkrimi i zanoreve të patheksuara, bashkëtingëlloret me zë dhe pa zë, përveç fjalëve të paprovueshme që shkruhen sipas një parimi tjetër; drejtshkrimi i zanoreve të patheksuara, bashkëtingëlloret me zë dhe pa zë, në parashtesa dhe prapashtesa, në kryqëzimet e morfemave (përveç rasteve të caktuara, për shembull, parashtesave me "-z", të cilat shkruhen sipas një parimi tjetër (ky rast nuk është studiuar në klasat fillore); drejtshkrimi i zanoreve të patheksuara në mbaresat e formave të fjalëve: në mbaresat e rasteve të rëndimit 1, 2 dhe 3 të emrave, në mbaresat e rasteve të mbiemrave, në mbaresat vetjake të foljeve të konjugimeve 1 dhe 2 të kohës së tashme dhe të ardhme; kalimi i fjalëve nga rreshti në rresht, pasi gjatë transferimit vihet re jo vetëm ndarja rrokore, por edhe morfemike e fjalëve; në një masë të caktuar, parimi morfologjik vepron edhe në drejtshkrime të kombinuara ose të veçanta të fjalët, veçanërisht, në dallimin e parashtesave dhe parafjalëve, si dhe në përdorimin e "Ъ" pas parashtesave, pasi zbatimi i rregullave përkatëse kërkon një analizë morfemike të fjalëve dhe përcaktimin e veçorive morfologjike të tyre.

Edhe tema të tilla drejtshkrimore si tregimi i butësisë së bashkëtingëlloreve në shkrim, përdorimi i shkronjave të mëdha në emra dhe bashkëtingëlloreve të dyfishta bazohen gjithashtu në njohuritë dhe aftësitë morfologjike të fëmijëve.

Pra, parimi morfologjik është parimi themelor i drejtshkrimit rus. Siç u përmend më lart, thelbi i saj qëndron në faktin se të gjitha pjesët domethënëse të një fjale (rrënjët, parashtesa, prapashtesa, lakime), të përsëritura në fjalë dhe forma të ndryshme, shkruhen gjithmonë në të njëjtën mënyrë, pavarësisht se si shqiptohen në një pozicion. ose një tjetër.

Kështu, bazuar në parimin morfologjik:

1) shkrimi i zanoreve të patheksuara të testuara dhe bashkëtingëlloreve fundore të shprehura në rrënjët e fjalëve: kopsht [sat], kopshte;

2) drejtshkrimi i parashtesave, duke përjashtuar parashtesat që fillojnë me z -: luaj [pigrat], humbur [proskust];

3) drejtshkrimi i mbaresave të patheksuara të emrave: në qytet [v – gord’], sipër tabelës [n’t – st lom];

4) drejtshkrimi i prapashtesës - ok: i gjerë [shyrok], i ulët [i ulët];

5) drejtshkrimi i fjalëve me bashkëtingëllore të pashqiptueshme: sad [grusnъ], vendas [m esnyj];

6) drejtshkrimi i bashkëtingëlloreve të asimiluara: bart [nisti], bar [trafk];

7) drejtshkrimi Dhe pas parashtesave me bashkëtingëllore të fortë dhe rrënjën e parë që fillon me - Dhe - në një fjalë të përbërë të shkurtuar: institut pedagogjik, dezinformim.

Uniteti i paraqitjes ortografike të morfemave arrihet nga fakti se shkronja tregon jo shqiptimin në një rast ose në një tjetër, por përbërjen fonemike të morfemës, të formuar nga fonema të forta. Prandaj, parimi bazë i drejtshkrimit rus mund të quhet edhe fonetik, duke nënkuptuar me këtë parimin e transmetimit të përbërjes fonetike të një morfeme me shkrim (Kuzmina 1981).

Devijimet nga parimi bazë i drejtshkrimit rus janë parime fonetike dhe tradicionale-historike.

Le të shqyrtojmë më pas parimin fonetik. Supozohet se fillimisht u ngrit në kombe të ndryshme Shkrimi me shkronja zanore ka qenë gjithmonë fonetik: çdo tingull i të folurit regjistrohej ashtu siç tingëllon, ashtu siç e dëgjon shkrimtari. Dhe në shkrimin modern rus ka shumë drejtshkrime të tilla ku nuk ka mospërputhje midis tingullit dhe shkrimit: "hënë", "karrige", "ne", "kancer" dhe shumë të tjerë. Në shumicën e fjalëve, së bashku me drejtshkrimet e verifikueshme dhe të paverifikueshme, tingujt e tjerë përcaktohen me shkronja, në thelb mbi një bazë fonetike. Kështu, në fjalën "makinë" tingulli [a] është i patheksuar dhe konsiderohet i paverifikueshëm, shkronja - a - shkruhet sipas traditës, por shkronjat e mbetura të fjalës shkruhen në përputhje me tingullin. Në thelb, të gjitha këto drejtshkrime duhet të quhen jo fonetike, por fonetike-grafike.

Drejtshkrimet fonetike-grafike nuk sjellin vështirësi për shkrimtarët, ndaj thjesht nuk vihen re; por në shkollën fillore roli i tyre është shumë i rëndësishëm. Drejtshkrimet fonetike-grafike nuk kundërshtojnë parimin morfologjik të drejtshkrimit rus, pasi ato nuk çojnë në drejtshkrim të pabarabartë të morfemave. Por rreziku i tyre është se ata ende krijojnë te nxënësit iluzionin e mirëqenies, iluzionin se shkronjat i përgjigjen tingujve, gjë që në fakt nuk është gjithmonë kështu.

Rastet si “tavolinë”, “dorë”, “llambë” (drejtshkrime fonetike) pasqyrojnë përbërjen fonetike të këtyre fjalëve dhe nuk kundërshtojnë parimin morfologjik të drejtshkrimit. Pra, parimi fonetik i drejtshkrimit rus është që tingujt shkruhen me fjalë ashtu siç dëgjohen, domethënë drejtshkrimi përcjell tingullin e fjalës.

Bazuar në parimin fonetik:

1) shkrimi i parashtesave në z -: pa -, woz -, ato -, nga -, një herë -, përmes -, përmes -. Pra, para një rrënjë që fillon me një bashkëtingëllore pa zë, shkruhet shkronja s dhe në raste të tjera mbahet z: pa klasë, i padëmshëm, informoj, pi, bie;

2) shkrimi i zanoreve të theksuara: shtëpi, pyll, kopsht;

3) drejtshkrimi i zanoreve në parashtesat raz-, ras-, roz-, ros-: nën theks dëgjohet O dhe shkruhet O; në një pozicion të patheksuar dëgjohet A dhe shkruhet A: kërkim - për të kërkuar, pikturë - faturë;

4) shkrimi Y në vend të I fillestarit në rrënjë pas parashtesave me një bashkëtingëllore të fortë: luaj, por luaj, kërko, por gjej, histori, por sfond;

5) shkrimi nën theksin O dhe në pozicionin e patheksuar E në mbaresat e emrave, mbiemrave dhe ndajfoljeve pas atyre që fërshëllen: me shpirt, por qull, i madh, por i kuq, i nxehtë, i freskët, por melodioz, i gjallë;

6) drejtshkrimi nën stres - OH, në një pozicion të patheksuar - YY në mbaresat e mbiemrave, pjesëzave dhe numrave rendorë: i madh, por i ri, i teti, por i pesti;

7) shkrimi Y pas C: Lisitsyn, Sinitsyn, Sestritsyn;

8) shkrimi b pas L-së së butë: kripë, qymyr, i fortë.

Në sistemin e rregullave drejtshkrimore ka edhe nga ato që bazohen në parimin fonetik dhe janë në kundërshtim të fortë me parimin prijës, morfologjik. Kontradikta është se morfemat (në këtë rast, parashtesat me - z) nuk shkruhen në mënyrë të njëtrajtshme, por në varësi të shqiptimit, duke pasqyruar alternimin e pozicionit. Parashtesat nga-, është-, kohë-, rasë-, vz-, vs-, përmes-, përmes- dhe të tjera nuk i binden parimit morfologjik. Sipas rregullit, këto parashtesa shkruhen me shkronjën Z ​​para zanoreve ose bashkëtingëlloreve me zë, dhe në raste të tjera - me shkronjën C: "të paemërtuar, por "të shqetësuar". Është e lehtë të vërehet se drejtshkrimi Z -; S - në këtë shembull korrespondon me shqiptimin, domethënë i nënshtrohet parimit fonetik (Kuzmina 1981).

Rregullat e bazuara në parimin fonetik dhe në kundërshtim me atë morfologjik shkaktojnë vështirësi te nxënësit për sistemin drejtshkrimor, kundërshtojnë parim i përgjithshëm kontrollimi i zanoreve dhe bashkëtingëlloreve në pozicione të dobëta.

Meqenëse rregullat e bazuara në parimin fonetik kundërshtojnë të kuptuarit e sistemit të drejtshkrimit rus që po zhvillohet tek fëmijët dhe në përgjithësi janë të vështira për t'u zotëruar, ato nuk studiohen në kursin e shkollës fillore. Por nxënësit e rinj të shkollave ndeshen me fjalë që përmbajnë drejtshkrime të tilla në të folurin e shkruar dhe i shkruajnë ato, duke i mësuar ato në baza praktike përmes memorizimit.

Mund të theksohet se rastet e ngjashme me drejtshkrimin e parashtesave me - z - janë të pakta në numër: parimet e tjera të drejtshkrimit në përgjithësi nuk kundërshtojnë, por, përkundrazi, mbështesin parimin morfologjik të drejtshkrimit rus. Ky është parimi i tretë - tradicional (historik). Sipas këtij parimi, shumë fjalë shkruhen sipas traditës, pa kontrolluar rregullat.

Fjalët që nuk janë të verifikueshme me rregulla janë shumë të shumta: në tekstin tipik të të folurit të shkruar të nxënësve të shkollave fillore, numri i tyre arrin në 20% (shumë prej këtyre fjalëve më vonë, në shkollën e mesme, do të bëhen të verifikueshme për nxënësit). Këto janë kryesisht fjalë të huazuara nga gjuhë të tjera.

Shumë prej tyre hynë në gjuhën ruse relativisht kohët e fundit: "banjë", "balyk", "tulup" - turqisht. dhe etj.

Shumë drejtshkrime të konsideruara tradicionale në fakt mund të verifikohen bazuar në gjuhën burimore: "kartoni" është nga latinishtja; "kostum" - nga frëngjishtja, etj.

Ndonjëherë një drejtshkrim i konsideruar tradicional mund të verifikohet në bazë të njohurive të historisë së etimologjisë së fjalëve dhe ndryshimeve historike në fonetikën e gjuhës ruse: "gjeli" - nga rusishtja e vjetër "peti", "bizele" - përmban të plotë zanore - oro -, në të cilën nuk ka - a-.

Bazuar në parimin tradicional historik:

1) drejtshkrimi G në gjini. f., njësi mbiemrat, pjesoret, përemrat jopersonalë, numrat rendorë mashkullorë dhe asnjanës: i ri (shqiptohet - në), i pesti (shqiptohet - në). Drejtshkrimi G është ruajtur nga ato epoka të largëta kur këto forma shqiptoheshin me [g];

2) sipas traditës, shkronja I shkruhet pas zhurmës Zh dhe Sh. Këto bashkëtingëllore ishin të buta në gjuhën e vjetër ruse, kështu që pas tyre ishte e natyrshme të shkruante I, E, E, Yu, I, siç dëgjohet, por në shekullin e 13-të këto bashkëtingëllore u ngurtësuan. Dhe vazhdon sipas traditës, megjithëse bashkëtingëlloret shqiptohen fort dhe dëgjohet Y, jo unë: të jetoj, të qep;

3) sipas traditës, b shkruhet në mbaresat e foljeve të kohës së tashme dhe të ardhme në 2 litra, njëjës: lexon, luan.

4) sipas traditës është shkruar, por nuk ka shpjegim për drejtshkrimin me zanore të patheksuara të pavërtetuara: poçar, bllok, anije, qen, stacion;

5) prapashtesat – enk, – tel, – ochk, – echk, – enn, – ovat, – evat.

Pra, shkrimet tradicionale-historike janë ato shkrime që nuk varen as nga morfemat e as nga shqiptimet dhe ruhet shkrimi sipas traditës.

Në kuadrin e parimit tradicional, i cili përgjithësisht nuk bie ndesh me rregullat e përgjithshme të shkrimit rus dhe me parimin kryesor të drejtshkrimit rus - morfologjik, ka disa raste që bien ndesh me sistemin e përgjithshëm.

Drejtshkrimi tradicional i kombinimeve ZHI, SHI, me shkronjën "i", CHA, ShCHA, me shkronjën "a", CHU, SHU, me shkronjën "u" bie ndesh me rregullin e përgjithshëm të drejtshkrimit rus, sipas të cilit pas bashkëtingëlloret e forta nuk duhet të shkruhet "dhe", dhe "y", pas atyre të buta - jo "u", "a", por "yu", "ya".

Në klasat fillore, drejtshkrimi i këtyre kombinimeve mësohet përmendsh pa asnjë shpjegim dhe, natyrisht, nuk mund të mos dëmtojë formimin e konceptit të një sistemi drejtshkrimor në mendjet e nxënësve.

Drejtshkrimi tradicional i fjalëve individuale bie ndesh me parimin morfologjik: "kalach" (sipas parimit morfologjik, duhet të shkruhet "kolach").

Nëse drejtshkrimet morfologjike kontrollohen dhe mësohen në bazë të analizës fonetike, fjalëformuese dhe gramatikore të fjalëve dhe kombinimeve të tyre, atëherë drejtshkrimet tradicionale janë kryesisht për memorizimin, sipas rendit të të ashtuquajturës punë fjalori-drejtshkrimore. Mësimi përmendësh në klasat fillore luan një rol të rëndësishëm, ai nuk mund të neglizhohet, përkundrazi, është e nevojshme të zhvillohet një sistem i thellë i motivimeve dhe teknikave të lojës që e bëjnë më të lehtë për fëmijët të mësojnë përmendësh fjalët me drejtshkrime të vështira.

Me zhvillimin e fonologjisë, me futjen e konceptit të fonemës në përdorim shkencor, u propozua një parim i ri fonemik, të cilin disa gjuhëtarë e përcaktojnë si parimin bazë të drejtshkrimit rus, por siç u përmend më lart, roli kryesor në kontrollimin e drejtshkrimit i takon. qasja morfologjike: duhet të dini rrënjën, prapashtesën, parashtesën ose mbaresën është drejtshkrimi. Dhe pa një qasje morfologjike, metoda fonemike e verifikimit është e verbër dhe është e zbatueshme vetëm në rastet më të thjeshta, të dukshme si "ujë" - "ujë" ose "livadh" - "livadhe". Parimi morfologjik i shpjegon të gjitha këto raste; me fjalë të tjera, parimi morfologjik është më i gjerë se ai fonemik, ai mbulon një numër dukshëm më të madh drejtshkrimesh se ai fonetik. Autorët e shumicës së teksteve shkollore për universitete i konsiderojnë parimet morfologjike dhe fonemike të lidhura ngushtë, por, megjithatë, të pabarabarta, pasi parimi fonemik është pjesë e atij morfologjik.

Metodat për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave të vogla

Si shkenca pedagogjike ashtu edhe praktika shkollore në vitet e fundit ka bërë përparim të dukshëm në identifikimin e mënyrave racionale për zhvillimin e aftësive arsimore te nxënësit e shkollës. Të dhënat nga studimet e kryera nga shkencëtarët - psikologë dhe metodologë - konfirmojnë se vetëm një sistem ushtrimesh siguron që studentët të zotërojnë aftësitë e të shkruarit kompetent.

Kur kryeni ushtrime në një sistem të caktuar, është e nevojshme të merren parasysh kushtet specifike të punës me një grup të caktuar studentësh, përkatësisht:

1. Shkalla e gatishmërisë së nxënësve, gjendja e njohurive dhe aftësive të tyre në fushën e drejtshkrimit.

2. Niveli i kulturës së të folurit.

3. Kushtet e mjedisit gjuhësor që rrethon fëmijët.

Mësimi i suksesshëm i drejtshkrimit lehtësohet nga:

a) përzgjedhje e kujdesshme e materialit didaktik;

b) një shumëllojshmëri ushtrimesh të bazuara në rregulla dhe lloje të ndryshme të kujtesës;

c) ndërlikimi gradual i njohurive drejtshkrimore;

d) forcimi i rolit të pavarësisë së nxënësve në kryerjen e detyrave drejtshkrimore.

Përdorimi i teknikave dhe ushtrimeve të ndryshme është një parakusht punë e suksesshme nga drejtshkrimi. Por zgjedhja e teknikave nuk duhet t'i lihet rastësisë. Kur përcaktoni se cila teknikë ose lloj ushtrimi duhet të përdoret në secilin rast specifik, është e nevojshme të merren parasysh veçoritë e ndryshme të secilit prej tyre. Mundësia e përdorimit të një teknike ose ushtrimi të veçantë nga pikëpamja metodologjike përcaktohet nga kushte të tilla si:

a) shkallën e përputhshmërisë me materialin që mbulohet aktualisht;

b) gatishmërinë e studentëve për të zotëruar këtë material edukativ;

c) aksesueshmërinë e pranimit përsa i përket aftësive të punës së pavarur që studentët tashmë zotërojnë;

d) qëndrueshmëri në aplikimin e teknikave të zgjedhura për një qëllim specifik (Algazina 1981).

Sekuenca e ushtrimeve

në procesin e përvetësimit të aftësive nga nxënësit

Vendi i vigjilencës drejtshkrimore në strukturën e veprimit drejtshkrimor

Ekzistojnë dy faza në veprimin drejtshkrimor:

Vendosja e një detyre drejtshkrimore (përzgjedhja e një drejtshkrimi);

Zgjidhja e një problemi drejtshkrimor.

Në këtë rast, ne po flasim veçanërisht për një veprim drejtshkrimor që synon arritjen e një qëllimi të vetëdijshëm, dhe jo për një aftësi drejtshkrimore, e cila është një komponent i automatizuar i një veprimi të të folurit. Për të zgjidhur një problem drejtshkrimor, një student duhet të kalojë gjashtë hapa (Babaytseva 2000):

1) gjeni drejtshkrimin;

2) përcaktoni llojin e tij;

3) përshkruani një mënyrë për ta zgjidhur atë;

4) përcaktoni sekuencën e zgjidhjes;

5) plotësoni këtë sekuencë;

6) shkruani fjalën.

Fëmija duhet të mësohet:

a) vendos detyra drejtshkrimore;

b) përcakton llojin e tij dhe e lidh atë me një rregull të caktuar;

c) zbatojnë rregullin;

d) të kryejë vetëkontroll drejtshkrimor.

Hapat e parë në punën drejtshkrimore lidhen me mësimin e nxënësve të klasës së parë të dy llojeve të leximit, me vëzhgimin e marrëdhënieve midis tingujve dhe shkronjave, jo vetëm në drejtim nga shkronja në tingull, por sigurisht në rend të kundërt, d.m.th. nga zëri në shkronjë, dhe së fundi, me trajnime në shqiptimin drejtshkrimor gjatë kopjimit dhe kontrollit të asaj që shkruhet. Në të ardhmen, duhet të fillojë formimi i aftësive të vetëdijshme për të gjetur modele drejtshkrimore. Përpara se nxënësit e klasës së dytë të mësojnë se si të shqiptojnë zanoret e patheksuara, ata duhet të njihen me tiparet më të zakonshme të drejtshkrimit të zanoreve dhe, duke përdorur këto veçori, të mësojnë të gjejnë drejtshkrime (Beldina 2004).

Klasa e parë dhe fillimi i klasës së dytë janë periudha e zhvillimit aktiv të vigjilencës drejtshkrimore. Kjo mund të bëhet në mënyra të ndryshme. Është e mundur që thjesht të tregohen vendet që janë të rrezikshme për të shkruar duke renditur veçoritë përkatëse të modeleve drejtshkrimore. Ndoshta është kryer një punë analitike që do t'i lejojë nxënësit e shkollës të kuptojnë kushtet fonetike që e përballin shkrimtarin me nevojën për të zgjidhur një problem drejtshkrimor. Pra, mjeti kryesor i zhvillimit të vigjilencës drejtshkrimore është formimi i saktë dhe në kohë i konceptit të drejtshkrimit.

Ideja fillestare për rregull i përgjithshëm Fëmijët marrin drejtshkrim rusisht gjatë periudhës së mësimit të leximit dhe shkrimit, kur vërejnë se zanoret e patheksuara tregohen sikur të ishin të theksuara. Ky është një kuptim praktik paraprak i modelit kryesor të drejtshkrimit derisa nxënësit e shkollave fillore të njihen me fjalët e lidhura (në klasën e dytë). Programi aktual është i strukturuar kështu: fillimisht nxënësit kontrollojnë zanoren e patheksuar në të gjithë fjalën dhe më pas në rrënjë. Pasi nxënësit mësojnë se një fjalë përbëhet nga pjesë domethënëse, sqarohet përfundimi: zanoret në një pozicion të dobët tregohen me të njëjtat shkronja si në një pozicion të fortë në të njëjtën pjesë të fjalës.

Struktura e vigjilencës drejtshkrimore. Karakteristikat identifikuese të drejtshkrimit

Kur studiojmë veçoritë e përvetësimit të drejtshkrimit, është e nevojshme, para së gjithash, të diferencohen drejtshkrimet. Ekzistojnë përkufizime të ndryshme të konceptit "drejtshkrim".

"Drejtshkrimi është një drejtshkrim në një fjalë që korrespondon me një rregull të caktuar drejtshkrimor" (Rozhdestvensky 1959: 65).

"Një drejtshkrim quhet një ose një tjetër drejtshkrim në një fjalë ose midis fjalëve, të cilat mund të përshkruhen me shenja të ndryshme grafike (dy ose tre), por vetëm njëra prej të cilave pranohet si e saktë" (Vlasenkov 1973: 89).

Nxënësve të shkollës duhet të mësohen të identifikojnë modelet e drejtshkrimit në rrethana të ndryshme. Sidoqoftë, mësuesi shpesh kalon një fazë të tërë në mësimdhënien e nxënësve të shkollës, pikërisht atë në të cilën ata do të mësonin në mënyrë specifike të dallonin praninë e një drejtshkrimi në një fjalë. Baza teorike e këtij trajnimi është tiparet identifikuese të ortogrameve (Lvov 1984):

1. Mospërputhja midis shkronjës dhe zërit.

2. Tinguj që japin numrin më të madh të mospërputhjeve (tinguj të rrezikshëm). Shtë e nevojshme t'i mësoni fëmijët sa më herët që të jetë e mundur të vërejnë tinguj të tillë "të rrezikshëm" (shkronja) me fjalë, pozicione të tilla në fjalë, palë të tilla tingujsh:

Zanoret – a, o, i, e;

Çiftet e bashkëtingëlloreve me zë dhe pa zë;

Kombinimet: zhi-shi, cha-sha, chu-shu;

Kombinimet: stn-sn, zdn-zn, në të cilat mund të shfaqen bashkëtingëllore të pathëna;

Bashkëtingëlloret p, k, f, t, s, sh në fund të fjalës, që mund të rezultojnë të jenë pozicione të dobëta të fonemave b, g, v, d, z, zh;

Vëmendje e shtuar duhet t'i kushtohet shkronjave i, e, e, yu;

Bashkëtingëlloret e buta (veçanërisht "l" të buta) konsiderohen gjithashtu "të rrezikshme";

3. Morfemat: rrënja, parashtesa, prapashtesa, mbaresa; lidhja e zanoreve në fjalët e përbëra; grimca e përsëritur xia(s). Kombinimi i morfemave - dy parashtesa, 2-3 prapashtesa.

Pasi ka realizuar morfema të ndryshme në një fjalë, studenti kërkon me qëllim një model drejtshkrimi, pasi ai tashmë e di paraprakisht se cilat vështirësi (modele drejtshkrimore) mund të hasen në parashtesën, rrënjën, mbaresën dhe cilat në kryqëzimin e morfemave.

Kështu, nxënësit e klasave 3-4 tashmë e dinë nga praktika se nuk ka nevojë të kontrolloni asgjë në parashtesë - thjesht duhet të siguroheni që "nën-" është një parashtesë, dhe jo fillimi i një rrënjë (podvez ), pasi parashtesa "jastëk -" dhe "djersë -" nuk është në rusisht.

Pasi ka identifikuar rrënjën në një fjalë, studenti e di tashmë se zanoret e patheksuara janë shumë të mundshme në rrënjë, bashkëtingëlloret me zë/pa zë janë të mundshme dhe se ato duhet të kontrollohen duke zgjedhur fjalë të lidhura ose duke ndryshuar formën e fjalës.

Pasi ka njohur kombinimin e morfemave (parashtesë dhe rrënjë), nxënësi pret vështirësi të tilla drejtshkrimore si bashkëtingëllore dyshe (të derdhura, të tërhequra); nevoja për të kontrolluar bashkëtingëlloret me zë dhe pa zë në kryqëzimin e morfemave (të pushuara).

Njohja e llojeve të modeleve drejtshkrimore dhe përvoja bazë në identifikimin e tyre e ndihmon nxënësin në gjetjen e një modeli drejtshkrimor dhe i jep siguri kërkimit.

Aftësia për të parë drejtshkrimin është kusht i nevojshëm për zotërimin e normave drejtshkrimore, për zbatimin me sukses të rregullave. Kjo do të thotë se kjo aftësi duhet të kultivohet tek nxënësit. "Aftësia e zhvilluar për të zbuluar ato vende në fjalë ku shenja e shkruar nuk përcaktohet nga shqiptimi quhet vigjilencë drejtshkrimore" (Odegova 1989: 20). Meqenëse shumica e drejtshkrimeve janë drejtshkrime të pozicioneve të dobëta, nga pikëpamja e konceptit fonemik të drejtshkrimit rus, vigjilenca drejtshkrimore mund të përkufizohet si aftësia për të vlerësuar fonologjikisht (pozicionalisht) çdo tingull të një fjale, d.m.th. dalloni se cili tingull është në një pozicion të fortë dhe cili është në një pozicion të dobët dhe, për rrjedhojë, cili tregon pa mëdyshje një shkronjë dhe cili mund të tregohet me shkronja të ndryshme me të njëjtin tingull. Vigjilenca drejtshkrimore kryesisht konsiston në aftësinë për të zbuluar një tingull në një pozicion të dobët.

Vigjilenca drejtshkrimore presupozon gjithashtu aftësinë për të zbuluar gabimet e bëra nga shkrimtari (gabimet tuaja ose të tjerëve).

Mungesa e vigjilencës drejtshkrimore ose formimi i dobët i saj është një nga arsyet kryesore të gabimeve të bëra. Kjo arsye anulon edhe njohjen e mirë të rregullave dhe aftësinë për t'i zbatuar ato: nxënësi nuk sheh modele drejtshkrimore gjatë procesit të të shkruarit. Shkencëtarët dhe mësuesit besojnë se arsyeja kryesore e verbërisë tek nxënësit e shkollës është mungesa e mënyra efektive formimi i vigjilencës drejtshkrimore (Bulokhov 1993). Në klasën e parë, fokusi kryesor ishte njohja e fëmijëve me tiparin e parë identifikues të drejtshkrimit - mospërputhja midis tingujve dhe shkronjave, shqiptimit dhe drejtshkrimit.

Në klasat 2-4, me kalimin nga niveli fonetik në atë morfologjik të zotërimit të rregullave të drejtshkrimit të zanoreve të patheksuara në rrënjët e fjalëve, parashtesa, mbaresa dhe prapashtesa të pjesëve të ndryshme të të folurit, hapet mundësia për t'i njohur nxënësit me veçori të tjera identifikuese. i ortogramit:

Morfemat në fjalë (rrënja, parashtesa, prapashtesa, mbaresa);

I përket një pjese të caktuar të të folurit.

Bazuar në rezultatet e punës me çdo rregull të ri në temën "Zanoret e patheksuara" me fëmijët, është përpiluar një tabelë për t'i ndihmuar ata të kryejnë ushtrime për zbulimin e drejtshkrimit.

Emri i temave drejtshkrimore, modele drejtshkrimore	Karakteristikat identifikuese të drejtshkrimit
1. Zanoret e patheksuara në rrënjë të një fjale (të verifikueshme dhe të paverifikueshme)	a) i patheksuar (mungesa e theksit në zanoren rrënjësore), b) vend në fjalë - në rrënjë
2. Zanoret e patheksuara në parashtesa	a) mungesa e stresit, b) vendi i drejtshkrimit - në parashtesë
3. Zanoret e patheksuara në mbaresat e rasave të emrave	b) prania e e/i të patheksuar, c) pjesë e ligjëratës – emër.
4. Mbaresat e patheksuara të mbiemrave	a) vendi i drejtshkrimit - në fund, b) prania e një zanoreje të patheksuar, c) pjesë e ligjëratës – mbiemër.
5. Mbaresat vetore të patheksuara të foljeve në kohën e tashme dhe të ardhshme	a) vendi i drejtshkrimit - në fund, b) pjesë e të folurit – folje, c) pa theks në fund, d) koha - e tashme ose e ardhme
6. Prapashtesat e patheksuara të foljeve në kohën e shkuar (para L)	a) vendi i drejtshkrimit është në prapashtesë, b) pjesë e të folurit – folje, c) nuk ka thekse në prapashtesën i, e, i, a, d) kohë – e kaluar.

Praktika tregon se studentët do të jenë në gjendje të zotërojnë plotësisht metodën e vendosjes së detyrave drejtshkrimore vetëm kur të lundrojnë shpejt në strukturën morfemike të një fjale dhe të dallojnë pjesë të të folurit. Dhe nëse njohja e pjesëve të të folurit arrin në automatikitet relativisht shpejt, atëherë procesi i izolimit të pjesëve të një fjale është më kompleks.

Në këtë drejtim, ne përfshijmë gjerësisht detyra të një natyre zhvillimore dhe në të njëjtën kohë duke i inkurajuar ata të gjejnë modele drejtshkrimore në fjalë. Këtu janë disa prej tyre (Baranov 1993):

1) ushtrime me përgjigje selektive:

a) Shkruani vetëm ato dyshe fjalësh që janë të lidhura.

Gjeni drejtshkrimin në rrënjët e fjalëve:

i madh - i madh, i dashur - kushëri, ngrohja - serë,

burimi - pranverë, trim - i patrembur, mburravec - bisht,

malor - shpat, shkencëtar - injorant, kripë - turshi.

b) Gjeni fjalën e tretë shtesë dhe kryqëzojeni atë:

tavani, i djersitur, i djersitur;

dhimbje, e madhe, spital;

ujë, led, ujor;

acar, shkëlqim, ngrirje.

c) Zgjidhni përgjigjen me rrënjën e saktë. Shpjegoni gojarisht zgjedhjen tuaj. Shpjegoni (me gojë) gabimet në përgjigjet e tjera.

shkruani kafshë

Shembull i përgjigjes: përgjigja e saktë është përgjigja nr. 3, janë bërë gabime në përgjigjet 1 dhe 2.

2) Ushtrime klasifikimi:

a) Ndihmoni fjalët të mbledhin të afërmit e tyre. Zgjidhni drejtshkrimet:

e kuqe, e rrallë, rubeolë, e skuqur, e holluar, e rrallë.

b) Shkruani vetëm dyshe fjalësh me një rrënjë të përbashkët. Gjeni drejtshkrimet në rrënjë. Përdorni shigjetat për të lidhur fjalët nga kolona e majtë me të njëjtën fjalë rrënjë nga kolona e djathtë. Zgjidhni drejtshkrimet në rrënjë:

djali u bë i akullt

foshnjë me akull

fluturim rrugor

aviator delli

c) cila është rrënja e fjalës "akulli"? Për t'iu përgjigjur kësaj pyetjeje, përpiquni të ndërtoni një "bush" nga fjalët e mëposhtme: akull, i akullt, i akullt, i akullt, akullnajë, akullnajore, floe akulli, floe, copë akulli.

Nga cila fjalë "u rritën" fjalët e mbetura të ngjashme? Theksoni mbaresat dhe rrënjët në këto fjalë. Cilat fjalë kanë drejtshkrim në rrënjë?

d) Shpërndajini fjalët në dy kolona (jepen diagramet grafike), duke treguar se cilat prej tyre kanë zanore të patheksuara në rrënjë, parashtesë: bukuri, e ngarkuar, përgjigje, ngushtësi, kravatë.

Kur identifikojmë një rrënjë, i kushtojmë vëmendje natyrës së detyrueshme të dy kushteve kur vendosim lidhjen e fjalëve:

E njëjta pjesë (shkronjë);

Ngjashmëri në kuptim.

Sinteza e veçorive identifikuese të ortogrameve është algoritmi i mëposhtëm i arsyetimit për një student në klasat 3-4:

1. Gjeni drejtshkrimin.

2. Përcaktoni llojin e tij:

Zanore apo bashkëtingëllore?

Të tronditur apo të pa stresuar?

3. Në cilën pjesë të fjalës është ajo?

4. Cilës pjesë të ligjëratës i përket?

5. Nxirrni një përfundim. Shembull: Demkat janë ulur në një degë.

1. Nuk di çfarë të shkruaj: E ose unë

2. Kjo është një zanore, e patheksuar (fjala shqiptohet me zë të lartë).

3. Shikoj se cila pjesë e fjalës përmban zanoren e patheksuar: degë, degë, degë. Fundi ndryshon.

4. Ky është një emër.

5. Kjo do të thotë se drejtshkrimi është një mbaresë e patheksuar (-e ose -i) në një emër.

Formimi i vigjilencës drejtshkrimore gjatë mësimit të drejtshkrimit bazuar në parimin morfologjik

"Parimi morfologjik bazohet në drejtshkrimin identik (pavarësisht nga shqiptimi i tyre) i morfemave të pjesëve domethënëse të një fjale" (Bulokhov 1993: 38).

Drejtshkrimi i njëtrajtshëm i pjesëve domethënëse të një fjale përcaktohet nga përbërja e saj fonetike: shkronjat tregojnë fonema në një fjalë, dhe jo variantet e tyre të tingullit. Fonema thith të gjitha alternimet e përcaktuara fonetikisht të tingujve si pjesë e një morfeme të veçantë. Çdo fonemë në një fjalë shënohet me të njëjtën shkronjë, pavarësisht nga pozicioni në të cilin gjendet.

Drejtshkrimi i rrënjës "vod" mbetet, për shembull, i njëjtë në të gjitha fjalët me këtë rrënjë: ujë-a, ujë-ny, ujë-yanka, ujë-o-voz. Në të njëjtën kohë, shqiptimi i kësaj rrënjë është i ndryshëm në fjalë të ndryshme: [vad] a, [vod] ny, [vad] ovoz, [vad]yanka.

Në të njëjtën mënyrë ruhet uniteti i shkrimit të së njëjtës parashtesë (me pak përjashtime), të së njëjtës prapashtesë dhe të së njëjtës lakim. Parashtesa "nën-" shkruhet në të njëjtën mënyrë në të gjitha rastet: nën-datum,

nën-dominant, nën-aspen, edhe pse shqiptohet ndryshe: [nën]destinacion,

[nën]dominant, [pd]aspen.

Puna e vazhdueshme, sistematike e studentëve për të kontrolluar drejtshkrimin bazuar në parimin morfologjik kontribuon në asimilimin e përbërjes së fjalëve, formimin e fjalëve (praktikisht, para ose pa teori) dhe pasurimin e fjalorit - në fund të fundit, është e nevojshme të zgjidhni vazhdimisht të lidhura, duke kontrolluar fjalët. Me këtë parim, gjëja kryesore është të vërtetohet fakti i rastësisë/mospërputhjes së përbërjes së shkronjës dhe tingullit të fjalës. Dhe për këtë ka vetëm një mënyrë: krahasimi i drejtshkrimit tashmë të njohur me tingullin e tij, d.m.th. rrugën nga shkronja në tingull. Por nëse përgjigja e problemit (si shkruhet fjala) dihet përpara se ta zgjidhë atë, studenti nuk ka nevojë objektive t'u referohet rregullave të drejtshkrimit; ai mund të "rregullojë" zgjidhjen e problemit vetëm për t'iu përshtatur përgjigjes së saj. , që është ajo që bëjnë disa studentë: ata e quajnë çdo fjalë si fjalë provë, përderisa ajo përmban një shkronjë që tashmë e dinë. Në këtë rast, drejtshkrimet në vendet ku zëri dhe drejtshkrimi përputhen përgjithësisht përjashtohen nga shumica e shkrimtarëve nga numri i shkronjave që duhet të kontrollohen. Ndërkohë, drejtshkrimet (dhe gabimet!) janë të mundshme si në rastet e rastësisë së tingullit dhe drejtshkrimit (të mbjellë - "posodil"), ashtu edhe në vendet e divergjencës së tyre (trotuari - "mastavaya") (Lvov 1996).

Përveç kësaj, nëse analiza kryhet në drejtimin nga shkronjat tek tingujt, analiza fonetike humbet lidhjen e saj me mësimin e drejtshkrimit, pavarësisht rekomandimeve të vazhdueshme të metodologëve për t'u mbështetur në fonetikë në mësimin e drejtshkrimit.

Formimi i vigjilencës drejtshkrimore gjatë mësimit të drejtshkrimit bazuar në parimin fonemik

Në metodat moderne të mësimdhënies së shkrim-leximit, përgjithësisht pranohet se njohja praktike me anën e shëndoshë të një fjale është një parakusht i domosdoshëm për zotërimin e leximit, dhe më pas të shkruarit në gjuhët, shkrimi i të cilave bazohet në parimin e shkronjës së tingullit.

Hulumtimet nga një numër psikologësh, edukatorësh dhe gjuhëtarësh (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova, etj.) konfirmojnë se vetëdija elementare e veçorive fonetike të një fjale të përgjithshme ndikon gjithashtu tek fëmija. zhvillimi i të folurit - përvetësimi i strukturës gramatikore, fjalorit, artikulimit dhe diktimit. Dhe do të jetë më mirë që një fëmijë me çrregullime të të folurit të vijë në shkollë jo vetëm me të folur fonetikisht të qartë, gramatikisht të saktë, të zgjeruar leksikisht, por edhe të aftë për të lexuar (Lvov 1996).

Shkathtësia e leximit formohet tek një fëmijë vetëm pasi zotëron bashkimin e tingujve të të folurit në rrokje dhe fjalë. Sipas psikologut të famshëm D.B. Elkonin, “leximi është rindërtimi i formës tingullore të një fjale sipas modelit të saj grafik (gërma)” (Elkonin 1989: 39). K.D. Ushinsky vuri në dukje se "vetëm ata që kuptojnë strukturën e rrokjes së tingullit të një fjale mund të lexojnë dhe shkruajnë me vetëdije" (Kuzmina 1981).

Kjo do të thotë, ne duam që fëmija të zotërojë shpejt, lehtë gjuhën e shkruar (leximin dhe shkrimin) dhe gjithashtu të shmangë shumë gabime; duhet t'i mësojmë atij analizën dhe sintezën e shëndoshë.

Nga ana tjetër, analiza dhe sinteza e tingullit duhet të bazohet në një perceptim të qëndrueshëm fonemik të çdo tingulli të gjuhës amtare. Perceptimi fonemik ose dëgjimi fonemik, që sipas shumë studiuesve modernë është e njëjta gjë, zakonisht quhet aftësia për të perceptuar dhe dalluar tingujt e të folurit (fonema).

Kjo aftësi tek fëmijët formohet gradualisht, në procesin e zhvillimit natyror. Fëmija fillon t'i përgjigjet çdo tingulli që nga 2-4 javë nga momenti i lindjes, në 7-11 muaj ai i përgjigjet një fjale, por vetëm anës së saj intonuese dhe jo kuptimit objektiv. Kjo është e ashtuquajtura periudha e zhvillimit të të folurit parafonemik (Bogoyavlensky 1966).

Analiza e zërit, ndryshe nga perceptimi fonemik (me zhvillim normal të të folurit), kërkon trajnim të veçantë sistematik. Fjala që i nënshtrohet analizës së tingullit kthehet nga një mjet komunikimi në një objekt njohjeje.

A.N. Gvozdev vëren se "megjithëse fëmija vëren ndryshimin në tingujt individualë, ai nuk mund t'i zbërthejë në mënyrë të pavarur fjalët në tinguj" (Rozhdestvensky 1998). Në të vërtetë, identifikimi i pavarur i tingullit të fundit në një fjalë, disa tingujve zanore në të njëjtën kohë, vendosja e pozicionit të një tingulli të caktuar ose numri i rrokjeve është vështirë të jetë e mundur për një fëmijë pa ndihmën e të rriturve. Dhe është shumë e rëndësishme që kjo ndihmë të jetë e kualifikuar, e arsyeshme dhe në kohë.

D.B. Elkonin e përkufizon perceptimin fonemik si "dëgjimi i tingujve individualë në një fjalë dhe aftësia për të analizuar formën tingullore të fjalëve gjatë shqiptimit të tyre të brendshëm" / Ai gjithashtu thekson: "Me analizë tingulli nënkuptojmë:

1) përcaktimi i rendit të rrokjeve dhe tingujve në një fjalë,

2) vendosja e rolit dallues të tingullit,

3) identifikimi i karakteristikave kryesore cilësore të tingullit" (Elkonin 1989).

Perceptimi fonemik është hapi i parë në lëvizjen progresive drejt zotërimit të shkrim-leximit, analiza e shëndoshë është e dyta. Dhe së fundi, ndërgjegjësimi fonemik është aftësia për të dalluar veçoritë dhe renditjen e tingujve për t'i riprodhuar me gojë, analiza e zërit është aftësia për të dalluar të njëjtat për të riprodhuar tingujt në formë të shkruar.

Në zhvillimin progresiv të perceptimit fonemik, fëmija fillon me diferencimin dëgjimor të tingujve të largët (për shembull, zanoret - bashkëtingëlloret), pastaj kalon në dallimin e nuancave më delikate të tingujve (bashkëtingëllore me zë - të shurdhër ose të butë - të fortë). Ngjashmëria e artikulimit të kësaj të fundit e inkurajon fëmijën të "mprehë" perceptimin e tij dëgjimor dhe "të udhëhiqet nga dëgjimi dhe vetëm nga dëgjimi". Pra, fëmija fillon me diferencimin akustik të tingujve, pastaj aktivizohet artikulimi dhe, në fund, procesi i diferencimit të bashkëtingëlloreve përfundon me ndarjen akustike (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin) (Elkonin 1989).

Njëkohësisht me zhvillimin e perceptimit fonemik, ndodh zhvillimi intensiv i fjalorit dhe zotërimi i shqiptimit. Le të sqarojmë se paraqitjet e qarta fonemike të një tingulli janë të mundshme vetëm nëse shqiptohet saktë. Sipas S. Bernstein, "natyrisht, ne dëgjojmë saktë vetëm ato tinguj që dimë t'i shqiptojmë saktë" (Bulokhov 1993).

Vetëm me shqiptim të qartë dhe të saktë është e mundur të sigurohet një lidhje e paqartë midis një tingulli dhe shkronjës përkatëse. Mësimi përmendësh i shkronjave kur emrat e tyre riprodhohen gabimisht ndihmon në konsolidimin e defekteve ekzistuese të të folurit të fëmijës dhe gjithashtu pengon përvetësimin e gjuhës së shkruar.

Me zhvillimin e pamjaftueshëm të analizës së shëndoshë tek fëmijët e shkollës fillore, gabimet e mëposhtme janë më tipike:

Vështirësi në bashkimin e tingujve në rrokje dhe fjalë;

Zëvendësime të ndërsjella të tingujve bashkëtingëllore fonetike ose artikuluese të afërta ( fishkëllimë - fërshëllimë, e fortë - e butë, e zëshme - e shurdhër);

Lexim shkronja pas shkronje (P, Y, B, A);

Shtrembërim i strukturës rrokore të fjalëve;

Ritmi i leximit është shumë i ngadaltë;

Çrregullim i të kuptuarit të leximit.

Mangësitë tipike të shkrimit në fëmijë të tillë përfshijnë:

Zëvendësimet e shkronjave që tregojnë paplotësinë e procesit të diferencimit të tingujve përkatës që janë të ngjashëm në karakteristikat akustike ose artikuluese;

Mungesa e zanoreve;

Mungesa e bashkëtingëlloreve në kombinimin e tyre;

Bashkimi i fjalëve me shkrim;

Shkrimi i veçuar i pjesëve të një fjale;

Lëshime, zgjatime ose rirregullime të rrokjeve;

Gabime drejtshkrimi.

Zhvillimi i gjuhësisë, në veçanti shfaqja e degës më të lartë të fonetikës - fonologjisë, shoqërohet me një fazë të re në teorinë e drejtshkrimit - fonemik. Parimi fonemik thotë: "Të njëjtat shkronja të alfabetit përcaktojnë një fonemë në të gjitha variacionet e saj, pavarësisht se si tingëllon në një pozicion fonetik. Si rezultat, rezulton se çdo morfemë, përderisa përmban të njëjtën fonema, shkruhet gjithmonë njësoj” (Fomicheva 1983). Fonema është një njësi funksionale. Tingujt që përfaqësojnë të njëjtën fonemë mund të jenë të ndryshëm akustikisht. Dhe anasjelltas, i njëjti tingull mund të jetë një realizim (“përfaqësues”) i fonemave të ndryshme.

Kështu, për shembull, tingujt [о/а/ъ] në rrënjën e fjalëve "ujë", "pikës", "ujë" janë "përfaqësues" pozicional të fonemës.<о>, dhe tingujt [а/а/ъ] në rrënjë të fjalëve “sy”, “peephole”, “eyemeter” “përfaqësojnë” fonemën.<а>, meqenëse një fonemë emërtohet dhe emërtohet me një shkronjë sipas tingullit të saj bazë, d.m.th. nga pozicioni i fortë (në shembullin tonë, nga tingulli nën stres).

Nga parimi fonemik ndiqen tre rregulla të përgjithësuara mbi të cilat bazohet drejtshkrimi rusisht. Rregulli i parë është që zanoret e patheksuara shënohen me të njëjtën shkronjë si ato nën stres në të njëjtën pjesë të fjalës: "rrugë" - sepse "shtigje". Rregulli i dytë është që bashkëtingëlloret "të dyshimta" tregohen me të njëjtat shkronja si para zanoreve (shqisore dhe v): "sy" - sepse "sytë"; "spikelets" - sepse "spikelet". Rregulli i tretë është që butësia e një bashkëtingëllore para një bashkëtingëllore të butë tregohet nëse ruhet para një bashkëtingëllore të fortë ose në fund të një fjale: "hark" - sepse "baNt"; "Ngrihu" - sepse "Ngrihu".

Të tre rregullat janë në thelb identike: "ata të mësojnë të kontrollosh një variant të një foneme nga zbatimi i saj kryesor, ai i dhënë në pozicionin e fortë".

Me këtë qasje, së pari mund të mësoni se si të nënvizoni drejtshkrimet, dhe më pas të mësoni se si të zgjidhni rregullin e duhur dhe të shkruani sipas tij.

Parimet morfologjike dhe fonemike të drejtshkrimit nuk kundërshtojnë njëra-tjetrën, por thellojnë njëra-tjetrën. Planprogramet moderne të shkollave fillore nuk ofrojnë asnjë informacion mbi fonologjinë. Kur studioni sipas programit aktual, aftësia për të gjetur modele drejtshkrimore formohet pasi studentët grumbullojnë njohuri përkatëse të gramatikës. Ndërsa nxënësit punojnë me zanoret e patheksuara në rrënjë, ata nuk u kushtojnë vëmendje zanoreve të patheksuara në mbaresa. Si rezultat, fëmijët mësojnë të shkruajnë diçka në mënyrë të rastësishme, duke u mbështetur në intuitë dhe, në fund, bëjnë fare pa rregulla.

Kur jepet mësim mbi baza fonemike, përpara se të zotërohet i gjithë sistemi i njohurive leksikore dhe gramatikore të një fjale, është e mundur të mësohet se si të gjesh numrin dërrmues të drejtshkrimeve.

Kështu, për shembull, njohja e shenjave të pozicioneve të dobëta për zanoret dhe bashkëtingëlloret: të gjitha zanoret e patheksuara (përveç "u"), bashkëtingëlloret, të çiftëzuara në zë - pa zë në fund të fjalës dhe para bashkëtingëlloreve (jo "r", " l", "m" , "n"), - një nxënës i klasës së parë që për herë të parë ka mundësinë të shkruajë fjalën "fiksues" me vesh, në katër raste ai do të ndalet në pasiguri dhe ose do të kapërcejë shkronjat e panjohura. (z-te-k), ose pyesni plakun se si të shkruani, ose shikoni në libër për të parë se si shkruhet fjala. Nevoja për të njohur se cilën shkronjë të shkruhet në një vend në një fjalë ku i njëjti tingull mund të përfaqësohet me shkronja të ndryshme (mund të "përfaqësojë" fonema të ndryshme) është ajo që zakonisht quhet vigjilencë drejtshkrimore.

Në librin shkollor "Tek sekretet e gjuhës sonë" nga M. S. Soloveichik, teoria e fonemave është thelbësore kur mëson drejtshkrimin. Në të njëjtën kohë, zbatimi i tij konsistent kryhet pa përdorimin e terminologjisë së duhur (fonema, alternim pozicionesh, pozicione të forta dhe të dobëta, etj.), gjë që shpjegohet me dëshirën për të mos mbingarkuar nxënësit e rinj me informacione pa të cilat praktika e caktuar. detyrat mund të zgjidhen. Në vend të konceptit të drejtshkrimit të pozicioneve të dobëta, u prezantua shprehja drejtshkrime kryesore ("rreziqet kryesore të shkrimit"). Ata u njohën si të tillë pasi fëmijët, gjatë llogaritjeve kolektive, konfirmuan përfundimin e shkencëtarëve se ortogramet e zanoreve të patheksuara dhe bashkëtingëlloret e çiftëzuara me zë shurdhim (së bashku) gjenden dukshëm më shumë se ortogramet e tjera.

Një sistem ushtrimesh që synojnë zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore

Vlen të përmendet se mësimi i drejtshkrimit, siç dihet, bazohet kryesisht në studimin e rregullave të drejtshkrimit. Duhet pasur parasysh se “rregulli organizon mësimin e shkrimit, por në vetvete nuk të çon në shkrimin e saktë: shkrimi duhet të konsolidohet nëpërmjet ushtrimeve të gjata, që të bëhet aftësi” (Barkhin Istrina 1935: 84).

D.N. Bogoyavlensky përcakton rolin e ushtrimeve "si zhvillimi i aftësisë për të zbatuar rregullat gramatikore dhe drejtshkrimore në praktikën e shkrimit të pavarur" (Bogoyavlensky 1966).

Për këtë qëllim përdoren të ashtuquajturat ushtrime të veçanta drejtshkrimore. Ushtrime të veçanta drejtshkrimore, gjatë të cilave zhvillohet aftësia e zbatimit të rregullave në praktikë, përfshijnë ushtrime të tilla si kopjimi, zakonisht i ndërlikuar nga detyra gramatikore dhe drejtshkrimore dhe diktime të llojeve të ndryshme. Të gjitha ushtrimet e veçanta drejtshkrimore shoqërohen me analizë gjuhësore me gojë ose me shkrim (Tekuchev 1980).

Ushtrime të tilla si mashtrimi janë kopjimi i ndërlikuar i tekstit pa shkronja të humbura dhe mashtrimi i komplikuar i tekstit në të cilin mungojnë shkronjat. Për sa i përket diktimit, nëse kemi parasysh natyrën e veprimtarisë së nxënësit, në praktikën shkollore më të përhapurit janë diktatet e mëposhtme edukative, gjatë të cilave (Pristupa 1957):

1) nxënësit shkruajnë tekstin të plotë, pa ndryshime (paralajmërim, diktim shpjegues),

2) nxënësit shkruajnë tekstin në mënyrë selektive (diktim përzgjedhës),

3) nxënësit, duke shkruar tekstin, i nënshtrohen ndryshimeve (diktime krijuese dhe të lira).

Për të konsoliduar një ose një tjetër rregull drejtshkrimor, ushtrime të tilla si mashtrimi i ndërlikuar dhe diktime të llojeve të ndryshme, të shoqëruara me analiza drejtshkrimore, kryhen paralelisht: në shtëpi - ushtrime të tilla si mashtrimi i ndërlikuar, në klasë - diktime të llojeve të ndryshme. Diktimi është më efektiv se kopjimi. Kjo dëshmohet nga të dhënat eksperimentale të L.P. Fedorenko: në një klasë në të cilën shumica e ushtrimeve kryheshin nën diktim, shkrim-leximi ishte pothuajse tre herë më i mirë se në një klasë ku mbizotëronte puna e pavarur nga një tekst shkollor. Por për arsye të dukshme, diktimet janë të mundshme vetëm në një mjedis klase. Kur kryen paralelisht ushtrime të tilla si mashtrimi i ndërlikuar dhe diktime, mësuesi duhet të kujdeset që ushtrimet drejtshkrimore të kryhen në një sekuencë të caktuar, në një sistem të caktuar (Zhedek Timchenko 1989).

Kur flasim për një sistem ushtrimesh drejtshkrimore, nënkuptojmë jo vetëm sekuencën e duhur të këtyre ushtrimeve, por edhe natyrën e materialit didaktik të përzgjedhur për to.

Thelbi i sistemit të ushtrimeve drejtshkrimore është shkalla e pavarësisë së studentëve gjatë zbatimit të tyre. Në këtë rast, lidhja ndërmjet klasës dhe detyre shtepie. Ushtrime të tilla si mashtrimi, të kryera zakonisht në shtëpi, janë një vazhdim i punës për zhvillimin e aftësive drejtshkrimore të filluara në klasë; me fjalë të tjera, ushtrimet në shtëpi janë pjesë integrale e një sistemi ushtrimesh drejtshkrimore që kontribuojnë në zhvillimin e një drejtshkrimi të caktuar. shkathtësi.

Për sa i përket punës në klasë, zakonisht përvijohet sekuenca e mëposhtme e diktimit: së pari, studentët shkruajnë diktime paralajmëruese, pastaj ato shpjeguese, selektive, krijuese dhe të lira. Le të theksojmë se diktatet krijuese dhe të lira kontribuojnë në faktin që studentët kalojnë "nëpër fazën e "kombinimit" të dy detyrave: të shprehin mendimet e tyre me shkrim dhe në të njëjtën kohë të respektojnë normat drejtshkrimore" (Perovskikh 1987). Kjo është vlera e tyre. Por në përgjithësi, sekuenca e diktimit përcaktohet, siç u përmend tashmë, nga shkalla e pavarësisë së studentëve.

Gjatë kryerjes së një diktimi paraprak, përpara se të regjistroni një fjali të veçantë ose një tekst të tërë, jepet me gojë një shpjegim i disa modeleve drejtshkrimore që gjenden në fjalët që përfshihen në këtë fjali ose tekst. Në mënyrë që nxënësit të jenë më të vëmendshëm ndaj analizës së drejtshkrimit me gojë, mësuesi ofron që gjatë diktimit, menjëherë para se të shkruajë fjalët, të shpjegojë me shkrim drejtshkrimet përkatëse (ose të gjitha ato drejtshkrime që janë analizuar, ose disa prej tyre) (Baranov 1991). .

Gjatë kryerjes së një diktimi shpjegues, një shpjegim i modeleve drejtshkrimore, d.m.th. arsyetimi se pse është e nevojshme të shkruhet në një mënyrë dhe jo në një mënyrë tjetër kryhet pas shkrimit të tekstit. Në mënyrë që të gjithë nxënësit të kryejnë një analizë të përshtatshme gramatikore dhe drejtshkrimore të fjalëve me drejtshkrimin e kërkuar (ose me drejtshkrimin e kërkuar), mësuesit ofrojnë të shpjegojnë me shkrim (me shkurtime konvencionale dhe nënvizuar) drejtshkrimin e fjalëve të analizuara (pa paraprake. arsyetimi). Ky është niveli tjetër i pavarësisë së studentëve.

Diktimet paralajmëruese dhe shpjeguese plotësojnë njëra-tjetrën. Ato kontribuojnë në faktin që mësuesi ka mundësinë t'u mësojë fëmijëve aftësinë për të lidhur një rregull me një fjalë, një fjalë me një rregull. Dallimi midis këtyre diktimeve është shkalla e pavarësisë së studentëve.

Diktimi selektiv përshpejton ritmin e punës dhe ndihmon në përqendrimin e vëmendjes në drejtshkrimin (ose drejtshkrimin) e dëshiruar. Kur regjistrojnë në mënyrë selektive fjalë ose fraza, studentët shpjegojnë drejtshkrimin përkatës ose me shkrim ose me gojë. Shpesh ky shpjegim zbret në klasifikimin e fjalëve në një rregull, për shembull: në njërën kolonë, studentët shkruajnë emrat e 3-të me një kërcell fërshëllimë (lecka, shkretëtirë, etj.), Në ​​tjetrën - emrat e 2-të. deklinsion (korije, thesare).

Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore

Formimi i vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore ka këto objektiva:

Për të përmirësuar aftësinë e nxënësve për të kryer analizën e fjalëve me shkronja zanore, për të dalluar zanoret e theksuara dhe të patheksuara në një fjalë;

Të zhvillojë aftësinë për të kryer analiza morfemike të fjalëve;

Të praktikojë aftësinë për të dalluar pjesët e të folurit dhe për të përcaktuar veçoritë e tyre morfologjike dhe metodat e lakimit;

Të zhvillojë aftësinë për të vendosur lidhje midis fjalëve në fraza dhe fjali;

Mësojini nxënësve aftësinë për të gjetur gabime në fjalë.

1. Zhvillimi i dëgjimit fonemik.

Përmirësimi i analizës së shkronjave zanore, që përfshin përdorimin e fjalëve të një përbërjeje më komplekse tingullore-rrokesh; zhvillimi i aftësisë për të përcaktuar numrin e shkronjave dhe tingujve në fjalë si: "të gëzueshme", "miq", si dhe të zgjidhni në mënyrë të pavarur fjalë në të cilat ka më shumë shkronja se tinguj dhe fjalë në të cilat ka më shumë tinguj se shkronja, justifikoni zgjedhja juaj; përmirësimi i aftësisë për të kompozuar transkriptime të fjalëve, si dhe për të gjetur dhe korrigjuar gabimet në transkriptime; zhvillimi i aftësisë për të vendosur korrespondencë dhe mospërputhje midis shkronjave dhe tingujve. Përcaktoni nëse ka "vende të rrezikshme" në fjalën e folur; nëse ka - sa, zanore ose bashkëtingëllore. (Për shembull, sugjerohen fjalët: mal, laps, shtëpi, pyll, lis, përrallë, jetë. Fëmijët përdorin karta sinjalizuese - “semaforë” për të sinjalizuar praninë ose mungesën e një drejtshkrimi). Analiza fonetike-drejtshkrimore (hartimi i një modeli tingullor dhe përcaktimi i "vendeve të rrezikshme" në të).

2. Zhvillimi i aftësisë për të kryer analiza morfemike të fjalëve (në mënyrë që nxënësit të përcaktojnë se në cilën pjesë të fjalës ndodhet drejtshkrimi). Përmirësimi i aftësisë për të zgjedhur fjalët për modelet e dhëna; zhvillimi i aftësisë për të gjetur fjalë me të njëjtën përbërje morfemike në tekst; përmirësimi i aftësisë për të zgjedhur një numër fjalësh me të njëjtën morfemë (parashtesë, prapashtesë); zhvillimi i aftësisë për të zgjedhur fjalë të së njëjtës rrënjë me parashtesa dhe prapashtesa të ndryshme.

3. Formimi dhe përmirësimi i aftësive morfologjike.

Në klasën e katërt, programi parashikon që nxënësit të mësojnë se si të shqiptojnë mbaresat e rasteve të emrave dhe mbiemrave, si dhe mbaresat vetjake të foljeve. Prandaj, nxënësit duhet të zhvillojnë aftësinë për të dalluar fjalët në pjesë të të folurit, duke përdorur një sërë veçorish gramatikore: pyetje, kuptim, veçori të ndryshimit. Kryeni një analizë morfologjike të një emri, mbiemri, foljeje.

Programi ofron mundësinë për të përcaktuar deklinsionin e emrave. Kryeni veprimet e nevojshme për të zgjidhur problemet drejtshkrimore në mbaresat e rasteve të fjalëve të një pjese të caktuar të të folurit (zgjidhni fjalë me mbaresa të theksuara të të njëjtit deklinacion, përcaktoni rastin dhe për këtë gjeni në fjali fjalët nga të cilat duhet pyetja të jetë i paraqitur); njohja e emrave me kuptim abstrakt (si p.sh. jeshile, rini) bazuar në pyetje; Zbritja e emrave në shumës; ndryshimi i emrave sipas rasave në njëjës; aftësia për të dalluar rastet.

Zgjerimi i konceptit të një mbiemri. Ndryshimi i mbiemrave sipas rasave, gjinive, numrave në varësi të emrave.

Zhvillimi i aftësisë për të identifikuar foljet në bazë të pyetjeve; ndërroj kohët e foljeve; njohja e foljeve të konjugimit I dhe II me trajtë të pashquar; ndryshimi i foljeve në kohën e shkuar sipas gjinisë dhe numrit; të përcaktojë personin e foljeve; ndryshimi i foljeve sipas personave në kohën e tashme dhe të ardhshme.

4. Përmirësimi i aftësive sintaksore. Aftësia për të përcaktuar bazën gramatikore të fjalive; të identifikojë fjalët që lidhen me njëra-tjetrën nga një fjali, të zhvillojë aftësinë për të dalluar frazat e përbëra saktë nga ato të përbëra gabimisht; zhvillimi i aftësisë për të gjetur fjalën kryesore në një frazë; aftësia për të bërë një pyetje nga fjala kryesore në fjalën e varur (për mësimin e drejtshkrimit të mbaresave të rasave të emrave dhe mbiemrave).

5. Zhvillimi i aftësisë për të gjetur modele drejtshkrimore në fjalë dhe për të përcaktuar llojet e tyre. Duke theksuar drejtshkrimet; shkrimi ose përzgjedhja e fjalëve me një drejtshkrim të caktuar; regjistrimi i fjalëve me drejtshkrim që mungojnë; shkrimi i modeleve drejtshkrimore nga fjalët, fjalitë, frazat. Klasifikimi i fjalëve në varësi të llojit të drejtshkrimit; përdorimi i një sistemi diktimi; letër me komente; korrigjimi i gabimeve në tekst; përdorimi i përkujtuesve - algoritmeve; duke përdorur teknikën e të shkruarit me “dritare” për të “shmangur” gabimet drejtshkrimore (kur përballemi me një detyrë zgjidhja e së cilës është e vështirë ose zgjidhja nuk dihet).

6. Zhvillimi i aftësive të vetëkontrollit.

Para së gjithash, nxënësit duhet të kuptojnë shtrirjen e rregullave të drejtshkrimit, d.m.th. kuptoni se çfarë, kur dhe pse në këto raste duhet të shkruani në përputhje me këtë rregull. Prandaj, detyrat për zhvillimin e vetëdijes fonemike përfshiheshin rregullisht në momentet e shkrimit, punës me fjalorin dhe fazat e tjera të mësimit.

Për shembull:

1. Emërtoni të gjithë tingujt dhe shkronjat e fjalës. Cilat shkronja duhet të kontrollohen ose memorizohen? Pse?

2. Emërtoni objektin e paraqitur në figurë. Rendisni tingujt bashkëtingëllore të fjalës, emërtojini me shkronja. Cilët tinguj të tjerë mund të përfaqësohen me këto shkronja? Jep shembuj.

3. Emërtoni shkronjat e shkruara në tabelë (zh, sh, shch, ch, c). Krahasoni ato, si ngjajnë?

4. Çfarë shkronjash përsëritët? Çfarë tingujsh përfaqësojnë? Jepni shembuj fjalësh me këto tinguj.

5. Shkruani të gjitha tingujt e zanoreve. Emërtoni tingujt e mbetur me një fjalë.

Aftësia për të identifikuar vështirësitë drejtshkrimore në një fjalë të tingëlluar dhe për të vendosur një detyrë drejtshkrimore u zhvillua në mënyrën e mëposhtme.

Metoda e shqiptimit rrokje pas rrokje demonstroi mundësinë e përcaktimeve të ndryshme të shkronjave të një fjale pa shkelur strukturën semantike (te-le-fon, ti-le-fon, te-li-fon). Më pas sqarohet çështja e mundësisë së emërtimit të shkronjave të ndryshme për të njëjtën fonemë. Më pas, nxënësve u jepet detyrë të shqiptojnë fjalën rrokje me rrokje dhe të identifikojnë të gjitha shkronjat "të dyshimta" në të. Puna kryhet duke përdorur metoda të ndryshme: frontalisht, me nxënës individualë në dërrasën e zezë, kolektivisht. Në mësimet vijuese, është e nevojshme të përsëritet shkrimi i çdo fjale në tabelë dhe në fletore, duke e shqiptuar atë rrokje për rrokje dhe duke përcaktuar të gjitha opsionet e mundshme shkrimi. Kjo punë zvogëlohet dhe thjeshtohet gradualisht: nxënësit ndalojnë shqiptimin e fjalëve, duke emërtuar menjëherë shkronja "të dyshimta". Aftësia për të identifikuar një detyrë drejtshkrimore zhvillohet shumë shpejt. Nxënësit duhet të imagjinojnë se e njëjta fjalë mund të formohet fonetikisht në mënyra të ndryshme pa cenuar kuptimin e saj. Kjo është e mundur vetëm me shqiptimin rrokshëm.

Për më tepër, studentët krahasuan fjalët sipas shqiptimit (për shembull, kripë - kripë, vula - vula, hipi lart, fluturimi - do të derdhet, fara - familje; krapi - rreze - shoqe - vajza - tokë e thatë, tulla - miu).

Për të zhvilluar aftësinë për të identifikuar vështirësitë drejtshkrimore në një fjalë dhe për të vendosur detyra drejtshkrimore në mësime, u përdorën ushtrimet e mëposhtme:

1. Fshirja me kryerjen paraprake të një sërë veprimesh ndihmëse. Teknika e mashtrimit është një nga mjetet më të mira për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore. Duke analizuar procesin e të folurit të shkruar, L.S. Vygotsky shkroi: "Ne shumë shpesh themi me vete dhe më pas shkruajmë; këtu kemi një draft mendor" (Vygotsky 1999: 307). Gjatë kryerjes së secilit operacion, ne vendosim në mënyrë sekuenciale kartat në tabelë me një përcaktim simbolik të veprimit. Më vonë, vetëm kartat e ndihmës drejtojnë procesin.

Algoritmi i mashtrimit

1) Lexojmë një fjalë ose fjali për ta kuptuar dhe mbajtur mend.

2) Shënoni "vendet e rrezikshme".

3) Lexoni përsëri me zë të lartë siç është shkruar.

4) E përsërisim ashtu siç është shkruar (pa parë regjistrimin).

5) Mbyllim regjistrimin dhe shkruajmë, duke i diktuar vetes me pëshpëritje, siç ishte shkruar; Ne shënojmë "vende të rrezikshme".

6) Hapni dhe kontrolloni: lexoni rrokje për rrokje për të parë nëse tregohen të gjithë tingujt (ne ndihmojmë veten me një laps); Ne kontrollojmë "vendet e rrezikshme" për të parë nëse gjithçka është e shënuar dhe nëse shkronjat janë të sakta.

Kjo teknikë e mashtrimit është e gjatë dhe kërkon punë intensive, por mund të vërehet se gjatë leximit në fazën fillestare kolektive, më vonë individualisht, vëmendja aktivizohet dhe arrihet një kuptim më i mirë i një fjale ose fjalie; drejtshkrimet e gjetura janë një sinjal i kushtëzuar i "rrezikut" për fëmijën; ato tërheqin vëmendjen; fëmijët mësohen t'i shqiptojnë fjalët në mënyrë drejtshkrimore - qartë; kur regjistroni, mos u përpiqni të shikoni ("kopjoni"); Ata kryejnë një kontroll kur lexojnë atë që shkruhet, përsëri kur nënvizojnë rrokjet dhe vendet e rrezikshme, si dhe kur kontrollojnë modelet drejtshkrimore me modelin. Me përdorimin sistematik të kësaj teknologjie, numri i gabimeve zvogëlohet dukshëm, "shtypjet e gabuara" praktikisht zhduken, memoria zhvillohet dhe fjalët e përdorura shpesh gjatë shkrimit memorizohen me sukses.

2. Kopjimi selektiv dhe diktimi selektiv. Shkruani vetëm ato fjalë që kanë drejtshkrime - zanore të patheksuara (drejtshkrime - bashkëtingëllore të çiftëzuara).

3. Diktim “Të provoj veten”. Mësuesi dikton tekstin dhe nxënësit e shkruajnë atë, duke lënë jashtë shkronjat "të dyshimta".

4. Klasifikimi i fjalëve në varësi të llojit të drejtshkrimit. Shpërndarja e fjalëve në kolona: zanore e patheksuar në rrokjen e parë dhe zanore e patheksuar në rrokjen e dytë; me një drejtshkrim - zanore dhe fjalë me një drejtshkrim - bashkëtingëllore; fjalët me bashkëtingëllore të çiftëzuar dhe fjalët me bashkëtingëllore të pashqiptueshme etj.

5. Përzgjedhja e fjalëve me drejtshkrim. Mësuesi/ja emërton llojin e drejtshkrimit (zanore e patheksuar, bashkëtingëllore e çiftëzuar, bashkëtingëllore e pashqiptueshme, shenjë e butë ndarëse (shenjë e fortë) etj.). Nxënësit zgjedhin fjalët me këtë drejtshkrim, më pas kontrollohet algoritmi i analizimit të fjalëve sipas përbërjes dhe konsolidohet aftësia për të kryer analiza morfemike të fjalëve.

Veprimi i analizimit të fjalëve sipas përbërjes përfshin veprimet e mëposhtme:

a) ndryshimi i fjalës dhe nxjerrja në pah e mbaresës dhe rrjedhës në të;

b) përzgjedhja e fjalëve të lidhura;

c) evidentimi i pjesës së përbashkët të tyre (rrënja e fjalës);

d) nxjerrja në pah e parashtesës;

e) nxjerrja në pah e prapashtesës.

Kur përsëriteni secilin prej operacioneve, përcaktohen qartë shenjat e punës që duhen vendosur dhe tregohet rendi në të cilin gjenden këto shenja ("mbarimi është pjesa e ndryshueshme e fjalës", "për të gjetur mbarimin që ju nevojitet për të ndryshuar fjalën, gjeni pjesën që ndryshon, ajo do të jetë fundi” ). Këto shenja dhe procedura janë regjistruar në memorandum:

1) ndryshoni fjalën;

2) gjeni pjesën e fjalës që ka ndryshuar.

Më pas, klasës i kërkohet të gjejë mbaresat me një numër fjalësh, por përpara se t'i përgjigjen pyetjes duhet të kryejnë me zë të lartë të gjitha veprimet që janë shkruar në memo. E njëjta procedurë mbahet edhe gjatë gjetjes së pjesëve të mbetura të fjalës.

Pra, praktikimi i këtij veprimi fillon me zbatimin e detajuar të tij për sa i përket të folurit me zë të lartë. Gradualisht, veprimi transferohet në rrafshin e të folurit të brendshëm dhe studenti raporton vetëm rezultatin përfundimtar të analizës.

Shembuj ushtrimesh që u përdorën në mësime për të zhvilluar aftësinë për të ndarë fjalët sipas përbërjes së tyre:

Gjeni në tekst fjalët me parashtesa dhe shkruani ato;

Zgjidhni fjalë me një parashtesë që tregon lëvizjen e jashtme;

Trego fjalët me parashtesën po-;

Radhiti fjalët në dy kolona:

a) me parashtesën pod- dhe po – (podo-);

b) me parashtesën na- dhe sipër – (nevoja-);

Loja "Kush di më shumë?" Mësuesi/ja i lexon klasës rrënjët e fjalëve dhe fëmijët duhet, brenda një kohe të caktuar, të zgjedhin numrin më të madh të fjalëve me të njëjtën rrënjë me parashtesa të ndryshme;

Nga fjalët e propozuara nga mësuesi, formoni fjalë të reja duke përdorur prapashtesat –k-, -ik-, -onk-, -nik-, -chik-, -enk-, -ish-;

Shpërndani fjalët në grupe me të njëjtat prapashtesa;

Emërtoni fjalë me mbaresa të njëjta;

Mësuesja u kërkon fëmijëve gjëegjëza, ata i marrin me mend, shkruajnë fjalët - gjëegjëzat - dhe i renditin sipas përbërjes së tyre.

Nxënësve të njohur tashmë me rregullin e kontrollit të zanoreve të patheksuara iu tha se ky rregull ishte i përshtatshëm vetëm për zanoret rrënjësore. Më poshtë është përfundimi se në parashtesa, prapashtesa dhe mbaresa është e pamundur të kontrollohen zanoret me theks. Prandaj nevoja për të përcaktuar pozicionin e zanores së patheksuar në një fjalë sipas rendit (diagrami):

1) gjeni shkronjat "të dyshimta" në fjalë;

2) analizoni fjalën sipas përbërjes së saj;

3) përcaktoni se cilës pjesë të fjalës i përket shkronja "e dyshimtë".

Materiali i përdorur për ushtrimet ishte shumë i larmishëm: zanoret "të dyshimta" u gjetën jo vetëm në rrënjë, por edhe në parashtesa, prapashtesa dhe mbaresa. Nxënësit trajtuan një fjalë të dëgjueshme me të cilën duhej të kryenin një sërë veprimesh përpara se ta shkruanin. Kështu, të menduarit ishte një parakusht për të shkruar.

Programi i klasës së katërt parashikon gjithashtu mësimin e nxënësve se si të shqiptojnë mbaresat e rasteve të emrave dhe mbiemrave. Prandaj, ndërsa studiohen, një operacion përfshihet në skemë - nëse fundi ka një shkronjë "të dyshimtë", përcaktoni pjesën e të folurit.

Ushtrime për përsëritjen e pjesëve të të folurit:

1. Gjeni fjalën shtesë: (e kuqe, e bardhë, blu, qielli; frymë, plak, rini, freski).

2. Zgjidhni emrin e artikullit:

Dinak, i shkathët, flokëkuq...

E madhe, e pastër, blu...

E freskët, aromatik, e thatë...

3. Shkruani frazat emër + mbiemër. Me fjalën e bukur (e re, e pastër).

4. Emërtoni sa më shumë veçori për emrin qiell (rrugë, makinë).

Për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore të studentëve gjatë mësimeve të gjuhës ruse, u përdor një sistem diktimesh. Diktimi është një mjet efektiv në mësimin e drejtshkrimit, pasi kur shkruani nga diktimi, konflikti midis të folurit të dëgjueshëm dhe drejtshkrimit është më i fortë, gjë që kontribuon në zhvillimin e një dëgjimi delikate dhe të qartë që lejon dikë të dallojë fonemat. Diktimi është një ushtrim analitik-sintetik, pasi të kuptuarit e të dëgjuarit përfshin analizën e të folurit, dhe regjistrimi përfshin sintezën. Vëmendja e shtuar që lind gjatë procesit të diktimit ndikon në shpejtësinë dhe saktësinë e formimit të aftësive drejtshkrimore dhe vigjilencës drejtshkrimore.

1. Diktimi selektiv përfshin shkrimin e fjalëve me një drejtshkrim të caktuar nga teksti. Ju mëson të analizoni tekstin përpara se të shkruani, të shihni drejtshkrimin që studiohet; zhvillon vëmendjen, kujtesën, sensin drejtshkrimor.

2. Diktimi paraprak përfshin një shpjegim me gojë përpara se të shkruani tekstin. Ndihmon në parandalimin e gabimeve. Qëllimi për studentët është të parandalojnë drejtshkrimet e gabuara.

3. Diktimi shpjegues përfshin një shpjegim me gojë pas regjistrimit. Pavarësia e fëmijëve rritet. Fillimisht nxënësit gjejnë një drejtshkrim, përcaktojnë llojin e saj, e kontrollojnë vetë sipas rregullit, shkruajnë fjalën, fjala e shkruar kontrollohet dhe ritmi rritet.

4. Diktim i komentuar. Objektivi: afrimi i shpjegimeve dhe shkrimit në kohë. Shpjegimi është përpara me një rrokje ose morfemë. Çështja është bashkimi i komentit dhe regjistrimit; kjo është e nevojshme për formimin e shpejtë të aftësisë. Është e rëndësishme që studentët të ndjekin komentet dhe të mbajnë shënime së bashku me to.

5. Diktim i kombinuar. Fillimisht bëhet një shpjegim paraprak i drejtshkrimeve, më vonë drejtshkrimet shpjegohen gjatë rrugës, njëkohësisht me shkronjën, më pas shkruhen disa fjali pa shpjegim, sipas metodës së diktimit të kontrollit.

6. Diktimi me justifikim përfshin një shpjegim të pavarur, të shkruar dhe grafik të modeleve drejtshkrimore. Ai mbështetet në të folurit e brendshëm dhe ju lejon të rritni ritmin e punës.

7. Diktim shpërndarës. I gjithë teksti regjistrohet, duke shpërndarë fjalët në grupe të paracaktuara. Ky diktim kërkon stres të lartë mendor. Kërkohet verifikimi.

8. Diktim shpërndarës – selektiv. Nga teksti me drejtshkrime të ndryshme, zgjidhen fjalët, për shembull me një zanore të patheksuar, dhe më pas shpërndahen në grupe: një zanore e patheksuar në një parashtesë (rrënjë, mbaresë). Kjo lloj pune kërkon vëmendje të shpërndarë; puna mendore bëhet më e ndërlikuar dhe automatizimi i veprimeve bëhet më i vendosur.

9. Diktim falas. Lexohet teksti, theksohen fjalët kyçe që kërkohen për përdorim. Më pas teksti shkruhet në mënyrë krijuese, kolektive.

10. Diktim krijues. Shpërndarja e propozimeve nga anëtarët e mitur. Zëvendësimi i emrave të njëjës me ata të shumësit.

U përdor edhe analiza drejtshkrimore, e cila realizohej në formë loje. (Në tavolinën e mësuesit ka letra të përmbysura me fjalë. Nxënësit, një nga një, marrin një fletë me një fjalë, gjejnë në të një drejtshkrim, përcaktojnë llojin e saj, shpjegojnë drejtshkrimin, zgjedhin fjalët e tyre me të njëjtën drejtshkrim) .

Kursi i drejtshkrimit në shkollë është një kurs praktik, qëllimi i tij është të zhvillojë aftësitë kompetente të shkrimit brenda një periudhe të caktuar kohore. Kjo do të thotë se rregullat dhe teoritë nuk janë të rëndësishme në vetvete, por për aq sa ndihmojnë në zhvillimin e atyre aftësive më të rëndësishme që formojnë bazën racionale të aftësive drejtshkrimore. Rregulli "në vetvete nuk çon në shkrim të saktë", ai vetëm ndihmon në përcaktimin e sasisë së njohurive dhe aftësive, zotërimi i të cilave, me ndihmën e ushtrimeve, siguron formimin e suksesshëm të aftësive të nevojshme. Nuk është formulimi i rregullave, por ekzekutimi i brendshëm gjuhësor që përbën bazën, thelbin e rregullave. Për të shkruar saktë një fjalë, nxënësit duhet së pari të gjejnë modele drejtshkrimore në fjalë, ta analizojnë fjalën sipas përbërjes së saj, të përcaktojnë se cilës pjesë të fjalës i përket shkronja e diskutueshme dhe vetëm pas kësaj të zbatojnë rregullin e nevojshëm. Kështu, shkrimi i një fjale duhet të bëhet një detyrë për nxënësin, të cilën ai vetë duhet të jetë në gjendje ta shtrojë dhe më pas ta zgjidhë. Për ta bërë këtë, nxënësi duhet të ketë të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore.

Formimi i vigjilencës drejtshkrimore është një pjesë e rëndësishme dhe integrale e mësimit të drejtshkrimit të studentëve.

konkluzionet

Puna për formimin e vigjilencës drejtshkrimore duhet të kryhet në mënyrë sistematike, të vazhdueshme, të vazhdueshme duke filluar nga klasa e parë;

Kur punoni për formimin e vigjilencës drejtshkrimore, përdorni një sistem ushtrimesh të veçanta (që synojnë zhvillimin e aftësisë për të zbuluar modele drejtshkrimore me fjalë) dhe ushtrime jo të veçanta (që synojnë krijimin e kushteve për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore);

Kryen një qasje të diferencuar dhe individuale;

Merrni parasysh moshën dhe karakteristikat individuale të studentëve;

Përdorni një shumëllojshmëri formash dhe mjetesh ndikimi;

Të realizojë marrëdhënien dhe bashkëveprimin e fjalëve dhe veprimtarive praktike;

Puna për formimin e vigjilencës drejtshkrimore duhet të kryhet në fushat e mëposhtme:

a) zhvillimi i dëgjimit fonemik;

b) zhvillimi i aftësisë për të kryer analiza morfemike të fjalëve;

c) formimi dhe përmirësimi i aftësive morfologjike;

d) përmirësimin e aftësive sintaksore;

e) zhvillimi i aftësisë për të ushtruar vetëkontroll.

Nëse do të respektohet grupi i kushteve metodologjike dhe psikologjike-pedagogjike, formimi i vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit më të vegjël do të jetë më i suksesshëm dhe do të rritet niveli i shkrim-leximit drejtshkrimor.

Materiale didaktike

Diktimi nr. 1

Vjeshtë e thatë.

Vjeshta e thatë ka hyrë në sezonin e saj të fundit. E mbetur Gjethet e vjeshtës Ne prisnim një erë të fortë. Erdhi era. I grisi dhe i përzuri përgjatë rrugës. Disa nga gjethet u vendosën në luginë. Pjesa tjetër fluturonte nga vrima në vrimë.

Shfaqjet e Matinee përvëluan tokën. Krijesa të vogla u fshehën nën një shtresë të trashë gjethesh të kalbura, nën rrënjët e një peme të vjetër. natyra është varfëruar nga ushqimi. dielli u hodh nga pas pyllit. e ndriçonte zbehtë tokën. Natyra është bërë e qetë. Të gjithë prisnin të vinte dimri.

Fjalë për referencë: mungesa e ushqimit, matinees.

Shlyerja e testit

Flokët e borës.

Ata kanë lindur në një ditë të shkurtër vjeshte. Ishte me re dhe e mërzitshme në tokë. Reja notoi ngadalë. Flokët e borës rrotulloheshin në ajër. Në vorbullën e vallëzimit ata vezulluan me drita të mahnitshme. Flokët e borës fluturuan mbi një korije, një fushë, një fshat. Ku të qëndroni për natën? Çatia e kasolles së vetmuar ishte bosh. Bukuroshet e borës vendosën të ndalojnë këtu. Ata zbukuruan shtegun për në lumë, majën e një bredhi të vjetër. U shtrinë në livadh si një qilim me gëzof. Në mëngjes në sipërfaqen e borës u shfaqën gjurmët e para të kafshëve dhe shpendëve.

Fjalë për referencë: ndalo, këtu.

Diktimi nr. 2

Burrë dëbore.

Burri i borës jetonte në oborr. Ai shikoi përreth i gëzuar. Atij i pëlqente veçanërisht të shikonte nga dritarja. Aty ishte një sobë me katër këmbë. Flakët e kuqe rrotulloheshin rreth trungjeve. Burri i borës ëndërroi të bëhej mik i sobës. Stufa hodhi një dritë të butë në dysheme dhe mure. Fëmijët e vegjël po luanin pranë sobës. Mami ishte duke thurur një pulovër. Burri i borës donte të ishte afër.

Fjalë për referencë: të pëlqyer, të ndërthurur.

Diktimin e kontrollit

Ketrat qesharak po freskohen pranë një bredhi të vjetër të degëzuar. Ata janë të lumtur diell i ngrohtë dhe gjelbërim të ri. Deri në pranverë, kafshët kanë ndryshuar veshjet e tyre gri me gëzof. Gjatë gjithë dimrit të gjatë, ketrat jetonin në pyllin e lartë, të fshehur në një pyll të dendur. Ketrat nxituan nga pema në pemë nëpër pyll, duke gërryer kone të rënda rrëshinore.

Ketri do ketë shumë shqetësime në verë. Ne duhet të ushqejmë ketrat e vegjël dhe të grumbullojmë me arra. Në vitet e uritur, ketri nis udhëtime të gjata dhe të rrezikshme. Ajo noton me guxim nëpër lumenj të gjerë, vrapon nëpër fusha të hapura dhe vrapon në qytete. Ketrat paqësorë nuk bëjnë asnjë dëm. Është e gëzueshme të shikosh ketrat në pyll.

Shtojca B

"Shënimet e mësimit të gjuhës ruse"

Plani i mësimit për gjuhën ruse në klasën e parë

Prezantimi i shkronjave me "dritare"

("Të mësosh të shkruaj probleme drejtshkrimore")

Qëllimet: të prezantohet një mënyrë e veçantë e të shkruarit, në të cilën problemi kryesor drejtshkrimor gjen mishërim material: nevoja për të zgjedhur një shkronjë për të treguar një tingull; fillojnë të përdorin në mënyrë aktive konceptin e "detyrës drejtshkrimore"; zhvillojnë aftësinë për të dalluar të studiuarit nga të pastudiuarit.

Gjatë orëve të mësimit

I. Verifikimi detyre shtepie.

Detyra 124.

– Sa ortograme zanoresh të patheksuara janë numëruar dhe sa bashkëtingëllore janë çiftuar sipas shurdhimit dhe zërit?

– Si quhen këto drejtshkrime? Pse?

– Cila fjalë përmban drejtshkrimin: bashkëtingëllore e butë para së butë?

II. Puna në material të ri.

1. Raportoni temën e mësimit.

-Sot do të mësoni një teknikë të re për të shkruar fjalë.

2. Prezantimi i konceptit “detyrë drejtshkrimore”.

Detyra 125.

-Çfarë të pazakontë ka ky regjistrim? ("dritaret" janë lënë, zgjedhja e shkronjave shfaqet.)

– Ku kanë mbetur “dritaret”? (Në vende "të rrezikshme").

–Pse tregohet zgjedhja e shkronjave? (Tingulli në vende "të rrezikshme" dërgon shkronja të ndryshme "në punë".)

– A keni arritur të kuptoni se çfarë ishte shkruar? Lexoje.

– Çfarë duhet bërë për të shkruar këtë tekst? (Zgjidhni shkronjën e dëshiruar.)

– Zgjedhja e shkronjës së duhur do të thotë që ju duhet të zgjidhni një problem drejtshkrimor. Çfarë detyre drejtshkrimore është vendosur në "dritaren" e parë? (Shkruani një shkronjë të madhe ose një shkronjë të vogël.)

– A mund ta zgjidhni këtë problem? Si?

– Cila është detyra në “dritaren” e dytë? (Në rrokjen [pa] shkruani a ose o në vend të një zanoreje të patheksuar?)

(Kjo "tingëllim" dhe zgjidhje e mundshme e problemeve drejtshkrimore kryhet "përgjatë zinxhirit".)

– Kaloni një rresht dhe shkruani rreshtin e fundit.

– Numëroni sa probleme nuk keni mundur të zgjidhni. Pse?

3. Konsolidimi.

Detyrat 126, 127.

(Pyetjet drejtshkrimore mund të tingëllojnë si kjo:

-Shkruaj e apo unë?

-Cilën shkronjë të zgjedh: e apo i?

– Shkronjat e – i “argumentoj”. Cila është e saktë?)

III. Përmbledhja e mësimit.

– Lexoni titullin e pjesës së tekstit shkollor në f. 56. Çfarë keni mësuar?

– Cili është dobia e kësaj metode të të shkruarit? (Nuk do të ketë gabime.)

Detyrë shtëpie: Nr 128.

Plani i mësimit për gjuhën ruse në klasën e 4-të

Mësoni të zgjidhni problemet drejtshkrimore

në mbaresat e emrave

Qëllimi: të mësohet mënyra e veprimit gjatë përcaktimit të mbaresës së patheksuar të emrave.

Gjatë orëve të mësimit

I. Momenti organizativ.

II. Kontrollimi i detyrave të shtëpisë.

– Me cilat fjalë ju nevojiteshin për të zgjidhur një problem drejtshkrimor në mbaresat e emrave?

– Provoni korrektësinë e vendimit tuaj.

III. Punoni në temën e mësimit.

1. Punë fjalori dhe drejtshkrimore.

K.strulya, n.rod, og.vorka, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, d.revnya, salla rajonale,.dezhda, t.rgovets, r.bota.

– Çfarë kanë të përbashkët këto fjalë? (Rrënja është një zanore e patheksuar.)

– Cila fjalë mund të quhet “e tepërt”? (Lupi është një folje.)

– Në cilat dy grupe mund të ndahen këto fjalë? (Zanore e verifikuar dhe e paprovuar në rrënjë.)

– Çfarë zanoresh do të vendosim në vend të “dritareve”?

(Trego me karta sinjalizuese; aty ku është e mundur, thirren fjalët testuese.)

– Kombinoni shkronjat e para të emrave të këndvështrimit të parë sipas radhës në të cilën janë shkruar.

- Çfarë fjale more? (Korridor.)

– A mund të kontrollohet drejtshkrimi i zanoreve në rrënjë të kësaj fjale?

– Shkruani këtë fjalë disa herë, të gjithë rreshtin, nënvizoni zanoret që duhet të mbani mend.

– Bëni një fjali duke përdorur fjalën korridor në rasën parafjalore.

– Si do ta zgjidhni problemin drejtshkrimor në fund të kësaj fjale?

– Shkruani fjalinë, tregoni rënien dhe rasën e fjalës korridor, nënvizoni mbaresën.

2. – Si ndryshojnë një rrugë, një rrugicë dhe një shesh nga njëri-tjetri?

– Nga ndryshojnë këto fjalë?

– Në ushtrimin 218 duhet të plotësoni frazat me këto fjalë. Ku do ta takojmë vendin e prirur për gabime? (Në fund.)

– Si do të vazhdoni të shkruani saktë mbaresat e patheksuara të këtyre emrave?

– Plotësoni detyrën në fletoren tuaj.

– Në cilat raste janë përdorur fjalët?

– Në çfarë deklinaliteti u përsëritën mbaresat?

3. Ushtrimi 219.

Fëmijët kryejnë në mënyrë të pavarur detyrat në tekstin shkollor.

4. Ushtrimi 220.

Detyra plotësohet me një shpjegim në tabelë.

5. Punë e pavarur.

– Lexoni fjalë të urta dhe thënie.

– Shkruajini duke u bazuar në emrat e rëndimit të parë. Ata duhet të shkojnë sipas rastit.

– Zgjidh problemet drejtshkrimore.

(B) një fuçi bosh. Unë telefonoj shumë ...

Ju (nuk) do t'i derdhni ato (?).

Shaka e keqe deri në (jo) e mirë.det.

(Për) derdhjen e qullit - pini një gllënjkë.

Diploma mëson(?)sya - përpara. do të jetë i dobishëm (?)

Pa një mik ju (nuk) e njihni (?).

– Tregoni raste për emrat e rëndimit të parë.

– Shpjegoni drejtshkrimin e drejtshkrimeve në vend të boshllëqeve.

– Për ata që kanë vështirësi në përcaktimin e rasës së emrave, shkruajnë shkronjën P në buzë.

– Kush e ka të vështirë të përcaktojë mbaresën e patheksuar të emrave – vendosni O.

– Nëse e keni përfunduar detyrën pa gabime, jepini një plus.

Punë në çift.

6. Lexoni poezinë me shaka nga ushtrimi 221 dhe plotësoni fjalët.

7. Ushtrimi 222.

– Përpara se të filloni detyrën, lexoni mesazhin në f. 94.

– Çfarë mësuat nga mesazhi?

– Përfshini emrat në mesazhet që filloni: Tanya, Dima, Natasha, Anton, Igor.

– A do të jenë të njëjta mbaresat e këtyre emrave në raste të ndryshme?

- Pse?

– Cilat fjalë kanë të njëjtat mbaresa?

– Shkruani fjalitë, thoni fjalë testuese me gojë, tregoni rënien dhe rasën e emrave.

8. Korrigjo gabimin në shënim (Ushtrimi 223).

- Në cilën pjesë të fjalës ndodhet?

– Çfarë tregoni sipër fjalës?

– Provoni korrektësinë e vendimit tuaj me një fjalë të dhënë.

IV. Përmbledhja e mësimit.

– Për çfarë sqarimi të rregullit për mbaresat e emrave mësuat?

Detyrë shtëpie: ushtrimi 225.

Letërsia

Adamovich E.A. Kopjimi nga një libër si një metodë për të mësuar shkrimin kompetent. – M.: Shtëpia botuese. APN RSFSR, 1949. – 12 f.

Aidarova L.I. Problemet psikologjike të mësimit të gjuhës ruse për nxënësit e shkollave të vogla./ L.I. Aidarova. – M.: Pedagogji – 1978. – 144 f.

Algazina N.N. Mbi zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore. / N.N Aalgazina// Gjuha ruse në shkollë. – 1981 – Nr.3 – F. 32-37.

Algazina N.N. Formimi i aftësive drejtshkrimore: Një manual për mësuesit. – M.: Arsimi, 1987. – 158 f.

Algazina N.N. Sistemi i ushtrimeve drejtshkrimore // Gjuha ruse në shkollë - 1988. - Nr. 2 - f. 34 - 39.

Alexandrov A.M. Përvoja e mësimdhënies drejtshkrimore. – M.: Uchpedgiz, 1958. – 127 f.

Babaytseva V.V. Sekretet e vigjilencës drejtshkrimore. / V.V. Babaytseva // Letërsia ruse. – 2000 – Nr.1 ​​– F. 62-68.

Baltalon Ts.P. Rreth ushtrimeve me shkrim në gjuhën ruse në mosha më e re// Koleksioni pedagogjik. – 1885. – Nr.3 – F. 296 – 312.

Baranov M.T. Përzgjedhja e ushtrimeve për zhvillimin e aftësive // ​​Gjuha ruse në shkollë. – 1993. – Nr.3. – Fq.36 – 43.

Baranov M.T. Diktim vizual // Gjuha ruse në shkollë. – 1991. – Nr.1. – F. 117.

Baranov M.T. Njohja e nxënësve të klasës së 4-të me drejtshkrimin dhe faza fillestare e formimit të aftësive drejtshkrimore (në lidhje me punën në tekstin e ri shkollor) // Gjuha ruse në shkollë - 1970. - Nr. 4. – Fq.22–28.

Baranov M.T. Aftësi dhe aftësi në kursin shkollor të gjuhës ruse // Gjuha ruse në shkollë. – 1979 – Nr.4. - S. 1824.

Barkhin K. B., Istrina E. S. Metodat e gjuhës ruse në shkollën e mesme. – M., 1935. – F. 84.

Belous E. N. Zhvillimi i dëgjimit fonemik si një faktor i aftësisë drejtshkrimore / E. N. Belous // Shkolla fillore. – 2010. – Nr.10 – F. 30 – 34.

Beldina E.V. Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore (Puna me nxënës me performancë të ulët). / E.V. Beldina // Shkolla fillore. – 2004 – Nr.3. – Fq. 35 – 38.

Bogoyavlensky D.N. Psikologjia e përvetësimit të drejtshkrimit. M.: Arsimi, 1966. – 308 f.

Bunakov N.F. Ushtrime gramatikore dhe drejtshkrimore në shkollën fillore (për vitin e dytë dhe të tretë të studimit). – Shën Petersburg: D.D. Poluboyarinov, 1885. – 38 f.

Bulokhov V.Ya. Përmirësimi i shkrim-leximit drejtshkrimor të nxënësve. / V.Ya. Bulokhov. – Krasnoyarsk: Shtëpia Botuese e Universitetit Krasnoyarsk – 1993. – 184 f.

Vlasenkov A.I. Çështje të përgjithshme Metodat e mësimit të gjuhës ruse në shkollën e mesme. – M.: Arsimi, 1973. – 384 f.

Volsky H. Diktim ose mashtrim. // Gjuha ruse në shkollë. – 1927. – Nr.1 ​​– F. 27 – 28.

Pyetje mbi metodat e mësimit të gjuhës ruse në shkollën fillore. / Ed. N.S. Rozhdestvensky. – M.: APN RSFSR – 1959. – 263 f.

Vygotsky L.S. Të menduarit dhe të folurit. – M.: Labyrinth, 1999. – 352 f.

Galunchikova E.N. Zhvillimi i aftësive drejtshkrimore të nxënësve. / E.N. Galunchikova // Menaxhimi i shkollës fillore. – 2010. -№7 – F. 88 – 50.

Dobromyslov V.A. Mbi efektivitetin krahasues të teknikave të mësimdhënies së drejtshkrimit. – Në libër: Aktivizimi i punës së nxënësve për drejtshkrimin. – M., 1961. – 115 – 132 f.

Dyachenko G. Metodat e mësimit të drejtshkrimit. Përvojë në udhëzime teorike dhe praktike për kryerjen e ushtrimeve drejtshkrimore me shkrim dhe me gojë në gjuhën ruse. – M.: Trashëgimia br. Salaev, 1881. – 216 f.

Evdokimova O. S. Zanore të patheksuara dhe metoda për kontrollin e tyre / O. S. Evdokimova // Shkolla fillore. – 2008. – Nr.6 – F. 20 – 26.

Evsyukova G.A. Rregullat rrënjësore / G. A. Evsyukova // Shkolla fillore. – 2010. – Nr. 2 – F. 15 – 17.

Zhedek P.S., Repkin V.V. Nga përvoja e studimit të modeleve të drejtshkrimit rus. – Në librin: Mësimi i drejtshkrimit në një shkollë tetëvjeçare. – M.: Arsimi, 1974. – F. 16 – 44.

Zhedek P.S. Metodat e mësimdhënies së shkrimit // Gjuha ruse në klasat fillore. Teoria dhe praktika e mësimdhënies. – M., 1993. – F. 102 – 170.

Zhedek P.S., Timchenko L.I. Mashtrimi në mësimin e drejtshkrimit. // Shkollë fillore. – 1989. S. 23 – 28.

Zelinsky V.A. Diktim vizual. (Vetëdiktim dhe vetëkorrigjim). Një sistem i ri për vetë-studimin e drejtshkrimit rus. – M., 1888 – 1890. – 100 f.

Zinchenko P.I. Memorizimi i pavullnetshëm. - M., 1961. – Vitet 562.

Ivanova V.F. Gjuha moderne ruse. Grafika dhe drejtshkrimi / V.F. Ivanova. – M.: Iluminizmi – 1966. – 270 f.

Igoshina N.V. Mbi gatishmërinë e nxënësve të rinj për vetë-mësim dhe vetë-zhvillim kur studiojnë gjuhën ruse. / N.V. Igoshina // Shkolla fillore plus Para dhe Pas. – 2011. -№2 – F. 88 – 95.

Ippolitov F.V. Kujtimi i nxënësit të shkollës. – M., 1978. – 48 f.

Kashina O. Zanoret e patheksuara në rrënjët e fjalëve. / O. Kashina // Shkolla fillore. – 2011. – Nr.10 – F. 21 – 24.

Kitsyna M. Puna e fjalorit dhe drejtshkrimit. / M. Kitsyna // Shkolla fillore. – 2010. – Nr. 13 – F. 12 – 16.

Klennikova E. D. Minuta drejtshkrimore. / E. D. Klennikova // Shkolla fillore. – 2010. -№9 – fq. 14 – 15.

Kozlov S.M. Komentimi grafik i drejtshkrimeve. / CM. Kozlov // Gjuha dhe letërsia ruse në shkollë të mesme institucionet arsimore SSR e Ukrainës. – 1989. – Nr.11 – F. 21 – 23.

Kornienko T. Drejtshkrime të paverifikueshme. / T. Kornienko // Shkolla fillore. – 2010. – Nr.13 – F. 17 – 20.

Kuzmina S.M. Teoria e drejtshkrimit rus. / CM. Kuzmina. – M.: Nauka – 1981. – 264 f.

Kushnir N. M. Mosveprimi, zëvendësimi, shtrembërimi - gabimet kryesore në shkollën fillore. / N. M. Kushnir // Shkolla fillore plus Para dhe Pas. – 2011. -Nr.8 – F. 88 – 50.

Levina E.Yu. Puna me algoritme. / E.Yu. Levina // Shkolla fillore. – 1996. – Nr.1 ​​– F. 33 – 34.

Lvov M.R. Mësimi i drejtshkrimit në klasat fillore. / M. R. Lvov // Shkolla fillore. – 1984. – Nr.2 – F. 24 – 30.

Lvov M.R. Mësimi i drejtshkrimit në klasat fillore. / M. R. Lvov // Shkolla fillore. – 1984. – Nr.5 – F. 24 – 30.

Lvov M.R. Mësimi i drejtshkrimit në klasat fillore. / M. R. Lvov // Shkolla fillore. – 1985. – Nr.1 ​​– F. 48 – 53.

Lvov M.R. Mësimi i drejtshkrimit në klasat fillore. / M. R. Lvov // Shkolla fillore. – 1996. – Nr.2 – F. 24 – 30.

Lvov M.R Drejtshkrimi në klasat fillore. – M.: Arsimi, 1990. – 159 f.

Malakhovsky V. A. Për çështjen e analfabetizmit drejtshkrimor // Gjuha ruse në shkollë. – 1925. – Nr.5. fq 98 – 105.

Markevich L. Edhe një herë për rrënjën. / L. Markevich // Shkolla fillore. – 2011. – Nr.10 – F. 17 – 19.

Matveeva N. M. Diktim grafik. / N. M. Matveeva // Letërsia ruse. – 1999. – Nr.1 ​​– F. 38 – 42.

Meleshko V. Punë me fjalorin drejtshkrimor. / V. Meleshko // Shkolla fillore. – 2011. – Nr.6 – F. 21 – 24.

Metodat e gramatikës dhe drejtshkrimit në klasat fillore. / Ed. N. S. Rozhdestvensky. – M.: Arsimi – 1998. – 239 f.

Nikitina M. N. Mbi rëndësinë e tabelave të referencës dhe grupeve të fjalëve në mësimin e shkrimit shkrim-lexues. / M. N. Nikitina // Shkolla fillore. – 1997. – Nr.12 – F. 68 – 74.

Ovchinnikova O. Si funksionojnë shkronjat Zh dhe Sh / O. Ovchinnikova // Shkolla fillore. – 2011. – Nr. 11 – F. 15 – 18.

Ogir G.A. Organizimi i kontrollit dhe vetëkontrollit të studentëve në procesin e të mësuarit për të mashtruar / G. A. Ogir // Shkolla fillore. – 2010. – Nr. 4 – F. 14 – 16.

Odegova V. F. Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore. / V. F. Odegova // Shkolla fillore. – 1989. – Nr.6 – F. 20 – 23.

Bazat e metodave të mësimit fillestar të gjuhës ruse. / Ed. N. S. Rozhdestvensky. – M.: Arsimi – 1965. – 534 f.

Perovskikh N.P. Zhvillimi i aftësive të vetëkontrollit tek fëmijët gjatë përcaktimit të drejtshkrimit. / N.P. Perovskikh // Shkolla fillore. – 1987. – Nr.1 ​​– F. 28 – 30.

Pichugov Yu. S., Shatalova V. M. Puna në aftësitë drejtshkrimore dhe pikësimi: Një manual për mësuesit. – M., 1979. – 76 f.

Pristupa G. N. Një kurs i shkurtër në metodologjinë e gjuhës ruse. / G. N. Sulmi. - Kazan. – 1957. – 307 f.

Pristupa G.N. Për parimet metodologjike të mësimit të drejtshkrimit./ G.N. Sulmi // Ruse në shkollë. – 1978. – Nr.3 – F. 19 – 22.

Pristupa G. N. Rreth sistemit të ushtrimeve drejtshkrimore. / G. N. Pristupa // Gjuha ruse në shkollë. – 1987. – Nr.6 – F. 3 – 7.

Razumovskaya M. M. Metodat e mësimit të drejtshkrimit në shkollë. / M. M. Razumovskaya. – M.: Arsimi – 1992. – 192 f.

Razumovskaya M. M. Koncepti i drejtshkrimit në një kurs drejtshkrimi shkollor. / M. M. Razumovskaya // Gjuha ruse në shkollë. – 1981. – Nr.5 – F. 3 – 12.

Razumovskaya M. M. Problemet e mësimit të drejtshkrimit dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. / Razumovskaya M. M. // Gjuha ruse në shkollë. – 1978. – Nr.3 – F. 8 – 13.

Razygraev V. Për arsyet e dështimit në drejtshkrim dhe mundësinë e shmangies së tyre. – Shën Petersburg, 1985. – 30 f.

Repkin V.V. Mësimdhënia zhvillimore e gjuhës ruse dhe problemi i shkrim-leximit drejtshkrimor. / V.V. Repkin // Shkolla fillore. – 1999. – Nr.7 – F. 35 – 48.

Rogozinsky V.V. Vigjilencë drejtshkrimore. / V. V. Rogozinsky // Gjuha dhe letërsia ruse në institucionet arsimore të mesme të SSR të Ukrainës. – 1991. – Nr.5 – F. 49 – 50.

Rozhdestvensky N. S. Ese mbi historinë e metodave të mësimit fillestar të drejtshkrimit. / N. S. Rozhdestvensky. – M.: Arsimi – 1961. – 307 f.

Rozhdestvensky N. S. Karakteristikat e drejtshkrimit rus si baza e metodave të tij të mësimdhënies. / N. S. Rozhdestvensky. – M.: API RSFSR – 1960. – 304 f.

Savelyeva L.V. Duke marrë parasysh tiparet identifikuese të drejtshkrimeve në procesin e studimit të tyre. / L. V. Savelyeva //Shkolla fillore. – 1999. – Nr.12 – F. 50 – 55.

Savinova Z.V. Llojet e punës për formimin e vigjilencës drejtshkrimore. / Z. V. Savinova // Shkolla fillore. – 1996. – Nr.1 ​​– F. 22 – 27.

Selezneva M. S. Puna për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore. / M. S. Selezneva // Shkolla fillore. – 1996. – Nr.1 ​​– F. 31 – 33.

Smirnova V.V. Analiza e shkronjave zanore të fjalëve në klasën e parë / Smirnova V.V. // Shkolla fillore plus Para dhe Pas. – 2010. – Nr 8. – F. 28-31.

Soloveichik M.S. Gjuha ruse: deri tek sekretet e gjuhës sonë: një libër shkollor për arsimin e përgjithshëm të klasës së 4-të. institucionet. Në orën 2 / M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko. S.: Shoqata e shekullit XXI, 2010.

Soloveychik M.S. Gjuha ruse: deri te sekretet e gjuhës sonë: një libër pune për tekstin e gjuhës ruse për arsimin e përgjithshëm të klasës së 4-të. institucionet. Në orën 3 / M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko. S.: Shoqata e shekullit XXI, 2010.

Soloveychik M.S., Kuzmenko N.S. Për sekretet e gjuhës sonë: udhëzime Tek teksti shkollor dhe librat e punës në gjuhën ruse për klasën e 4-të të institucioneve të arsimit të përgjithshëm: një manual për mësuesit. / ZNJ. Soloveychik, N.S. Kuzmenko.- Ed. 7, i rishikuar Nga: Shoqata shekulli XXI, 2010.-192 f.

Tekuchev A.V. Metodat e gjuhës ruse në shkollë. – M.: Arsimi, 1980. – 414 f.

Tekuchev A.V. Lexues mbi metodat e gjuhës ruse. / A. V. Tekuchev. – M.: Arsimi – 1982. – 272 f.

Tikanov A. A. Drejtshkrimi...është shumë e vështirë! / A. A. Tikanov // Gjuha ruse në shkollë. – 1988. – Nr.6 – F. 14 – 21.

Tikhomirov V.I. Çfarë dhe si të mësojmë në mësimet e gjuhës ruse në shkollën fillore. Metodologjia. – M.: 1914. – 286 f.

Totsky P. S. Leximi drejtshkrimor si bazë e drejtshkrimit. / P. S. Totsky // Shkolla fillore. – 1988. – Nr.7 – F. 68 – 70.

Ushakov M.V. Memorizimi vizual-motorik kur zotëron rregullat e drejtshkrimit // Gjuha ruse në shkollë. – 1930. – Nr.5. – Fq. 106 – 112.

Teknika e drejtshkrimit Ushakov M.V. Manual për mësuesit e shkollave të mesme. – M.: Uchpedgiz, 1959. – 256 f.

Ushakov M.V. Për llojet e diktimit në shkollën e mesme shtatëvjeçare. – Kiev, 1952. – 31 f.

Fomicheva G. A. Drejtimet kryesore në përmirësimin e punës për gramatikën dhe drejtshkrimin. / G. A. Fomicheva // Shkolla fillore. – 1983. -Nr.8 – F. 10 – 15.

Khristenko N. A., Cicat N. V. Zhvillimi të menduarit logjik nxënësit kur mësojnë zgjidhjen e problemeve drejtshkrimore. / N. A. Khristenko, N. V. Cicat // Shkolla fillore. – 1988. – Nr.12 – F. 27 – 29.

Shavaleeva V.M. Mësoni të zgjidhni problemet kryesore drejtshkrimore në rrënjën e fjalës. / V. M. Shavlieva // Shkolla fillore. – 2010. -№3 – fq. 29 – 30.

Shatova E. G. Metodologjia për formimin e përgjithësimeve gjatë mësimit të drejtshkrimit. – M.: Prometeu, 1990. – 184 f.

Elkonin D. B. Punime të zgjedhura psikologjike. – M.: Pedagogji, 1989. – 560 f.

Safronova Olga Vladislavovna
mësues i shkollës fillore
MBOU NSH "Perspektiva" e Surgut

Shkrim-leximi drejtshkrimor i nxënësve është një nga problemet më të rëndësishme me të cilat përballet shkolla gjatë gjithë zhvillimit të saj historik. Psikologët P.S. Zhedek, V.V. Repkin, G.G. Granik, metodologët M.R. Lvov, M.V. Baranov dhe të tjerë theksojnë varësinë e rezultateve të mësimit të drejtshkrimit nga sa e zhvilluar është aftësia e shkrimtarit për të zbuluar modelet e drejtshkrimit.

Arsyet e mundshme psikologjike për moszhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore: niveli i ulët i zhvillimit të vëmendjes vullnetare, mungesa e formimit të metodave të veprimtarisë edukative (vetëkontrolli, aftësia për të vepruar sipas rregullit), niveli i ulët i vëllimit dhe shpërndarja e vëmendjes dhe zhvillimit. të kujtesës afatshkurtër.

Shumica e fëmijëve në shkollën fillore bëjnë gabime kur përdorin rregulla të reja drejtshkrimore ose gramatikore. Këto janë gabime të përkohshme. Ndërsa materiali i mbuluar është i konsoliduar, ato janë kapërcyer. Por çfarë të bëni nëse fëmija vazhdon të bëjë gabime?

Nëse nuk e korrigjoni këtë proces dhe nuk e ndihmoni nxënësin në shkollën fillore, atëherë nga mosha e mesme mund të përfundoni me punë analfabete në gjuhën ruse, një mospëlqim për detyrat krijuese që lidhen me shkrimin, si dhe të folurit oral të pazhvilluar.

Prandaj, një nga detyrat e rëndësishme të një mësuesi është të përmirësojë shkrim-leximin e nxënësve. Meqenëse aftësia drejtshkrimore formohet në veprimtari dhe është rezultat i veprimeve të përsëritura, në metodologjinë e mësimit të drejtshkrimit, vëmendje serioze i kushtohet studimit të modeleve të një veprimtarie të tillë, si dhe gjetjes së mënyrave dhe mjeteve për të rritur efektivitetin e mësimit të drejtshkrimit, duke marrë marrë parasysh këto modele. P.S. Zhedek dallon dy faza në veprimin drejtshkrimor:

1. vendosja e një detyre drejtshkrimore (përzgjedhja e një drejtshkrimi);
2. zgjidhja e një problemi drejtshkrimor (zgjedhja e një karakteri të shkruar në përputhje me rregullin).

Veprim drejtshkrimorështë një veprim i ndërgjegjshëm, jo ​​një aftësi. M.R. Lvov identifikon pesë faza që një student duhet të kalojë kur zgjidh problemet drejtshkrimore:

1. shikoni drejtshkrimin me një fjalë;
2. përcaktoni llojin e tij;
3. të përcaktojë mënyrën e zgjidhjes së problemit në varësi të llojit të drejtshkrimit;
4. përcaktoni fazat e zgjidhjes, domethënë krijoni një algoritëm zgjidhjeje;
5. të zgjidhë një problem, domethënë të kryejë veprime të njëpasnjëshme sipas algoritmit.

Për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore, unë rekomandoj teknika efektive që i përdor me sukses në punën time.

1) Letër me shqiptim (korale dhe individuale).
Shkrimi me shqiptim siguron një vëllim të madh shkrimi, saktësi dhe mungesë pothuajse të plotë gabimesh. Shqiptimi është një lloj parandalimi i gabimeve. Dhe nëse një student papritmas shqipton një fjalë me gabim, atëherë klasa dhe mësuesi do të parandalojnë telashet me kohë, d.m.th. Ata nuk do t'ju lejojnë ta rregulloni këtë gabim.

2) Letër e komentuar që tregon modele drejtshkrimore.

Gjatë komentimit arrihet një nivel i lartë i vetëkontrollit, pasi nxënësi jo vetëm regjistron, por shpjegon drejtshkrimin. Gjatë komentimit apo analizës drejtshkrimore, nxënësi, para së gjithash, gjen objektin e shpjegimit, d.m.th. drejtshkrimi.

3) Diktim vizual.

Në tabelë shkruhen disa fjali ose tekst. Ky tekst lexohet në mënyrë shprehëse, pastaj theksohen fjalët më interesante nga pikëpamja drejtshkrimore, shpjegohet drejtshkrimi i tyre dhe shqiptohen fjalët individuale. Më pas teksti mbyllet dhe fëmijët e shkruajnë nën diktimin e mësuesit. Pas shkrimit organizohet një kontroll (vetëkontroll, kontroll i ndërsjellë) i diktimit të shkruar.

4) Diktim me trokitje.

Gjatë një diktimi, mësuesi troket në tavolinë në momentin kur shqipton një fjalë të shkruar. Ky trokitje e bën studentin të mendojë.

5) “Sekreti i të shkruarit me bojë jeshile”.

Duke përdorur këtë teknikë, fëmijët përgatisin punë me shkrim në fletore si kjo: sapo të shfaqet rregulli, pasta e gjelbër fillon të funksionojë. Sa më shumë të studiohen modelet drejtshkrimore, aq më shpesh "ndizet" drita jeshile në fletoret e nxënësve.

6) Fjalor fjalësh me drejtshkrim të pakontrolluar.

Gjatë punës në mësime hasen fjalë me drejtshkrim të pakontrolluar, këto fjalë regjistrohen dhe regjistrohen në fjalor.
Mund të jepni detyra shtëpie krijuese: nga teksti që lexoni për leximin letrar, shkruani fjalë me drejtshkrime të pakontrollueshme.
Gjatë kontrollit, merret parasysh zgjedhja e saktë e fjalëve dhe numri i tyre.
Përveç kësaj, ju mund të organizoni një konkurs për "Fjalorin më të mirë".

7) Ushtrime kakografike.

Në praktikën time, unë përdor ushtrime kakografike, të cilat përfshijnë studentët që korrigjojnë drejtshkrime të gabuara qëllimisht në tekst.

8) Përzgjedhja e fjalëve nga teksti me një drejtshkrim të caktuar.

Për shembull, detyra: gjeni fjalë në tekst me një bashkëtingëllore të pathyeshme, shkruani fjalët dhe kontrolloni drejtshkrimin e tyre.

9) Vendosja e kalimeve në vendet e drejtshkrimeve të reja (të pa studiuara më parë).

Kjo teknikë përdoret kur shkruhet nga diktimi. Fëmijët kanë të drejtë të vënë një hapësirë ​​në një fjalë në një vend ku drejtshkrimi është i panjohur për të (nuk është studiuar më parë).

10) Mashtrim i organizuar posaçërisht.

Kjo teknikë mashtrimi u zhvillua nga një grup psikologësh të udhëhequr nga V.V. Repkin dhe P.S. Zhedek. Algoritmi i mashtrimit duhet të ndiqet rreptësisht.

Algoritmi i mashtrimit

1. Lexoni fjalinë për ta kuptuar dhe mbajtur mend.
2. Përsëriteni fjalinë pa shikuar tekstin për të kontrolluar nëse ju kujtohet.
3. Theksoni modelet drejtshkrimore në tekstin e kopjuar.
4. Lexoni fjalinë ashtu siç është shkruar.
5. Përsëriteni, pa parë tekstin, fjalinë ashtu siç do ta shkruani.
6. Shkruani, duke i diktuar vetes ndërsa folët dy herët e fundit.
7. Kontrolloni atë që keni shkruar:

a) lexo atë që ke shkruar, duke i shënuar rrokjet me harqe;
b) nënvizoni drejtshkrimin në atë që shkruhet;
c) kontrolloni çdo drejtshkrim me tekstin burimor.

11) Kërkoni drejtshkrime në tekst "të pastër".

Detyrë: Nënvizoni drejtshkrimet e studiuara në tekst.

12) Klasifikimi i modeleve drejtshkrimore në tekstin "të pastër".

Detyrë: shkruaj fjalët me drejtshkrime nga teksti: bashkëtingëllore e çiftëzuar; zanore e patheksuar, me bashkëtingëllore dyshe etj. (grupet e drejtshkrimit në varësi të tekstit).

13) "Fotograf".

Fjalët me drejtshkrime të ndryshme shkruhen në tabelë (në një kartë). Nxënësit i jepen 1-2 minuta kohë për të lexuar dhe mbajtur mend (fotografuar) këto fjalë. Pas kësaj, fjalët mbyllen dhe fëmijët i shkruajnë ato nga kujtesa. Vlerësohet shkrim-leximi dhe numri i fjalëve. Kushdo që ka shkruar saktë dhe saktë më shumë fjalë është një fotograf profesionist.

14) Diktim tematik krijues.
Detyrë: hartoni një diktim për shokun tuaj të klasës nga fjalët me një zanore të patheksuar në rrënjë të fjalës, etj.

15) Punoni me gabimet.

opsioni 1
Kur kontrolloj ndonjë punë, nuk korrigjoj gabimet në fjalë bazuar në rregullat që kam mësuar; në vend të kësaj, vendos një shkop (ose një numër drejtshkrimor) në margjina. Nxënësi, pasi ka marrë punën, fillon të kërkojë gabime, ku një shkop (ose një numër drejtshkrimor) vendoset në margjina. Më pas nxënësi shënon fjalën në të cilën është bërë gabimi më poshtë nën punim dhe punon me gabimet në përputhje me memorandumin (lista e drejtshkrimeve me numra ofron një mënyrë për ta shpjeguar dhe kontrolluar atë).

Opsioni 2
Nxënësit fillojnë një "Fletore të gabimeve të mia". Ata i regjistrojnë gabimet e tyre në këtë fletore dhe i punojnë me to.
Duke përdorur teknika efektive për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore në punën e tyre, studentët mund të shohin një rritje të konsiderueshme në nivelin e zhvillimit të aftësive drejtshkrimore, ata mësojnë të zbulojnë gabime në tekstin e shkruar, zhvillohet fjalimi me gojë dhe me shkrim dhe fjalori i studentëve pasurohet.

Burimet:

1. Lvov M.R. Drejtshkrimi në shkollën fillore. - M.: Arsimi, 1990.
2. Baranov M.T. Aftësia dhe aftësitë në kursin shkollor të gjuhës ruse // Gjuha ruse në shkollë - 1979 - nr. 4
3. Zhedek P.S., Timchenko L.I. Mashtrimi në mësimin e drejtshkrimit // Shkolla fillore. - 1989

Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore në

nxënës më të rinj të shkollës.

Formimi i shkrimit drejtshkrimor është një nga detyrat më të vështira të zgjidhura në shkollë. Pavarësisht studimeve të shumta të kryera në metodat e drejtshkrimit, mësimi i drejtshkrimit për nxënësit e shkollave fillore është shumë i vështirë. Kjo është për shkak të kompleksitetit të sistemit drejtshkrimor të vetë gjuhës ruse dhe për faktin se fëmijët, të zhytur në një det rregullash drejtshkrimore, nuk mund ta kuptojnë logjikën e drejtshkrimit dhe e perceptojnë drejtshkrimin si një grup të ndryshme, të palidhura. "Duhet" dhe "Nuk duhet". Sa njohuri duhet të kenë nxënësit për të shkruar saktë? A ka rezerva për përmirësimin e aftësive drejtshkrimore të nxënësve? Si të mësoni drejtshkrimin duke përdorur rregulla? Cilat janë mënyrat për të mësuar drejtshkrimin në klasat fillore? Besoj se pyetje të tilla lindin para shumë mësuesve të shkollave fillore. Në shkrimin rus, pjesa kryesore që përcakton parimin kryesor të drejtshkrimit është transmetimi i përbërjes fonetike të fjalëve me shkronja. Pikërisht për këtë pjesë të drejtshkrimit zbatohen shumica e rregullave të studiuara në shkollën fillore. Kështu, kur studioni seksionin "Drejtshkrim", mund të vendosni disa detyra: 1) Prezantoni fëmijët me konceptin e "drejtshkrimit" dhe ndihmojini ata më thellë kuptojnë thelbin e vështirësive drejtshkrimore në shkrimin rus. Prezantoni një qasje të veçantë në praktikën e të shkruarit për nxënësit e rinj të shkollës mënyra e të shkruarit - shkrim me drejtshkrime që mungojnë, me “dritare”. Fëmija duhet të veprojë sipas parimit "Unë e di letrën - shkruaj, nuk e di" – Unë po ju lë të kaloni, duke lënë një sinjal rreziku.” 2) Prezantoni nxënësit me një fjalor drejtshkrimor, laik bazat e kursit të saktë të veprimit që kërkohen për të gjetur përgjigjen për një pyetje drejtshkrimore. 3) Nëpërmjet përdorimit të gjerë të teknikave të mashtrimit, sigurohuni duke kujtuar pamjen drejtshkrimore të fjalëve të ndryshme grupe tematike (llojet e transportit, enët, etj.), ato. zhvillojnë kujtesën drejtshkrimore nxënësit. Një nga qëllimet kryesore të një trajnimi të tillë është të mësojë fëmijën të zgjidhë me saktësi problemet drejtshkrimore. Bien në sy:Kushtet për formimin e aftësive drejtshkrimore: - njohja e rregullit është bazë teorike; - njohuri se si të zbatohet rregulli (arsyetimi i bazuar në një algoritëm) promovon të kuptuarit e drejtshkrimit; - lloje të ndryshme ushtrimesh zhvillojnë aftësitë drejtshkrimore.
Në zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore, ka 6 faza që një student duhet të kalojë për të zgjidhur një problem drejtshkrimor: 1.shih drejtshkrimin në fjalë; 2. përcaktoni nëse është i verifikueshëm apo jo, dhe nëse po, cili Tema gramatikore dhe drejtshkrimore lidhet me; mbani mend rregullin; 3. të përcaktojë mënyrën e zgjidhjes së problemit në varësi të llojit të drejtshkrimit; 4. të përcaktojë “hapat”, fazat e zgjidhjes dhe sekuencën e tyre, d.m.th. krijoni një algoritëm për zgjidhjen e problemit. 5.zgjidh problemin, d.m.th. kryejnë një sekuencë veprimesh në algoritmi; 6.shkruani një fjalë dhe bëni një vetëtest. Rezultati i të mësuarit të drejtshkrimit varet nga sa e zhvilluar është aftësia e nxënësit për të vendosur detyra drejtshkrimore. Kështu, për shembull, një student, pasi mëson rregullat për një zanore të patheksuar, përballon me sukses detyrën e futjes së shkronjave që mungojnë në ushtrim, por bën gabime në tekstin e tij. Nuk është e vështirë të shpjegohet ky paradoks: për të futur një shkronjë, studenti duhet të zgjidhë një problem drejtshkrimor dhe për të shkruar me vetëdije një fjalë, le të themi në një prezantim ose ese, ai duhet së pari të vendosë këtë detyrë drejtshkrimore. d.m.th. gjeni drejtshkrimin. Kjo është arsyeja pse unë besoj se aftësia për të dalluar shpejt drejtshkrimin, e quajtur vigjilencë drejtshkrimore, është një aftësi e rëndësishme bazë. Prandaj, puna për shkrim-leximin e një studenti duhet të fillojë me zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore. Është e rëndësishme t'i mësoni fëmijët t'i vendosin vetes probleme drejtshkrimore dhe vetëm atëherë t'i mësoni gradualisht si t'i zgjidhin ato. Mësuesit këshillojnë fillimin e punës për drejtshkrimin me periudha alfabetike. Periudha e të mësuarit për të lexuar dhe shkruar është një fazë shumë e rëndësishme për formimin e aftësive drejtshkrimore. Është në këtë kohë që është e nevojshme të krijohen parakushtet për zhvillimin e suksesshëm të vigjilencës drejtshkrimore tek fëmijët, për t'u treguar nxënësve të shkollës korrespondencën e paqartë midis fjalës së folur dhe asaj të shkruar, dhe duhet të bëhen vëzhgime, duke lëvizur jo aq shumë nga shkronja. të tingëllojë, por, përkundrazi, nga tingulli në shkronjë. Në të njëjtën kohë, fëmijët marrin një ide për pozicionet e forta dhe të dobëta të tingujve. Meqenëse shumica e drejtshkrimeve janë drejtshkrime të pozicioneve të dobëta, nga pikëpamja e konceptit fonemik të drejtshkrimit rus, vigjilenca drejtshkrimore mund të përkufizohet si aftësia për të vlerësuar pozicionalisht çdo tingull të një fjale, d.m.th. dalloni se cili tingull është në një pozicion të fortë dhe cili është në një pozicion të dobët dhe, për rrjedhojë, cili tregon pa mëdyshje një shkronjë dhe cili mund të tregohet me shkronja të ndryshme me të njëjtin tingull. Vigjilenca drejtshkrimore kryesisht konsiston në aftësinë për të zbuluar një tingull në një pozicion të dobët. Modelet drejtshkrimore të pozicioneve të dobëta përfshijnë kryesisht zanore të patheksuara në pjesë të ndryshme të fjalës, bashkëtingëllore të testuara në fund të fjalëve dhe para bashkëtingëlloreve të tjera. Para së gjithash, nxënësit e klasës së parë duhet të njihen me praninë e "rrezikut" në vendin e një tingulli të zanoreve të patheksuar. Kjo mund të bëhet pasi aftësitë e vendosjes së stresit dhe kryerjes së analizës së shëndoshë të fjalëve janë zhvilluar mjaft mirë. Nxënësve të klasës së parë u kërkohet, për shembull, të dëgjojnë fjalën pisha dhe kryeni analizën e tij të zërit: - Sa rrokje ka kjo fjalë? - Emërtimi 1 rrokje, 2 rrokje. - Si të shqiptohet 1 rrokje? si shkruhet? Djemtë vërejnë se kjo rrokje shkruhet ndryshe nga ajo se si shqiptohet. Këtu, në 1 rrokje, është "vendi i rrezikshëm". Së bashku me djemtë, arrijmë në përfundimin se tiparet identifikuese të drejtshkrimit "zanore e patheksuar në rrënjë të fjalës" është mostheksimi, d.m.th. mungesa e theksit; dhe gjithashtu se zanoret A, O, I, E janë më të rrezikshmet. Nga ky moment, puna e synuar fillon për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore te nxënësit e klasës së parë. Për ta bërë këtë, fëmijëve mund t'u kërkohet të bëjnë ushtrimet e mëposhtme: 1. Lojë "Gjeni një vend të rrezikshëm". - Unë do t'i shqiptoj fjalët, dhe ju duartrokasni sapo të dëgjoni një tingull që nuk mund t'i besohet. Cilit tingull nuk mund t'i besohet? Si ta gjeni atë? (duhet të përcaktoni nëse fjala ka një tingull zanorësh të patheksuar. Nëse po, atëherë ekziston një "vend i rrezikshëm".) 2. "Semafori" - Trego një semafor të kuq sapo të gjesh një "vend të rrezikshëm" në fjalë. 3. Letra "që rrjedh" - duke shtypur fjalë duke lënë jashtë "vende të rrezikshme". Në të njëjtën kohë, vëmendja e fëmijëve tërhiqet përsëri nga metoda e veprimit: "Nëse tingulli mund t'i besohet, unë e caktoj atë me një shkronjë, nëse jo, vendos një sinjal rreziku në vend të tij". 4. Gjetja e “vendeve të rrezikshme” në fjalën e shkruar. Përfundimi i këtij ushtrimi është fillimi i të mësuarit të vetëtestimit. Pavarësisht të gjitha përfitimeve të ushtrimeve të tilla, puna për vigjilencën drejtshkrimore të nxënësve të klasës së parë do të japë fryte vetëm nëse plotësohen dy kushte - nëse kryhet në mënyrë sistematike dhe me përmirësim të vazhdueshëm të zbatimit të tij, duke përmirësuar aftësinë e fëmijëve për të dëgjuar dhe dëgjuar fjalët. fjalë tingëlluese. Gjatë minutave të shkrimit, në tekstet e ushtrimeve dhe në fjalët e fjalorit, fëmijët mësojnë të gjejnë dhe etiketojnë drejtshkrimin. Për të ushtruar këtë aftësi, mund të përdorni fragmente nga poezitë, gërshetat e gjuhës dhe thëniet. Për shembull: 1. Fëmijët lexojnë një fragment nga një poezi, shprehin të tyren përshtypje; Kopjojeni tekstin bukur dhe saktë: Lumi ynë, si në një përrallë, Ishte acar gjatë natës. Patina të përditësuara, sajë, Unë solla një pemë të Krishtlindjes nga pylli. (S. Marshak) 2. Më pas, fëmijët punojnë me tekstin. Detyrë: gjeni në tekst drejtshkrim, nënvizoj. Mund të keni një konkurs ose Loja "Auction": kush mbledh më shumë drejtshkrime? Në klasën e dytë, fëmijët ngrihen në një nivel të ri njohurish dhe aftësish në drejtshkrim. Kjo është një fazë e re në procesin e zhvillimit të aftësive të ndërgjegjshme drejtshkrimore, vazhdimin dhe thellimin e punës së nisur në klasën e parë. Është këtu që aftësia themelore është e mprehtë - për të zbuluar tingujt në fjalë që mund të përcaktohen në mënyrë të paqartë me shkronja, d.m.th. parashikojnë, parashikojnë vende "të rrezikshme për gabime" - drejtshkrime. Aftësia për të gjetur modele drejtshkrimore duhet të zhvillohet posaçërisht. Sidoqoftë, kur plotësojnë detyrat e dhëna në tekstet tradicionale të gjuhës ruse, studentët nuk duhet të mendojnë për këtë: në vend të drejtshkrimit, ata tashmë shohin shkronjat që mungojnë. Ushtrime të tilla si nënvizimi dhe grupimi i drejtshkrimit me fjalë të shkruara nuk e ndryshojnë ndjeshëm situatën. Vetë nxënësit identifikojnë modelet drejtshkrimore me fjalë me vesh. Në klasën 2, ekzistojnë 3 rreziqe kryesore - përcaktimi në shkronjë: - tingull zanor i patheksuar; - bashkëtingëllore e çiftëzuar sipas shurdh-zërit; - një tingull që nuk ekziston. Merrni, për shembull, zanoren e patheksuar në rrënjën e një fjale. Nxënësit e rinj të shkollës tashmë e dinë se një tingull zanor i patheksuar gjatë shkrimit mund të përfaqësohet me shkronja të ndryshme. Por ka vetëm një fjalë të saktë. Ajo duhet të zgjidhet. Nëse zgjidhni atë të gabuar, do të bëni një gabim. Nëse zanorja është në një pozicion të fortë, atëherë shkronja nuk është një ortogram. Në këtë rast, mund të shkruani me siguri një letër, për shembull, tavolinë, dysheme Por në rusisht ka shumë fjalë me zanore të patheksuara, për shembull, fytyrë. Meqenëse në fazën fillestare fëmijët nuk i dinë rregullat për kontrollin e drejtshkrimit, ata punojnë sipas skemës së mëposhtme: 1) Përcaktoj rrokjen e theksuar; 2) E shkruaj fjalën me një bosh; 3) Unë bëj një zgjedhje (shkruaj letrën me paste jeshile): l_tso - ltso. Këtu ka një zgjedhje shkronjash - që do të thotë se ky është një vend i rrezikshëm në fjalë. Duhet të mendojmë për këtë! Këto "vende të rrezikshme" quhen drejtshkrime, dhe gabimet e bëra në to quhen gabime drejtshkrimore. Sa i përket tingujve bashkëtingëllore, të çiftëzuara në shurdhim dhe zë, ata nuk paraqesin rrezik kur shkruajnë nëse qëndrojnë: - para zanoreve ( kopshte); - para zërave të paçiftuar l, m, n, r, th (stepë); - më parë V (letër). Në këto raste, bashkëtingëlloret e çiftëzuara janë në pozitë të fortë. Ne shkruajmë pa hezitim. Por shkronjat janë drejtshkrime në rastet e mëposhtme: - në fund të fjalëve (kërpudha, lisi); - para bashkëtingëlloreve të tjera, përveç zërit të paçiftuar dhe V. Këtu dyshe janë në një pozicion të dobët: la ki. Skema e punës është e njëjtë: 1) Përcaktoj rrokjen e theksuar; 2) E anashkaloj drejtshkrimin; 3) zgjidhni një letër. Gjatë kësaj periudhe mësimi, është e rëndësishme që fëmijët t'i shohin të gjitha drejtshkrimet me një fjalë. Nëse e dini përgjigjen, shkruani; nëse nuk e dini, lini një bosh ose zgjidhni shkronjat. Kështu kryhet puna në fazën fillestare të njohjes me zanoret e patheksuara dhe bashkëtingëlloret e çiftuara. Më pas punojmë me fjalë të së njëjtës rrënjë. Së bashku me fëmijët arrijmë në përfundimin se kur një fjalë ndryshohet dhe në fjalë me të njëjtën rrënjë, rrënja mund të tingëllojë ndryshe, por shkruhet njësoj. Ky është "sekret" i rrënjëve. Në këtë fazë të punës, nxënësit kuptojnë qartë: për të zgjidhur një problem drejtshkrimor, ata duhet të zgjedhin shkronjën e duhur. Për ta bërë këtë, duhet të zbatoni një rregull. Ju mund t'u ofroni fëmijëve mënyra për të kontrolluar çdo pjesë të të folurit. Para se të zgjedhin një metodë testimi, fëmijët duhet të përcaktojnë se cilit grup i përket fjala dhe më pas të zgjedhin rregullin e dëshiruar. 1.Nëse fjala quhet artikull, duhet: - ndryshoni fjalën që kontrollohet: njësive - shumës (borde - dërrasa) OBSH? Çfarë? (njëjës, shumës) (në valë - valë) shume njerez? çfarë? (kuri - kriklla); - zgjidhni një fjalë të afërm për të (vrapues - vrapim). 2.Nëse fjala quhet veprim, mund të përdorni metodat e mëposhtmeçeqe: - ndryshoni fjalën që kontrollohet sipas pyetjeve: çfarë (c) bën? (vallëzoi - kërceu) Cfare bere? Çfarë po bëj? çfarë (c) bënë ata? cfare te bej (ik - ik); - zgjidhni një fjalë me një rrënjë që i përgjigjet pyetjes Çfarë? (i ndotur - mbeturina). 3.Nëse fjala quhet shenjë, duhet: - ndryshoni fjalën për pyetjet: çfarë? (i ngushtë - i ngushtë); - zgjidhni një fjalë të vetme rrënjë: (i fortë - i fortë). Pasi kanë studiuar të gjitha metodat e verifikimit, studentët mund të lundrojnë lehtësisht në gjetjen e fjalëve testuese. Është e rëndësishme t'i kushtohet vëmendje e veçantë kuptimit të fjalës. Nga kuptimi i fjalës tek shkronja e saktë. Nëse zhvilloni tek fëmijët zakonin e të menduarit për çdo fjalë dhe kuptimin e saj, kjo rrit aftësinë e tyre të shkrim-leximit. Shembull: trim - nga fjala trim, poçe kafeje - nga fjala kafe, shkrimtar - nga fjala shkruan. Ju mund të jepni detyra me kurthe: P_ lyany - pluhur, t_shchit (çanta) – i dobët, bie (nga pema) – lot lëpij (lugë) – u ngjit Fëmijët shprehin pikëpamjet e tyre, shpjegojnë, provojnë. Nëse e përcaktoni saktë kuptimin e fjalës, nuk do të ketë gabim. Për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore, është e rëndësishme t'i mësoni fëmijët t'i kushtojnë vëmendje fjalës dhe ta perceptojnë atë me vetëdije. Ushtrimet drejtshkrimore, të cilat i përfshij në çdo mësim rusisht, ndihmojnë për këtë. Këtu janë disa ushtrime prej tij: Cilat shkronja po "argumentojnë"? Cilat shkronja "fitojnë"? № 1 bore_sneshka_ dora_era_lart_ № 2 sy të ftohtë № 3 k z r ka d ma tr va
Për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore, mund të jepni detyrat e mëposhtme:

Cilat drejtshkrime duhet të zgjidhen për të ruajtur kuptimin?

Në rajonin tonë rriten pyje të dendura. Nën bredhin me biznes. 2) Mendoni se çfarë do të thotë secila fjalë. Fusni saktë shkronjën. Mendoni për mëshirën Fshije kuptimin

Zgjidhni fjalën e kërkuar të testit:

pikëllimi PRIG_ROD qytet paguaj SPLIT_TIT I dendur

A është e mundur të kontrolloni fjalët nga kolona e parë me fjalët nga e dyta?

Tanned - rrëshqitje Dukej mjaft - duke kërkuar Helm - bar Valë - ka Në mënyrë që nxënësit të shohin drejtshkrimin dhe të jenë në gjendje të zbatojnë njohuritë në praktikë, në klasën 2 mund të përdorni karta me detyra gramatikore. Çdo kartë përmban 3 detyra për çështjet kryesore të programit të gjuhës ruse për klasën 2. Kjo është analiza e një fjale nga përbërja e saj, drejtshkrimi i drejtshkrimit në rrënjë të një fjale, analiza e një fjalie, identifikimi i pjesëve të të folurit. Seria e kartave nr. 1 përfshin detyrat e mëposhtme: - të renditë fjalët sipas përbërjes së tyre; - të shpjegojë drejtshkrimin e drejtshkrimeve në rrënjë të fjalës; - analizoni propozimin(shih Shtojcën) Ata marrin 20 deri në 25 minuta për t'u përfunduar. Më pas nxënësve u jepet një seri e dytë kartash, ku u kërkohet të jenë më të pavarur. Seria e kartave nr. 2 përfshin detyrat e mëposhtme: - shkruani fjalët për këto diagrame; - të shkruajë fjalë me drejtshkrim të caktuar; - analizoni propozimin.(shih Shtojcën) Seria e kartave nr. 3 ofron detyra që përfshijnë: - përzgjedhja e fjalëve për modelet e dhëna; - përzgjedhja e fjalëve me drejtshkrime të dhëna; - hartimin e propozimeve për çështje.(shih Shtojcën) Përfundimi i kujdesshëm dhe i saktë i detyrave të propozuara i ndihmon studentët të zotërojnë me vetëdije aftësinë e shkrimit kompetent. Vëmendje e madhe duhet t'i kushtohet punës sistematike për gabimet, pasi kjo zhvillohet edhe tek fëmijët vigjilencë drejtshkrimore, një qëndrim i përgjegjshëm ndaj shkrimit dhe i mëson ata të formulojnë saktë mendimet e tyre. Qëllimet e punës mbi gabimet janë të shpjegojnë drejtshkrimet në të cilat janë bërë gabime; të forcojë aftësitë e drejtshkrimit të saktë të fjalëve; Nxitini nxënësit të punojnë në mënyrë të pavarur mbi gabimet. Ekziston një shumëllojshmëri e gjerë teknikash për të punuar në mënyrë të pavarur mbi gabimet. Ato varen nga lloji i rregullave në të cilat janë bërë gabime, nga gatishmëria e klasës dhe nga aftësia e nxënësve për të punuar në mënyrë të pavarur. Ato kryesore nga këto teknika:

korrigjimi i pavarur i nxënësve të gabimeve të shënuara me një shenjë të veçantë në margjina; shpjegim i pavarur i gabimeve; përzgjedhja e fjalëve testuese; zgjedhja e fjalëve nga Fjalori; kontroll i ndërsjellë i fjalëve në vepra nga nxënësit; përzgjedhja e fjalëve me një drejtshkrim të caktuar; shkrimi i fjalëve dhe frazave me drejtshkrime të caktuara nga teksti i diktimit dhe krijimi i fjalive me to.

Metoda të tilla të punës me gabime aktivizojnë aktivitetin mendor të studentëve, duke formuar aftësinë e tyre për të zbatuar me vetëdije rregullat e mësuara. Për ta bërë më të lehtë për fëmijët të punojnë me gabime, mund të krijoni të ashtuquajturat "Ndihma", ku modelet drejtshkrimore që studiohen dhe algoritmi për të punuar me fjalët ku janë bërë gabime janë të shënuara nën numra. Algoritmi zhvillohet gjatë mësimeve për të mësuar një rregull të ri së bashku me studentët. Në fund të fundit, nëse një fëmijë mori pjesë drejtpërdrejt në përpilimin e një algoritmi, e përjetoi atë dhe e realizoi atë, atëherë ai me siguri do ta përdorë këtë algoritëm në punën e tij. Dhe gjatë mësimeve të konsolidimit, përdorni një algoritëm të gatshëm. Për shembull, fëmijët hapin një "Ndihmë"gjeni drejtshkrimin nr. 5 (zanorja e patheksuar në rrënjë) dhe më pas ndiqni udhëzimet e mëposhtme: shkruani fjalën, vendosni theksin, nënvizoni zanoren e patheksuar në rrënjë, zgjidhni një fjalë testuese. Një numër i shtohet shënimit në kufi që tregon një gabim drejtshkrimor - numri i shkronjës drejtshkrimore të vendosur në "Ndihmë". Çfarë fshihet pas këtij numri? Së pari, aftësia për të parë drejtshkrimin dhe, së dyti, aftësia për të zgjidhur saktë një problem drejtshkrimor duke përdorur një algoritëm. A e shohin nxënësit drejtshkrimin? Sa drejtshkrime shohin? Sa e saktë? Këto janë pyetjet, përgjigjet e të cilave japin të drejtën për të folur për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore për secilin nxënës veç e veç dhe për klasën në tërësi.

Aplikacion

Kartat e gjuhës ruse për klasën e dytë. Karta nr. 1 C-1

Rendit fjalët sipas përbërjes së tyre:

Plotësoni shkronjat që mungojnë. Shpjegoni përshkrimin e drejtshkrimit:

p_schat bli_kiy k_ver libër sn_giri ftohtë_ s_dovnik dawn_ka sala_ki u shfaq

Analizoni fjalinë, nënvizoni kryefjalën dhe kallëzuesin. Shkruaje atë

frazat: Rrjedhat llafazane rrjedhin me qejf.

Karta nr. 1 C-2

Shkruani fjalët për këto diagrame në tri kolona:

era, mali, fluturimi, toka, ftohtësia, tranzicioni, deti, shiu, hyrja

Shkruani fjalët në tre kolona (me një zanore të patheksuar, me një zanore të kontrolluar)

bashkëtingëllore, me një bashkëtingëllore të pathyeshme): fund, përroskë, parti, rrepë, stuhi, ulur, zvarritur, simpatik

Nënvizoni pjesët kryesore të fjalisë, tregoni pjesët e të folurit:

Vjeshta e verdhë varte flamuj të artë.

Karta nr. 1 C-3

Zgjidhni dhe shkruani 2 fjalë për diagramet:

2. Zgjidhni dhe shkruani 3-4 fjalë në secilën kolonë: fjalë me të patheksuara zanore e testuar nga stresi; fjalët me një bashkëtingëllore në fund duhet kontrolluar.

Bëni sugjerime për pyetjet. Nënvizoni anëtarët kryesorë

ofron: (cila?) (kush?) (si?) (çfarë bëre?)

Në klasën e parë, pasi të keni studiuar pesë tingujt e parë të zanoreve dhe bashkëtingëlloret n - n, mund të mësoni një mësim përrallësh, i cili është i nevojshëm për formimin e vigjilencës drejtshkrimore gjatë periudhës së të mësuarit për të lexuar dhe shkruar. Dhe më vonë, kthehuni vazhdimisht në përfundimet kryesore të gjyshit Bukvoed, personazhit kryesor të përrallës, duke i mësuar fëmijët të jenë të vëmendshëm ndaj letrës, të mos nxitojnë për ta shkruar atë, por të kujtojnë për gjyshin Bukvoed dhe urdhërimet e tij. Mësimi-përrallë "Si gjyshi Bukvoed mësoi të lexonte dhe të shkruante" Njëherë e një kohë atje jetonte një gjysh Bukvoed. Ai ishte i sjellshëm dhe shumë i gëzuar. I doja fëmijët që filluan të lexojnë dhe të shkruajnë. Vërtetë, ai pëlqente të tallej me ta. Një nxënës i klasës së parë i bashkon fjalët dhe gjyshi Bukvoed hyn fshehurazi dhe merr aksidentalisht një letër. Fjala nuk funksionon! Studenti ulet dhe ankohet - ai nuk dëshiron të lexojë apo të shkruajë më për të studiuar. Dhe gjyshi Bukvoed është aty, ai do të sjellë letrën dhe do ta lexojë fjalën. I kënaqur! Dhe ai i thotë studentit: “Mos u mërzit, leximi dhe shkrimi kërkojnë vëmendje. Mos nxitoni dhe mos rrini shumë, përndryshe shkronjat do të ndahen. Dhe pastaj gjyshi Bukvoed dëgjoi që ekziston një qytet i tillë si Bukvarny, letrat në të jetojnë aq dinake sa që edhe ai, gjyshi, nuk mund t'i përballojë ato. Dhe ai shkoi të kërkonte atë qytet. Ai eci për një kohë të gjatë, veshi shumë çizme, ishte i lodhur dhe papritmas pa një qytet të mrekullueshëm. Shtëpitë me çati shumëngjyrëshe dhe shkëlqejnë të kuqe, blu dhe shkronja të ndryshme. "Mirë mirë! - tha me vete gjyshi Bukvoed. - Bukuri e jashtëzakonshme! Me sa duket ky është qyteti i Bukvarny!” Ai eci në rrugën kryesore dhe pa dy shtëpi të mëdha. Në një shtëpi çatia është blu, vetë shtëpia është dy kate dhe dritaret shkëlqejnë me shkronja të verdha dhe portokalli. Tingëllima mund të dëgjohet nga dritaret - herë me zë të lartë dhe kumbues, ndonjëherë ngjirur dhe i shurdhër. Dhe pranë saj është një shtëpi luksoze pesëkatëshe me një çati të kuqe dhe dy hyrje: në njërën ka dritare me shkronja blu, dhe në tjetrën me shkronja të kuqe. Pak më tutje ka edhe dy shtëpi me çati blu. Është e qetë dhe e qetë këtu. Rendi mbretëron. Dhe akoma më larg gjyshi im pa një shtëpi me çati të gjelbër. Ai u ngjit lart, trokiti dhe dera u hap. Një lloj shenje doli nga shtëpia. Vetë gjyshi Bukvoed nuk e di se cilin. - Përshëndetje, mjeshtër! - thotë gjyshi. – A është e vërtetë që ky është qyteti i Bukvarny? Dhe letrat e ndërlikuara jetojnë këtu? - Përshëndetje, plak! E njëjta gjë, dhe letrat këtu janë të ndërlikuara, keni të drejtë.- Dhe kush je ti? - Unë jam një shenjë solide. Nuk ke nevojë të më lexosh, po e bëj kështu, për hir të rendit, që të mos bashkohen tingujt e zanoreve dhe bashkëtingëlloreteve, përndryshe, kur bashkohen dhe ngrihen pa mua, ti. Do të qesh me atë që ndodh. Për shembull, këtu është fjala EATEN. Unë qëndroj midis C dhe E. Dhe nëse nuk më futni, do të dalë SEL. Por, vëlla, këto janë fjalë të ndryshme. - Ja ku shkoni! Kjo është një shenjë! Çfarë mund të më thoni tjetër? - Unë kam një vëlla më të vogël - një shenjë e butë, kështu që ai është një djalë i shkëlqyeshëm, ai mund të zbusë tingujt e bashkëtingëlloreve në shkrim. - Çfarë lloj tingujsh janë këta - bashkëtingëllore dhe zanore? - pyet gjyshi Bukvoed. - Mund të këndoni zanore. Ata janë të lehtë për t'u shqiptuar. Dhe bashkëtingëlloret - ndonjëherë nuk keni guxim t'i thoni ato. Këto janë bashkëtingëlloret në shtëpi dykatëshe ata jetojnë në çifte. Ata gjithmonë grinden dhe debatojnë. Sidomos kur një tingull i tillë është në fund të një fjale ose në mes me fqinjin e tij k, ju ende nuk e dini se cili shqiptohet. Për shembull, merrni tingullin b në fjalën BUKE - i fundit është. Thuaje!- Shuplakë. - Çfarë dëgjon në fund të fjalës?- P. - Kjo eshte. Dhe në të gjitha dyqanet e furrave me çfarë germe shkruhet fjala BUKE?- Me shkronjën B. - Këtu e sheh? Pra, tingujt b dhe p debatojnë me njëri-tjetrin. Ose kur ata qëndrojnë para k - ai mban gjithmonë një kapak - përsëri nuk e dini se çfarë lloj tingulli do të jetë dhe çfarë shkronje të shkruani. Merrni, për shembull, fjalën përrallë - çfarë tingulli dëgjoni para k? Tingulli s. - Por çfarë duhet të bëjmë? Çfarë letre duhet të shkruani? - Pra, gjysh, dëgjo. Nuk është më kot që këto bashkëtingëllore të çiftëzuara jetojnë pranë zanoreve. Sapo bashkëtingëlloret argumentojnë se cila shkronjë mund të vijë në fund të fjalës ose para bashkëtingëllores K - kjo është ajo që ne e quajmë zanore, atëherë ata qetësohen. Bashkëtingëllorja mund të dëgjohet qartë me zanoren. Në tavolinë: Klubi - klube - klube. Pirg - kashtë. Kërpudhat janë kërpudha. Dhëmbët janë dhëmbë. - Dhe nëse tre tinguj bashkëtingëllore shfaqen krah për krah menjëherë, njëri mund të mos dëgjohet fare - do të zhduket, por ju duhet të shkruani letrën. - Si do të zhduket kjo? - Por thuaj fjalën TRISHIM - shpejt! - e trishtuar... Pikërisht, sikur nuk ka zë, nuk e thashë. Çfarë duhet të bëjmë tani? Ndoshta, zanorja duhet të thirret përsëri. - E drejta. Nëse fjala amtare SAD dëgjohet qartë në të, atëherë duhet të shkruani SAD. - Këto janë mrekulli! Pra, vidhni letrën një herë tjetër, por cilën të vendosni - duhet të dini rregullat. - E kuptove, gjysh, cili është rregulli?! - E kuptoj: tingujt bashkëtingëllore dëgjohen qartë nëse pas tyre ka një zanore. Dhe me ata të tjerët që pajtohen se jetojnë në një shtëpi nën një çati blu, a është i njëjti problem? - Jo. Ato letra janë të qeta. Vendosni tingujt e tyre ose para zanoreve ose pas zanoreve - të gjithë dëgjohen mirë. Vërtetë, ka ende një mëkat pas këtyre bashkëtingëlloreve. Ata nuk mund të qëndrojnë gjithmonë pranë zanoreve. Shikoni, atje po ecin. Zh dhe Sh nuk e pëlqejnë Y-në aq shumë sa nuk do të qëndrojnë kurrë pranë saj, ata janë miq me Y-në. Ch dhe Shch - nuk u pëlqejnë shkronjat Yu dhe Ya; nëse tërhiqni I, do të dëgjoni akoma, dhe nëse shtrini Y, do të dëgjoni, këtyre bashkëtingëlloreve nuk u pëlqen të mashtrohen, prandaj ecin me shkronjat A dhe U. - Një herë ju, një shenjë e fortë, thatë se ka fjalë amtare? Çfarë lloj fjalësh janë këto? - Do të shpjegoj. A e dini pse njerëzit quhen familje? - E di. Ata kanë të njëjtin mbiemër. - Pikërisht. Dhe fjalët e të afërmve kanë gjithashtu një mbiemër të përbashkët, por quhet rrënja. Për shembull: bukë - bukë - bukë. - Çfarë kanë të përbashkët? - Bukë. (mund të theksoni pjesën e përbashkët me një hark) - Prandaj, këto fjalë janë të lidhura, i dashur. Kjo është gjithashtu e rëndësishme të dihet. Nuk ju kam thënë ende gjithçka për tingujt e zanoreve. Mbani mend që thashë se mund t'i këndoni ato? Dhe ndonjëherë ju i thoni ato me një fjalë në mënyrë të tillë që të mos dini cilën shkronjë të shkruani. Këtu, për shembull, FUSHA - pas p dëgjohet qartë o; dhe nëse thoni FUSHA, ju tashmë e dëgjoni atë. "Është e vërtetë," tha gjyshi Bukvoed. - Ku shkoi zëri? - Askund. Kuptimi i fjalës thjesht ka ndryshuar. Kishte FUSHË, por u bë FUSHË, d.m.th. ai që rritet në një fushë. Por ju ende duhet të shkruani FIELD - me shkronjën O, sepse ato janë fjalë amtare. Këtu, vëlla, theksi luan një rol të madh. Një tingull i theksuar është i fortë dhe i qartë, ndërsa një tingull i patheksuar është i dobët dhe mezi i dëgjueshëm. Është e nevojshme të kontrollohet tingulli i zanoreve me stres për të dëgjuar më mirë: FUSHË - FUSHË. (shqiptoj)- Tani e kuptoj! - Ja, gjysh, çfarë po ndodh. Këto zanore që shkëlqejnë blu i bëjnë bashkëtingëlloret të forta dhe ato të kuqe të buta. Epo, si ju pëlqeu letrat tona? Çfarë do të bësh? "Unë do t'i ndihmoj fëmijët dhe do t'u kujtoj rregullat, në mënyrë që ata të dinë t'i shkruajnë saktë fjalët dhe të bëhen të shkolluar." Dhe tani nuk do t'i rirregulloj kurrë shkronjat, përndryshe mund të ngatërrohem vetë. Ndërsa lexohet tregimi, shtëpitë me shkronja janë varur në tabelë:

Do të jap shembuj të ushtrimeve zhvillimore gjatë periudhës së të mësuarit për të lexuar dhe shkruar:

Uka_

Uka_ka Treguesi Fjalët e lidhura janë shkruar në këtë kolonë. Provoni se cila shkronjë duhet të futet në fund të fjalës dhe para shkronjës K. (Z, pasi në fjala e fundit bashkëtingëllorja dëgjohet qartë para zanores) 2. Magpie Magpie Magpie Zgjidhni cila fjalë ka theksin e duhur. Thuaje. (saktë - në të parën, pasi ka vetëm një stres në një fjalë rrokje)

"Drejtshkrim argëtues" Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore lehtësohet nga ushtrimet nga seksioni "Drejtshkrim argëtues", të cilat në një mënyrë argëtuese, lozonjare ndihmojnë për të zotëruar rregullat e gjuhës ruse. Memo Unë shkruaj, dhe ju shkruani ZHI, SHI - me shkronjën I, CHA, SCHA - me shkronjën A, CHU, SHCHU - me shkronjën U. * * * Në fushë, në shtëpi, në pishë, Përtej lumit, në pyll, në një ëndërr, Nën pemën e thuprës dhe në strofkë - A i keni vënë re PARAFJAJT? FJALËS paraprihet nga një PARAFJE - Më ndihmoi të kujtoja rregullin! * * * Fëmijët e dinë, nipërit e mbesat e dinë: Ne shkruajmë - SHKRONJA, Dëgjojmë - Tinguj. Por kështu ndodh: Letra duket se po ikën Nëse fjala del... Pse hesht ajo? Fsheh - dhe jo një tingull! Provojeni vetë, hajde Thuaj me zë të lartë: ESHTË VONË. LOKAL. GOJAL. E TRISHME dhe e Adhurueshme. YLL. GËZUAR. I FAMSHËM. A nuk është një rast interesant? Kërkohet një LETËR me një fjalë, TINGULLI - nuk shqiptohet!!! E shihni çelësin e sekretit? Jo? Nëse dëshironi, unë do t'ju jap këshilla, Nëse nuk dini çfarë të bëni këtu: Kam nevojë për një fjalë nga unë DHE VËRTETONI ME KONTROLLO: Letra duhet të jetë këtu! I NDERSHMI ËSHTË NDER, DHE E TRISHTUAR ËSHTË TRISHTIM... Le të vazhdojnë të gjithë. * * * Numëroni sa fjalë me parashtesa ka: Eca, eca, eca Dhe ajo u ngjit në SHTOJCA. Doli, hyri dhe u largua Dhe kaloi rrugën Ajo u largua, erdhi dhe u ul! U ngrit - dhe përsëri Shkojme! SHTOJCA E bashkangjitur NË FJALË nga afër, Por unë e shoh atë! E gjeta dhe u gëzova: Shko, shiko, jep, bëj paqe, Mbaro këndimin, mbaro ose pajtohu! Mundohuni të ecni me mua - Dhe në çdo folje Gjeni SHTOJCEN!* * * E patheksuar – Zanore e dobët, Të dobëtit duhet të ndihmohen: Tingulli është i paqartë, tingulli është i paqartë - Kontrolloni me theks! Këtu është LUMI, Kontrollo - LUMI. (Çfarë, një fjalë e njohur?) Këtu është MAL, Kontrollo - SLIDE, Këtu është NORA, kontrolloni - _________! * * * Rrugë, lumenj, liqene, dete Shkruar me shkronjë KAPITALE Jo më kot: Rruga Pushkin, Vollga, Miass - Shumë emra të bukur Ne kemi! * * * Zanore lidhëse. Rregulli: Në qiell, në det, në tokë O dhe E nuk mërziten: Ndonjëherë ata fluturojnë, ndonjëherë ëndërrojnë, Prandaj shpikin fjalë! Në lëvizje nga dy BAZAT Ata do t'ju shkruajnë dyqind fjalë! Barku i verdhë dhe brumbulli i myshkut, Pukhonos, letrar, Vajza e vogël, xhaketë e mbushur, Këpucë uji, rrobaqepëse, I gjori, minator qymyri... Ndalo! Vazhdoni të kompozoni veten O dhe E do të luajnë me ju!
Ushtrimi Shkronja O dhe shkronja E Më takoi një herë Në rrugë, në rrugë Dhe nuk më lanë të kaloja: Ne folëm me zë të lartë menjëherë, Më dhanë dy fletore, Kërkoi të shkruante FJALË KOMPLEKSE për kujtesën - Pesë! Nuk u bëra kokëfortë Madje ai shkroi më shumë: Lokomotivë. Varkë me avull. Helikopter. Hipopotami. Krokodil. Nje kembesor. Lunokhod. Astrolog. gërmues. Gjeodeti. Skuter. Pionier. Nuk e di nëse gjithçka është në rregull, Unë besoj që ju të kontrolloni! Gjeni gabimet në poezi

Puna me fjalët e fjalorit. Puna me fjalët e fjalorit mund të kryhet duke përdorur një shumëllojshmëri të tipe te ndryshme ushtrime. Unë do të jap disa shembuj të ushtrimeve që përdor në mësimet e gjuhës ruse për të përmirësuar shkrim-leximin.

Plotësoni shkronjat që mungojnë dhe emërtoni secilën kolonë me një fjalë:

M_ lina b_reza _kastravec për_ts m_tabaka Z_ml_nika _sina p_midor l_sitsa l_pata Shih_atdheun e mollës te_bosh m_dved t_por

Lexoni fjalët. Futni shkronjat që mungojnë. Ndani fjalët në tre grupe.

S_loma, p_nal, su__ota, s_roka, cla__, v_rota, p_juice, p_tuh, a__eya, psh_nitsa, v_robey, sho__e.

Shkruani fjalët në tre kolona:

-a- -o- -e- p_to, m_roz, k_r_ndash, r_boys, t_trad, work, m_dved, p_tuh, z_vod, fshat, l_pata, date, makine, p_gjykate, mesues.
4. Lexoni. Nga këto fjalë, shkruani fjalët që do të thotë: 1) kafshët; 2) zogjtë; 3) bimët. S_roka, g_rokh, for_ts, v_robey, v_rona, të_bosh, m_lina, m_dved, thupër, l_sitsa.
5. Zgjidhni kuptimin e duhur për këta mbiemra emër: dimër, i ngrohtë, lesh. . . . . . . . . . . . . . . e bukur, e zgjuar, gjuetare. . . . . . . . . . . . . i shpejtë, gri, frikacak. . . . . . . . . me avull, i shijshëm, lopë. . . . . . . . . . . . . . . i vrullshëm, i ngrohtë, verior. . . . . . . . . . fjalë referimi: qen, qumësht, pallto, lepur, erë 6. Bashkangjitni çdo fjale një fjalë nga fjalori që ka një kuptim të përshtatshëm: shkolla mësues, i dobishëm . ., i pastër. . ., blu. . ., çiftëzohet. . ., të zellshëm. . ., ngrohtë. . ., frikacak. . ., gara. . ., trakt_rn. . ., i zhurmshëm. . . .
7. Lexoni. Mendoni se cilat fjalë nga fjalori duhet të futen në vend të tyre pika: Za_ts është një kafshë, a. . . . . . . . . . . . . . . . . - këta janë zogj. K_bosh është një perime, a. . . . . . . . . . . . . . . . . . - këto janë manaferrat. Një shtrat është mobilje, ah. . . . . . . . . . . . . . . . . - kjo është një gjykatë.
8. Kopjojeni duke futur shkronjat që mungojnë. Nënvizoni fjalët e fjalorit. 1. Pimë dal në liqenin l_snoe, pimë verë të shijshme, pikante me le_koy shkumë m_l_ko. 2. Molla është e pjekur, e kuqe, e ëmbël, molla është e freskët, me lëkurë të lëmuar. 3. Qielli është blu mbi pyll - pa nxitim fshehe arin nën shaminë e argjendtë.
9. Krijoni dhe shkruani fjali nga këto fjalë për të bërë histori. Klasa, e jona, botoi një gazetë muri; tregimi, Alla, u shkrua; një poezi, Rita, e kompozuar; në, shënim, rreth, tha, fluturat, Vova, e tij; Anna Petrovna miratoi punën tonë; Shkruani fjalët e fjalorit nga teksti, zgjidhni fjalë me të njëjtën rrënjë.
10. Zgjidhni fjalët e fjalorit me zanore të patheksuara në rrënjë:- a - - a - a - Për shembull: dyqan fabrike ___a_______ ___a___a____ ____a______ ___a____a____ _____a______ ____a____a____
11. Lexoni. Gjeni dhe rregulloni gabimet. Ju jeni të rrethuar nga zonja, rrugë të hekurta, aeroplanë, kortina të mrekullueshme, kopshte të lulëzuara, garoda, masta, titrat dhe stilolapsa, libra dhe muzikë. E gjithë kjo u krijua nga puna njerëzore. Një çilavek ka nevojë për tinder si ajri, si vada, si buka. Nënvizoni fjalët e fjalorit.
12. Shkruani, duke shënuar saktë fillimin dhe fundin e fjalive. Jashtë qytetit ishte mirë, ishte verë në fusha, thekra ishte e artë, tërshëra ishte e gjelbër, bari ishte fshirë në pirgje dhe një lejlek ecte rreth livadhit të gjelbër. Theksoni drejtshkrimet në fjalët e fjalorit.

Institucioni Arsimor Komunal “Shkolla e Sigurisë s. Ozerki, rrethi Dukhovnitsky, rajoni i Saratovit »

Kireeva Tatyana Konstantinovna

2009 – 2010

Prezantimi.

“Shkrimi kompetent nuk është vetëm

lëvizja e dorës së shkrimit dhe

veprimtari e veçantë e të folurit.

Sa më i zhvilluar të jetë fëmija, aq më i pasur

fjalorin dhe sintaksën e tij sesa

shqiptimi i tij është më i saktë,

aq më lehtë është për të që të shkruajë”.

Si shumë mësues të shkollave fillore, edhe unë jam i shqetësuar për problemin e aftësive të të shkruarit të nxënësve. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Hapat e parë në rrugën drejt mësimit të gjuhës amtare janë gjithmonë më të vështirat. Mësimi i mëtejshëm i suksesshëm i çdo disipline shkollore varet kryesisht nga mënyra se si formohen bazat e shkrim-leximit drejtshkrimor në fazën fillestare të arsimit. Nga praktika e mësimdhënies në klasat fillore, dihet se shkrim-leximi drejtshkrimor i studentëve nuk arrin një nivel mjaft të lartë, siç dëshmohet nga rezultatet e testeve përfundimtare në gjuhën ruse të kryera në klasat 3-4.

Ekzistojnë përkufizime të ndryshme të konceptit "drejtshkrim".

"Një drejtshkrim është një drejtshkrim në një fjalë që korrespondon me një rregull të caktuar drejtshkrimor."

"Një drejtshkrim quhet një ose një tjetër drejtshkrim në një fjalë ose midis fjalëve, të cilat mund të përshkruhen me shenja të ndryshme grafike (dy ose tre), por nga të cilat vetëm njëra pranohet si e saktë.

Aftësia për të parë modele drejtshkrimore është një kusht i domosdoshëm për zotërimin e normave drejtshkrimore dhe për zbatimin me sukses të rregullave. Kjo do të thotë se kjo aftësi duhet të kultivohet tek nxënësit. "Aftësia e zhvilluar për të zbuluar ato vende me fjalë ku shenja e shkruar nuk përcaktohet nga shqiptimi quhet vigjilencë ortografike."

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Formimi i shkrim-leximit drejtshkrimor është një nga detyrat më të vështira në shkollë. Detyra e një mësuesi të shkollës fillore është të ndihmojë nxënësit të përballen me këtë problem në shkollën fillore. Pavarësisht studimeve të shumta të kryera në metodat e drejtshkrimit, mësimi i drejtshkrimit për nxënësit e shkollave fillore është shumë i vështirë. Kjo është për shkak të vetë kompleksitetit të sistemit drejtshkrimor të gjuhës ruse dhe për faktin se fëmijët, të zhytur në një det rregullash drejtshkrimore, nuk mund të zotërojnë logjikën e drejtshkrimit dhe e perceptojnë drejtshkrimin si një grup të ndryshëm, të palidhur. "Duhet" dhe "Nuk duhet". Vigjilenca drejtshkrimore presupozon gjithashtu aftësinë për të zbuluar gabimet e bëra nga shkrimtari (gabimet tuaja ose të tjerëve).

Faza fillestare e punës për gabimet është parandalimi i tyre. Teknikat e parandalimit të gabimeve janë të ndryshme. Përdorimi i tyre në mësim varet nga natyra e drejtshkrimit, faza e përvetësimit të saj, mosha e nxënësve, zhvillimi i tyre dhe aftësitë individuale. Siç vërejnë autorët e teksteve shkollore të gjuhës ruse për shkollën fillore, "të paralajmërosh nuk do të thotë vetëm të sugjerosh drejtshkrimin e një fjale. Paralajmërimi është gjithashtu një mënyrë për të zhvilluar vigjilencën drejtshkrimore.

Programi ndan një numër shumë të vogël mësimesh për zhvillimin e aftësive drejtshkrimore dhe vigjilencës. Prandaj, përpiqem t'i kushtoj 5 deri në 7 minuta të çdo mësimi kësaj pune.

Edhe gjatë periudhës së mësimdhënies së shkrim-leximit, unë vendosa një qëllim për veten time: t'u mësoj studentëve të mi fillimisht perceptimin dëgjimor, dhe më pas vigjilencën vizuale - vëmendjen vizuale, të cilat, për mendimin tim, shkrihen në një detyrë. Por gjatë kësaj periudhe nuk kam pasur sukses në punë sistematike, të synuar për këtë problem, sepse në atë kohë më interesonin më shumë pyetjet se si t'i mësoja fëmijët të lexojnë dhe të shkruajnë: të lexojnë dhe të shkruajnë. Në klasën e dytë, mendoni, arsyetoni, provoni, flisni, zhvilloni një dialog. Unë dhe djemtë i zgjidhëm këto probleme. Këtë vit, në klasën e tretë, u përballëm me një problem të mprehtë të shkrim-leximit drejtshkrimor.

Shtë e nevojshme t'i mësoni fëmijët sa më shpejt të jetë e mundur të vërejnë vende të tilla "të rrezikshme" me fjalë:

Zanoret - a, o, i, e;

Çiftet e bashkëtingëlloreve me zë dhe pa zë;

Kombinimet: zhi - shi, cha - sha, chu - schu; chk – chn – schn;

Bashkëtingëlloret p, k, f, t, s, sh në fund të fjalës, që mund të rezultojnë të jenë pozicione të dobëta të fonemave b, g, v, d, z, zh;

Vëmendje e shtuar duhet t'i kushtohet shkronjave i, e, e, yu;

Bashkëtingëlloret e buta (veçanërisht "l" të buta) konsiderohen gjithashtu "të rrezikshme";

Shkronja e madhe,

Drejtshkrime të integruara dhe të veçanta dhe më shumë.

Pjesa kryesore.

Problemi i shfaqur i shkrim-leximit drejtshkrimor më detyroi të zhvilloj një projekt që e quajta "Zhvillimi i vigjilencës drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore".

Qëllimet e projektit:

1. Kryeni një anketë me shumën zero të njohurive të nxënësve dhe identifikoni nivelin e zhvillimit të vigjilencës drejtshkrimore;

2. Identifikoni format, teknikat, metodat më efektive për zhvillimin dhe zhvillimin e aftësive drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore dhe testimin e tyre në praktikë.

3. Krijimi i kushteve që fëmija të kuptojë veten si personalitet gjuhësor, duke zhvilluar respektin e tij për gjuhën dhe për veten si bartës të saj;

4. Zhvillimi i të menduarit gjuhësor dhe intuitës gjuhësore, sensit të natyrshëm të fjalëve dhe interesimit për të mësuar gjuhën;

5. Identifikimi i bazave dhe parimeve të metodave për zhvillimin e aftësive drejtshkrimore duke përdorur teknika për mësimin e drejtshkrimeve të paprovueshme;

6. Zhvillimi i imagjinatës dhe të menduarit krijues;

7. Zhvillimi i aftësive kërkimore;

8. Formimi i gatishmërisë së nxënësve klasat e vogla për të mësuar të suksesshëm në mjediset e nivelit të mesëm.

Për të arritur këtë qëllim, ishte e nevojshme të zgjidheshin detyrat e mëposhtme:

1) të studiojë literaturën gjuhësore, psikologjike, pedagogjike dhe shkencore-metodologjike për këtë çështje;

2) identifikoni metodat më efektive të punës për zhvillimin e aftësive drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore.

Ky projekt u realizua me nxënësit e klasës së tretë. Në klasën e tretë të Institucionit Arsimor Komunal “Shkolla e Sigurisë s. Ozerki” studiojnë 6 veta. Prej tyre 2 janë vajza dhe 4 janë djem. Sipas zhvillimit të saj, klasa mund të ndahet në 2 grupe.

Grupi I (3 nxënës) – fëmijët janë të ekuilibruar dhe shpejt përfshihen në punë. Ata dinë të krahasojnë, analizojnë dhe nxjerrin përfundime. Ata duan të arsyetojnë dhe të krijojnë marrëdhënie shkak-pasojë. Fëmijët janë kureshtarë dhe kanë procese të zhvilluara njohëse. Ata janë të lumtur të komunikojnë me shokët e tyre, të ndihmojnë dhe t'u shpjegojnë.

Grupi II (3 nxënës) – këta fëmijë nuk e mësojnë menjëherë materialin. Procesi i frenimit mbizotëron mbi procesin e ngacmimit. Ata duhet të përsërisin disa herë përkufizimin, rregullat, arsyetimin dhe përfundimet e dëshiruara. Ata kërkojnë vëmendje dhe kontroll të vazhdueshëm nga mësuesit dhe prindërit. Ata lexojnë pak, por dinë t'u përgjigjen pyetjeve dhe të tregojnë histori. Arsyetoni dhe nxirrni përfundime me ndihmën e mësuesit ose të nxënësve të fortë.

Kohëzgjatja e projektit zgjati 4 muaj. E ndava në 4 faza:

· Faza 1: njohuri zero; sqarim - organizativ;

· Faza 2: përzgjedhja metodologjike dhe një seksion kryq i njohurive;

· Faza 3: trajnimi dhe teknologjik;

· Faza 4: finale, në fund të fundit - diagnostike.

Faza e parë është sqarimi dhe organizimi.

Qëllimet e kësaj faze: zbuloni arsyet e performancës së dobët, analizoni gabimet, përcaktoni përbërjen sasiore të studentëve me performancë të ulët dhe përshkruani mënyrat për të eliminuar gabimet më të zakonshme.

Në fazën 1 u krye një seksion zero i njohurive të studentëve, rezultatet dhe analizat e të cilave më bënë të mendoj për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore. Analiza u krye sipas dy pozicioneve:

· numri i gabimeve;

· klasifikimi i gabimeve sipas drejtshkrimit.

Kjo bëri të mundur identifikimin e studentëve me performancë të dobët në gjuhën ruse dhe përcaktimin e arsyeve të dështimit të tyre. Edhe pse secili kishte arsyet e veta. Ja disa prej tyre:

· mosnjohja e rregullave;

· njohja e rregullave, por pamundësia për t'i zbatuar ato;

· fëmijët lexojnë pak dhe bëjnë gabime gjatë leximit;

· mungesa e motivimit pozitiv;

· Kujtesa e zhvilluar dobët;

· Fëmijët nuk marrin ndihmë nga prindërit dhe nuk kontrollohen prej tyre.

E gjithë puna për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore u nda në disa faza.

Zhvillimi i një "ekrani të shkrim-leximit" në klasë, që ndihmon për të parë tablonë e asimilimit të drejtshkrimeve të ndryshme nga nxënësit sipas programit.

"Ekrani" ynë dukej kështu:

	Mbiemri,	Drejtshkrimet
bezud. zanore	kumbues dhe marrëveshje memec.	veçuar shkrimi i parafjalëve	kapitale letër në to personale	b dhe pjesëto b, chk, chn	kapitale shkronja b fillim fjali	kombinime
	Zakharov. D.
	Kireev. DHE.
	Meshkova. N.
	Sitaylo. N.

Shënim:"-" - nuk ka gabime;

"+" - gabime.

1. Për çdo nxënës që bënte gabime, mbahej një “Ditar shkrim-leximi”.

Fëmijët duhet të përcaktojnë vetë llojet e gabimeve, por së pari duhet t'u mësohet kjo. Gabimet më pas klasifikohen sipas:

A) fjalë që duhet të mbahen mend - fjalë fjalori;

B) fjalët për rregullat që duhen njohur dhe zbatuar në praktikë, d.m.th gjatë shkrimit;

C) fjalë që mund të përsëriten;

D) gabime për shkak të pavëmendjes.

Kështu duket Ditari i Alfabetizmit.

Nr.		Numri i gabimeve	Llojet e gabimeve

Në faqet e ditarit nxënësit shkruajnë fjalë të veçanta në të cilat kanë bërë gabime. Kjo lloj pune zhvillon kujtesën dhe vëmendjen. Përveç kësaj, rregullat përsëriten, kryhet shqiptimi drejtshkrimor; fëmijët duhet të mësojnë të kujtojnë shpejt fjalët e nevojshme, duke treguar kështu "gatishmërinë e kujtesës" gjuhësore.

Nëse fëmija bën një gabim përsëri, ai bën një shënim për të. Pas 3-4 pikëve të tilla, studentët praktikisht mbajnë mend drejtshkrimin e saktë.

“Ditari i shkrim-leximit” plotësohet pas çdo testi me shkrim. Këto janë testimi, kontrolli, vizuali, paralajmërimi, diktimi i fjalorit dhe lloje të tjera të punës.

Pas gjithë punës së bërë, u përshkruan qëllimet e mëposhtme:

· Zbulimi dhe njohja e drejtshkrimit në një fjalë;

· Zbulimi i kuptimit të çdo fjale që studiohet;

· Inkurajimi i fëmijëve që të punojnë në mënyrë të pavarur mbi gabimet.

Faza e dytë është përzgjedhja metodologjike.

Për të përfunduar fazën 2, është e nevojshme të gjesh përgjigjen e pyetjes: "Ku fillon puna për formimin e vigjilencës drejtshkrimore, aq e nevojshme për arritjen e shkrimit kompetent?"

Para së gjithash, është e nevojshme të përsëritet dhe të konsolidohet aftësia e fëmijëve për të dëgjuar tinguj, për të përcaktuar numrin e tyre në rrokje dhe fjalë, për të dalluar zanoret dhe bashkëtingëlloret, të theksuara dhe të patheksuara; është e nevojshme të mësohet të shohë dhe të njohë modelet drejtshkrimore me fjalë; mësoni vetëkontrollin.

Gjatë zgjidhjes së problemeve drejtshkrimore, vazhdimisht shtroheshin pyetje: "Cila shkronjë duhet të kontrollohet kur shkruani dhe pse?", "Si do ta bëni këtë?", "Çfarë duhet bërë për të shkruar saktë?"

Pra, analiza e tingullit është korrelacioni i njësive tingëlluese të të folurit dhe njësive grafike të shkrimit, njohja e rregullave të drejtshkrimit dhe vetëkontrollit - kushtet e nevojshme për zhvillimin e shkrimit kompetent.

Këtu janë disa teknika që kam përdorur në këtë fazë.

1. Sheshi magjik (5 x 5).

Gjithmonë shtrihet në tavolinat e studentëve gjatë mësimeve të gjuhës ruse. Unë u them atyre: “Fëmijë! Sheshi do të ketë fuqi magjike nëse mësoni ta përdorni siç duhet. Për ta bërë këtë, vendosni një katror në fjalën e parë të fjalisë. Gradualisht, duke e lëvizur djathtas, ju hapni rrokjen e parë, etj. Në këtë mënyrë ai do të zbulojë lehtësisht shkronjën që mungon.”

Sheshi ngadalëson lëvizjen e syve dhe ju detyron të jeni më të vëmendshëm.

2. Në çdo mësim kam lënë mënjanë 3–5 minuta për shtesë gumëzhimë lexim, dhe në orën e gjuhës ruse përdor teknikën e shqiptimit të drejtshkrimit.

Një letër me shqiptim.

Nxënësi dikton një fjali, duke shqiptuar çdo fjalë drejtshkrimore, dikton fjalën rrokje sipas rrokjes, duke emërtuar rrokjen dhe zanoren në të. Shkrimi me shqiptim siguron një vëllim të madh shkrimi, saktësi, shkrim të bukur dhe mungesë pothuajse të plotë gabimesh. Shkrimi me shqiptim bashkon të gjithë klasën, gradualisht të gjithë fëmijët fillojnë të punojnë me një ritëm të mirë. Fillimisht mund të flasë mësuesi, pastaj nxënësit e fortë, pastaj në punë përfshihen edhe nxënësit mesatarë edhe ata të dobët. Shqiptimi është një lloj parandalimi i gabimeve. Dhe nëse një student papritmas shqipton një fjalë me gabim, atëherë klasa dhe mësuesi do të parandalojnë telashet me kohë, domethënë nuk do të lejojnë që ky gabim të regjistrohet me shkrim.

3. Letër me komente.

Ai i ndihmon fëmijët të shmangin gabimet dhe promovon zotërim të fortë të materialit. Elementet e komentimit përfshihen në një shumëllojshmëri të llojeve të ushtrimeve, në faza të ndryshme të mësimit. Gjatë komentimit arrihet një nivel i lartë i vetëkontrollit, pasi nxënësi jo vetëm regjistron, por shpjegon drejtshkrimin. Komentimi është një lloj ushtrimi që përfshin arsyetimin shpjegues në procesin e shkrimit të fjalëve dhe fjalive. Gjatë komentimit ose analizës drejtshkrimore, nxënësi, para së gjithash, gjen objektin e shpjegimit, pra drejtshkrimin.

4. Përsëritja e drejtshkrimit të mësuar.

Ushtrimet zgjasin jo më shumë se 5 minuta nga goja.

Unë praktikoj çdo model të përsëritur drejtshkrimor brenda një jave. Në këtë kohë nuk lejoj ndërrimin e disa drejtshkrimeve.

Për çdo drejtshkrim të zotëruar dobët, unë kryej ushtrime të përditshme me fjalë kyçe dhe fjalorë.

Puna me fjalët e fjalorit zhvillohet në mënyrën e vetë-testimit, testimit të ndërsjellë dhe konkurrencës.

5. Diktim vizual.

Diktimin vizual, qëllimi i të cilit është parandalimi i gabimeve, e konsideroj si një mjet shumë efektiv për rritjen e shkrim-leximit drejtshkrimor të nxënësve. Në tabelë shkruhen disa fjali ose tekst. Ky tekst lexohet në mënyrë shprehëse, pastaj theksohen fjalët më interesante nga pikëpamja e drejtshkrimit, shpjegohet drejtshkrimi i tyre, shqiptohen fjalët individuale (mund të bëni një lexim drejtshkrimor të të gjitha fjalive). Më pas u kërkohet nxënësve të “fotografojnë” fjalë individuale dhe t'i shohin ato me vizionin e tyre të brendshëm (mbyllni sytë dhe shkruajnë). Teksti mbyllet për pak kohë dhe fëmijët u përgjigjen përsëri pyetjeve dhe shqiptojnë fjalë të vështira. Nëse është e nevojshme, teksti hapet përsëri. Klasa është ngritur, shkruani tekstin pa gabime. Në të njëjtën kohë, zhvillohet memoria vizuale. Por nëse papritmas një student dyshon në drejtshkrimin e një fjale, ai ende ka të drejtë të vendosë një pikë në vendin e shkronjës së dyshimtë.

6. Formulimi i rregullave kalon me mbështetjen e fjalëve kyçe. Por, në mënyrë që një student të zbatojë rregullin, ai duhet të zotërojë një sërë aftësish: të dallojë pjesët e të folurit, pjesët e fjalëve, tingujt e të folurit rus, aftësinë për të parë "vende të rrezikshme".

7. Algoritmet - përkujtues.

Ato ndihmojnë në zhvillimin e aftësive të vetë-testimit:

Hapi 3 . Ndryshoni fjalën ose zgjidhni një të lidhur.

Hapi 4 Krahasoni fjalën që testohet ose fjalën që testohet.

Më trego si të shkruaj rrënjën. Fol qarte. Kontrollo atë që ke shkruar.

Hapi 2 . A mund të fus një pyetje apo fjalë tjetër?

8. Momentet e lojës, të cilat tërheqin vëmendjen e nxënësve për një drejtshkrim të caktuar dhe krijojnë kushte për motivim për të mësuar.

Lojë "Semafori".

Nxënësit duhet të tregojnë një semafor të kuq ose të ndezin një semafor të kuq sapo të gjejnë një "vend të rrezikshëm" me një fjalë.

DIV_ADBLOCK1111">

Pyll, shkallë, pylltar. Qesharake, përzierje, përzierje.

Loja "Emërtoni gabimin".

Theksoni fjalët që tregojnë objekte.

Doli kukull, shtëpi, det, student.

Tavolinë, diell, hekur, derë, marinar.

Lojë "Gjeni vendin e rrezikshëm" ».

(Unë i shqiptoj fjalët, dhe fëmijët, sapo dëgjojnë tingullin që përdorin kur shkruajnë është e ndaluar"Besoni", duartrokasin duart.)

Dhëmb, baba, pyll, i butë, fushë, dimër. Pisha, tavolinë, tavolinë, pyll, dhomë.

Loja "Ndihmoni Dunno të futë shkronjën që mungon “: p... la, m... rya, s... dy.

Shpjegoni pse keni futur shkronja të tilla.

paralajmëroi mësuesit se mësimdhënia nuk duhet të bëhet thjesht lojë apo argëtim, se kjo është punë serioze që kërkon përpjekje. Nëse mësuesi nuk i mëson nxënësit të korrigjojnë me kujdes gabimet, duke vënë në dukje natyrën e tyre, atëherë gabimet nuk do të zhduken në punën me shkrim.

Pra, vëmendja ndaj fjalës, një qëndrim ndaj memorizimit, veprimtarisë së proceseve të mendimit, një qëndrim i ndërgjegjshëm ndaj punës, tension i vullnetshëm - e gjithë kjo ka rëndësi të madhe në formimin e aftësive drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore.

Siç tregojnë vëzhgimet e veçanta, gabimet drejtshkrimore shfaqen më shpesh në fund të punës me shkrim. Duke pasur parasysh këtë fakt, para përfundimit të punës duhet të bëni një pushim të shkurtër, i cili duhet të lehtësojë lodhjen psikofizike. Për shembull, ushtrime të tilla fizike do të ndihmojnë në lehtësimin e stresit psikofizik:

1. “Po mësojmë të shkruajmë.

Per cfare? Pse?

Nga grepa, nga grepa

Nga rrathët, nga rrathët

Mund të shkruajmë letra.

Nëse provojmë,

Do të dalin letrat.

Gishtat tanë punuan shumë

Dhe u lodhëm pak.

Së bashku do t'i shkundim ato

Dhe ne do të fillojmë të shkruajmë përsëri.”

2. “Vendosni duart në tavolinë, kokën në duar. Ne mbyllim sytë dhe pushojmë. Le të numërojmë deri në dhjetë, të hapim sytë, të ngremë kokën dhe të vazhdojmë të punojmë.”

9. Rishikimi i detyrave të shtëpisë dhe çdo pune në çifte.

Për të përfunduar me sukses detyrat tuaja të shtëpisë, unë kam përpiluar një kujtesë "Si t'i bëni detyrat e shtëpisë tuaj në gjuhën ruse". U dhashë prindërve udhëzime se si të organizojnë detyrat e shtëpisë dhe të monitorojnë përfundimin e tyre.

10. Mashtrim i organizuar posaçërisht.

Teknika e propozuar e mashtrimit u zhvillua nga një grup psikologësh nën udhëheqjen e... Unë gjithashtu e përdor atë. Në mënyrë që kjo punë të sjellë rezultatin e dëshiruar, së pari, duhet të kryhet çdo ditë, mundësisht gjatë gjithë shkollës fillore dhe së dyti, duhet respektuar rreptësisht vetë algoritmi i shkrimit, pasi çdo hap ka një ngarkesë të caktuar semantike dhe nuk mund të hidhet jashtë. të listës. Vetëm riprodhimi i plotë i algoritmit garanton sukses.

Në klasë, një algoritëm mashtrimi përpilohet me fëmijët kolektivisht dhe vendoset pranë tabelës. Çdo student merr një kartë shtesë në të cilën shënohet e gjithë procedura e mashtrimit.

Unë mashtroj si lojë:

- "Si i godet kokrrat një zog?"

Unë ia bëj këtë pyetje klasës përpara se të mashtroj. Fëmijët tregojnë duke lëvizur kokën: lart - poshtë, lart - poshtë. Dhe në pyetjen: "Si do t'i rrahim kokrrat - rrokjet?" - fëmijët përgjigjen në unison: "Tek libri - te fletore, te libri - te fletore!"

Dhe tani do të zbulojmë se kush do të jetë "zogu" ynë më i mirë sot, u them atyre.

Më i miri do të jetë ai që i kryen të gjitha detyrat më shpejt, më bukur, më me kompetencë”, përgjigjen fëmijët.

11. Ushtrime kakografike.

Në praktikën time, unë përdor ushtrime kakografike, të cilat përfshijnë studentët që korrigjojnë drejtshkrime të gabuara qëllimisht në tekst. Dunno ju kërkon ta ndihmoni të kuptojë drejtshkrimin e saktë të fjalëve.

Pas punës së kryer, bëra një rishikim tjetër të njohurive të studentëve të mi. Ai tregoi se cilësia e njohurive të studentëve është përmirësuar. Megjithatë, ka ende probleme. Dhe puna vazhdoi.

Faza e tretë - trajnimi dhe teknologjik.

Synimi fazë: mësojini nxënësit të shkruajnë saktë dhe me vetëdije fjalët me modele drejtshkrimore; të jetë në gjendje t'i gjejë ato me fjalë dhe fjali; vërtetoni dhe justifikoni zgjedhjen tuaj.

Në këtë fazë fillova të përdor përsëritje të përsëritur të fjalëve me artikulim të qartë, ndërkohë që i kushtoja shumë rëndësi ndjesive pamore dhe dëgjimore. Jam munduar të zgjedh detyra dhe ushtrime të ndryshme, interesante dhe interesante. Në mënyrë që fëmijët të mos lodhen prej tyre, dhe interesi dhe vëmendja ndaj tyre rritet vazhdimisht. Fillova të ofroj fjalë me drejtshkrim në një formë më argëtuese. Për shembull:

Kopjimi i fjalëve me shkronja që mungojnë (e veçojmë gjithmonë drejtshkrimin me paste jeshile); Puna në dyshe e ndjekur nga verifikimi i ndërsjellë; Përdorimi i gjëegjëzave, gjëegjëzave, fjalëkryqeve; (Shtojca 1). Lojëra të ndryshme edukative.

Kishte forma të ndryshme pune në këtë fazë:

· Mashtrimi me detyra të ndryshme;

· Diktime pamore, me komente, shpjeguese, selektive, paralajmëruese, foto, diktime nga kujtesa;

· Diktimi “Provo veten”, kur nxënësi shkruan një fjalë me shkronja që mungojnë, drejtshkrimin e së cilës dyshon. Pas diktimit, fëmijët më pyesin dhe vetëm më pas fusin shkronjën e dëshiruar. Ndonjëherë ju duhet të përsërisni një rregull, të bëni një pyetje kryesore, apo edhe të shpjegoni. Vetëm një atmosferë miqësore në klasë jep rezultatin e dëshiruar në punë.

· Diktimi "Gjeni fjalët". Diktohen disa fjali dhe jepet detyra: nënvizo fjalët që mund të kontrollohen. Diktime të tilla janë të vogla në vëllim dhe përbëhen nga 2–3 fjali;

· Punë krijuese më e larmishme, qëllimi i së cilës është zhvillimi i të folurit koherent dhe zgjerimi i fjalorit; (Shtojca 2).

· Diktime falas, prezantime, ese, minidiktime.

Unë përdor në mënyrë aktive tabelat e kujtesës dhe mbështes përkujtuesit. (Shtojca 3). Në përgjithësi, i përmbahem këtij parimi: sa më shumë të shkruajnë fëmijët në këtë fazë, aq më të forta janë njohuritë dhe aftësitë e tyre.

Puna në drejtshkrime të paverifikueshme.

Nxënësit e shkollave fillore duhet të mësojnë përmendësh një numër të madh fjalësh me zanore të paprovueshme. Mësimi i një fëmije për t'i shkruar këto fjalë pa gabime është një nga këto detyrat më komplekse duke qëndruar përballë mësuesit.

"Siç dihet, aftësitë kompetente të shkrimit formohen në procesin e ushtrimeve, dhe forca e këtyre aftësive varet drejtpërdrejt nga numri i "takimeve" të studentëve me drejtshkrime të vështira" (). Cili mësues nuk e di se sa më i pasur të jetë fjalori aktiv i një personi, aq më kuptimplotë, i kuptueshëm, shkrim-lexues dhe i bukur është fjalimi i tij me gojë dhe me shkrim. Megjithatë, në shkollë i kushtohet pak vëmendje punës së fjalorit; shpesh është e një natyre të rastësishme, episodike, prandaj fjalimi i nxënësve formohet dhe përmirësohet më ngadalë se sa do të donim.

"Puna e fjalorit nuk është një episod në punën e një mësuesi, por një punë sistematike, e organizuar mirë, e strukturuar në mënyrë të përshtatshme pedagogjike që lidhet me të gjitha seksionet e gjuhës ruse, ajo kryhet nga klasa 1 deri në 10," shkroi një metodolog i famshëm. .

Nuk ka nevojë të provohet se sa i madh është roli fjalor drejtshkrimor në përmirësimin e shkrim-leximit dhe kulturës së të folurit.

Do të jap një shembull të studimit të fjalëve të fjalorit në 3 (sipas programit I-IV). Në fillim të vitit, i ndava të gjitha fjalët me zanore të paverifikueshme në 10 grupe:

f A milia M Moska X O i pasur R od Dhe në malet O d për të A R A Po T e traditë RU ss sugjerim I gjuhe P e para të gatshme jag O po për të A bosh ur O zhai për të O lkhoz b e reza

T O shok R e tip dev O chka uch e Nick d e zhurny uch Dhe viç i gëzuar O shpejtë O papritur G së shpejti O R A bot h A ujë m A gomë n A gjini l O ngërç

Me O shkëmb V O i turpshëm V O rona veteriner e R m O trëndafila për të O nyki su bb ota P O anijet O shpresë P A lto pl A aktuale m O loco për të O rowa Me O tank m e dy mbrapa I ts

Këto karta printohen për secilin student. Në fjalorin e figurave, i grupova fjalët dhe figurat sipas këtyre grupeve dhe i vendosa në dosje.

Unë kam punuar në një grup fjalësh për një javë. Ditën e parë, duke prezantuar fjalë të reja, përdorim një fjalor me figura. Në ditën e dytë, fëmijët shkruajnë fjalë në letër gjurmuese duke përdorur një shabllon. Në ditën e tretë - kopjimi i fjalëve me një zanore të patheksuar që mungon nga tabela me koment. Për të vërtetuar se cila shkronjë mungon, fëmijët ngrenë një kartë sinjali - një letër. Në mësimin e katërt, fëmijët shkruajnë fjalë nën diktim, të ndjekur nga vetëkontrolli ose kontrolli i ndërsjellë. Dhe në ditën e pestë testohet asimilimi i këtyre fjalëve. Fëmijët shkruajnë ose një diktim me figura, ose fjalë nën diktim, ose përdorin letra me grushta me fjalë me një shkronjë që mungon mbi to.

Për shembull:

Karta të tilla grushti bëhen për secilin student dhe ndihmojnë për të kontrolluar shpejt asimilimin e fjalëve të çdo grupi dhe për të identifikuar nxënësit që nuk mbajnë mend ose kanë harruar asnjë fjalë. Java e re - një grup të ri fjalët, fjalët e studiuara përsëriten vazhdimisht me gojë ose me shkrim, në grup ose në mënyrë selektive.

Këtu janë disa teknika që përdor kur përsëris:

Shkrimi i fjalëve në letër gjurmuese duke përdorur një shabllon (qoftë në mënyrë të pavarur ose me koment).

Dëgjoni një fjalë fjalori në një fjali dhe përsërisni atë ndërsa e shkruajmë (individualisht dhe në kor).

Diktim me figura gojore: lexoni fjalën ndërsa e shkruajmë, duke mbajtur lart kartën me shkronjën zanore.

Diktim vizual: fëmijët lexojnë fjalën në kor, më pas hiqet, duke lënë një figurë. Fëmijët e shkruajnë fjalën në mënyrë të pavarur ose me koment.

Fëmijëve u pëlqen kur fjalët me një zanore të paverifikueshme sjellin personazhi ose lodra e tyre e preferuar e përrallës.

Unë e përdor këtë lojë. Dunno bëri gabime në fjalë. Sa jane atje? Fëmijët pëshpëritin përgjigjen në veshin e mësuesit. Ai që thirri shumën e saktë gabime, merr titullin “Lepuri i mençur”. Pastaj ata korrigjojnë së bashku gabimet.

Gjeni se çfarë fjalësh janë këto? b. R. për, k.p. art.

Zanoret kanë ikur nga fjalët, me bashkëtingëlloret e mbetura njohin dhe shkruajnë fjalën: krndsh, pnl.

Përgjigjuni me një fjalë.

Dita e gjashtë e javës (e shtunë).

Lëvizja e masave ajrore (era).

Pasi të jenë studiuar të gjitha grupet e fjalëve, detyrat e mëposhtme janë të mundshme:

Shkruani fjalët me kombinimin – oro -.

Shkruani fjalë në të cilat mund të nënshkruani emrat e vajzave ose të djemve.

Shkruani fjalët me një bashkëtingëllore të çiftëzuar në fund të fjalës.

Shkruani fjalë me theks në rrokjen e parë (të dytë, të tretë).

Hartoni dhe shkruani një histori duke përdorur fjalë kyçe:

era, ngrica, patina, e shtunë, argëtim, djema.

Bëni një zinxhir fjalësh ku çdo shkronjë e fundit në një fjalë është e para e fjalës tjetër.

Lojë diktimi "Kush kujtoi më shumë?" Leximi i 2-3 fjalëve në një zinxhir. Gjatë pauzës, fëmijët shkruajnë atë që kujtojnë.

Puna me një sistem të tillë për fjalët me drejtshkrim të paverifikueshëm përmirëson aftësinë drejtshkrimore të nxënësve dhe cilësinë e njohurive të tyre për këto fjalë.

Do të doja të flisja për një punë interesante që jep rezultate pozitive edhe në mësimin e fjalëve me drejtshkrime të paverifikueshme dhe është e rëndësishme për zhvillimin gjuhësor të nxënësve. Kohët e fundit, në klasat e mesme, mësuesit e gjuhës ruse kanë përdorur me sukses analizën etimologjike kur punojnë me këto fjalë. Fillova ta përdor me nxënësit e shkollave fillore. Përdorimi i një fjale në të folur kërkon kuptimin e saktë të kuptimit të saj, aftësinë për ta lidhur atë me fjalë të tjera dhe për ta përdorur atë në mënyrë korrekte. Unë përdor analizën etimologjike në shkollë për të ngjallur interesin e fëmijëve për fjalët e vështira, në mënyrë që ata të kuptojnë më lehtë drejtshkrimin e tyre. Në shkollën fillore, një analizë e tillë mund të mos jetë e plotë, por e pjesshme, "e thjeshtuar".

Nxënësve u pëlqen të "zgjidhin" së bashku drejtshkrimin e një fjale të vështirë. Pra, duke punuar me fjalët telefon, telegraf, televizor, nxënësit mësojnë se pjesa e parë e fjalëve trupi - erdhi në gjuhën ruse nga gjuha greke dhe do të thotë larg. Fëmijët kujtojnë lehtësisht dhe me vetëdije imazhin grafik të këtyre fjalëve. NË latinisht ka një parashtesë kon-. Duke përdorur këtë informacion, ne i njohim studentët me drejtshkrimet e të tillave fjalë të vështira, si karamele; ekip, komandant; koleksion, ekip.

Fëmijët po lexojnë një tregim nga K. Paustovsky për një takim me një pylltar që i pëlqente të kërkonte shpjegime për fjalët dhe të cilit ky aktivitet i solli gëzim të madh. "Do të gjeni një shpjegim për fjalën dhe do të gëzoheni," i tha ai shkrimtarit. "Le të përpiqemi dhe të hamendësojmë pse bimët, zogjtë dhe kafshët individuale quhen kështu," u them fëmijëve të mi. Unë tregoj fotografi me ngjyra që përshkruajnë karafila, mjedra, trëndafila, cica dhe arinj. Duke parë vizatimet, nxënësit nxjerrin përfundimet, "zbulimet" e tyre të para: "Karafili u quajt kështu sepse ka formën e një gozhde, kofsha e trëndafilit ka gjemba, mjedra duket se përbëhet nga kokrra të vogla, cica është blu ( ngjyra e pendës së saj dominohet nga Ngjyra blu), ariu e do mjaltin dhe prandaj e di (e di) ku ta kërkojë."

Ndonjëherë poetë për fëmijë më vijnë në ndihmë me poezitë e tyre të vogla humoristike. Këtu fëmijët mësojnë të shkruajnë saktë fjalën limon.

Në kartelë është një poezi e G. Sapgir "Li-mon".

Çfarë lloj gjëje?

Çfarë lloj monje?

Tingujt nuk kanë asnjë kuptim.

Por mezi pëshpërit?

Limon... -

Menjëherë do të bëhet e thartë.

Dy rreshtat e parë janë të lehta për t'u mbajtur mend, dhe gjatë pushimit gjithçka që dëgjoj nga fëmijët është: "Çfarë dreqin? Çfarë lloj monje?” Kjo do të thotë se nuk do të ketë gabime në këtë fjalë.

Unë ofroj një fragment të një mësimi në të cilin një hyrje në fjalë fjalori thupër. (Shtojca 7).

Llojet e përshkruara të detyrave dhe metodave të punës kanë qëllimet e tyre: të bëjnë punën e fjalorit bazë për zhvillimin e të folurit të studentëve dhe përmirësimin e shkrim-leximit të tyre, për ta lidhur atë me lloje të ndryshme të punës për zhvillimin e të folurit dhe studimin e gramatikës, për ta bërë atë më interesante dhe tërheqëse.

Puna me parafjalët.

Parafjalët drejtshkrimore shkaktojnë disa vështirësi për fëmijët. Libri shkollor i gjuhës ruse për këtë temë thotë: "Fjalët në, nga, në, në, nga, p, s, c shkruhen veçmas nga fjalët e tjera".

Disa fëmijë, duke e ditur këtë rregull, fillojnë të ndajnë shkronjat dhe rrokjet, të ngjashme me parafjalët, në çdo fjalë, për shembull: sipas gjykatës. Dhe, natyrisht, ka gjithmonë studentë që gjithmonë shkruajnë parafjalë me fjalë së bashku, pavarësisht Punë e mrekullueshme mbi këtë rregull.

Do të jap shembuj të mjeteve pamore që përdor në një sekuencë të caktuar kur punoj me parafjalë.

Njohja me parafjalët bëhet që në fillim të periudhës alfabetike me ndihmën e lojërave. Për ta bërë këtë, mund të keni një ndihmë vizuale "Zog dhe Kafaz".

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

E vendosim zogun (është në një varg) në pozicione të ndryshme në lidhje me kafazin, fëmijët njihen me parafjalët e para (nuk përdoret termi "parafjalë"), të cilat kanë kuptimin e vendndodhjes së një sendi në lidhje. në një objekt tjetër ( në kafaz, sipër qelizë, në qelizat, V kafaz). Puna mund të bëhet në mënyra të ndryshme. Nxënësi luan me zogun, përgjigjen fëmijët. Fëmijët emërtojnë veprimin (fusin zogun në kafaz) dhe nxënësi tregon.

Kur nxënësit njihen me shkronjat, mund të përdorni mjetet ndihmëse vizuale të mëposhtme: një pemë me xhepa dhe fjalë të veçanta: sipër, mbi, nën, në.

mbi, mbi, nën, në

Fjalët e vogla mund të nxirren nga xhepat dhe të futen në to, duket qartë se këto fjalë dhe ato janë të ndara nga parafjala.

Në kohën kur mësojnë parafjalët, fëmijët tashmë e dinë se ato janë fjalë të vogla që shkruhen veçmas nga fjalët e tjera. Unë ofroj një mësim për këtë temë. (Shtojca 8).

Ushtrime në drejtshkrimin e fjalëve me zanore të patheksuara në rrënjë.

Shkollat ​​fillore kanë arritur sukses të konsiderueshëm në mësimin e drejtshkrimit të zanoreve të patheksuara në rrënjët e fjalëve. Në të njëjtën kohë, në veprat e nxënësve më të vegjël ka gabime të shkaktuara nga pamundësia e studentëve për të gjetur objektin e rregullit. Nxënësi nuk mund të identifikojë, për shembull, një zanore të patheksuar ose rrënjën e një fjale. Ose nuk di të përdorë rregullin (nxënësi nuk mund të marrë fjalë me të njëjtën rrënjë për shkak të një fjalori të vogël, nuk mund ta ndryshojë fjalën në mënyrë që zanorja e patheksuar të jetë e theksuar, zgjedh si provë jo fjalë me të njëjtën rrënjë. , por fjalë që janë të ngjashme në tingull: lëpiu kosi - u ngjit, u ul në stol - flokë gri).

Mësimi i drejtshkrimit të zanoreve të patheksuara në rrënjët e fjalëve do të jetë i suksesshëm nëse secili mësues përcakton qartë për vete bazat teorike të kësaj teme.

Rregulli për drejtshkrimin e një zanoreje të patheksuar në rrënjën e fjalëve, si shumë rregulla të tjera drejtshkrimore, bazohet në parimin fonemik të drejtshkrimit rus, sipas të cilit e njëjta shkronjë tregon një fonemë në një pozicion të fortë dhe të dobët. Bazuar në këtë parim, është e rëndësishme që mësuesi të tregojë se shqiptimi nuk mund t'i besohet kur shkruan. Prandaj, është e nevojshme t'i mësoni fëmijët të përcaktojnë se cila morfemë përmban një tingull të dyshimtë dhe të zhvillojnë aftësinë e tyre për të gjetur fjalë provë.

Aftësia për të identifikuar një tingull të dyshimtë do të ndihmohet nga veçoritë e veçanta dalluese të rregullit drejtshkrimor për zanoret e patheksuara në rrënjët e fjalëve, të zbuluara: pa theksuar, mungesë stresi, tingull i paqartë; zanoret [a], [o], [e], [i] si më të rrezikshmet;

vend në një fjalë - rrënjë.

Duke marrë parasysh veçoritë drejtshkrimi i zanoreve të patheksuara në rrënjët e fjalëve, mund të përcaktohet struktura e këtij rregulli. Rregulli në vetvete mund të ndahet në katër faza:

Çfarë duhet të kontrolloj?	Duhet të kontrolloni zanoren e patheksuar.
Ku duhet të kontrolloj?	Është e nevojshme të kontrolloni zanoren e patheksuar në rrënjë të fjalës, pasi drejtshkrimi i zanoreve të patheksuara në pjesët e tjera të fjalëve nuk ndjek rregullin.
Si duhet të kontrolloj?	Për të kontrolluar zanoren e patheksuar në rrënjën e një fjale, duhet të zgjidhni një fjalë të lidhur për këtë fjalë ose të ndryshoni formën e fjalës.
Çfarë duhet të kontrolloj?	Është e nevojshme të kontrollohet stresi, pasi në pozicionin nën stres, drejtshkrimi i zanores korrespondon me shqiptimin.

Gjatë studimit të këtij rregulli, studenti duhet të theksojë fjalën, të tregojë zanore të theksuara dhe të patheksuara, të gjejë rrënjën e fjalës, të zgjedhë fjalë të lidhura me fjalën ose të ndryshojë formën e fjalës, të zgjedhë fjalën e dëshiruar testuese me një zanore të theksuar. në rrënjë.

Do të jap shembuj ushtrimesh dhe lojërash didaktike që kam përdorur në punën time për rregullin drejtshkrimor për zanoret e patheksuara:

1. Lojë didaktike"Bëj një gol."

Fjalët me një zanore të patheksuar shkruhen në tabelë në dy kolona për dy ekipe. Çdo ekip ka një grup topa (një rreth me një zanore të shkruar në të). Në sinjal, anëtarët e ekipit shënojnë gola. Skuadra që shënon më shumë gola fiton.

2) Loja "Mollët Magjike".

Një poster është varur në tabelë me fjalët:

gr...chi zm...ya r...ka s...dy përshëndetje p...postier s...ma gr...do m...chi në...dije Shkenca mund të na ndihmojë këtu: vendos zanoren nën stres, për të larguar të gjitha dyshimet! Nëse shkronja zanore është në dyshim, Ju e vendosni atë menjëherë nën stres. Gjëegjëzat e përdorura janë ato, përgjigjet e të cilave përmbajnë drejtshkrimin që na nevojitet. Më pinë, më derdhin. Ti ke nevoje per mua. Kush jam unë? (NË O Po) Fle ditën, fluturon natën, frikëson kalimtarët. (ME O va). Në verë bëhet e gjelbër, në vjeshtë bëhet e verdhë. (Tr A va). Ajo u nis me punë, bërtiti dhe këndoi. Ajo hëngri, hëngri lis, lis, theu një dhëmb, një dhëmb. (Pa). Kur studioj rregullin e drejtshkrimit të zanores së patheksuar që testohet, propozoj një sërë detyrash, duke i bërë ato më të vështira: kopjoni gjëegjëzat nga tabela (ka një dritë të kuqe nën zanoren e patheksuar); futni shkronjën që mungon, zgjidhni një fjalë të lidhur, nënvizoni zanoren e patheksuar që kontrollohet në tekst, shkruani fjalët me zanoren e patheksuar që kontrollohet, tregoni drejtshkrimin në to, d.m.th nënvizoni zanoren me një rresht, vendosni një shenjë të theksuar, shkruani një fjalë testuese pranë saj, vendosni një shenjë theksimi në të, theksoni zanoren e theksuar me dy rreshta dhe theksoni rrënjën në të dyja fjalët. Detyra të tilla punojnë në aftësinë për të parë një model drejtshkrimor dhe për të zgjidhur një problem drejtshkrimor. Tema "Zanoret e patheksuara të testueshme në rrënjë" shtrihet si një fije e kuqe në të gjithë kurrikulën e shkollës fillore dhe është baza për përmirësimin e shkrim-leximit të nxënësve. Kam një përvojë edhe në zanoren e patheksuar. (Shtojca 9). Drejtshkrimi i bashkëtingëlloreve me zë dhe pa zë. Të mësuarit e drejtshkrimit të bashkëtingëlloreve me zë dhe pa zë paraqet disa vështirësi në shkollën fillore. Duke punuar shumë për këtë problem, mësuesit, megjithatë, jo gjithmonë arrijnë rezultate të mira. Përpiqem t'i mësoj fëmijët të bëjnë një analizë më të diferencuar të shkronjave zanore, të gjejnë drejtshkrime që i nënshtrohen verifikimit, t'i lidhin ato me drejtshkrimet e referencës dhe të shkruajnë në përputhje me këto kontrolle. E ndava punën për këtë drejtshkrim në disa grupe ushtrimesh. Grupi i parë i ushtrimeve ka për qëllim zhvillimin e aftësisë për të njohur bashkëtingëlloret me zë dhe pa zë. Gjatë studimit të kësaj teme, ushtrimet janë të një natyre përsëritëse dhe përgjithësuese, pasi puna kryesore në këtë drejtim është kryer gjatë periudhës së trajnimit të shkrim-leximit. 1. Në shkollën fillore zakonisht më shumë theksim bëhet në anën akustike të tingullit (mësuesit ftojnë fëmijët të mbulojnë veshët me pëllëmbët e tyre dhe të "dëgjojnë" natyrën e zëshme-pa zë të bashkëtingëlloreve të çiftëzuara). Ushtrimet e artikulacionit duhet të përfshihen tashmë gjatë periudhës së të mësuarit për të lexuar dhe shkruar. Fëmijët vëzhgojnë vendin e formimit të zhurmës: tingujt "mund të jetojnë" në buzë ([b]-[p],[b']-[p']), midis buzëve dhe dhëmbëve ([v]-[f], [v' ]-[f']), në majë të gjuhës ([d]-[t],[d']-[t'],[z]-[s],[z']-[ s'],[g]-[w]), në qiellzë ([g]-[k], [g']-[k']). Në klasën e dytë, mbetet vetëm të konkludohet se bashkëtingëlloret formojnë çifte, pasi janë fqinjë të afërt në vendin e formimit. 2. Duke kuptuar ngjashmëritë, fëmijët duhet të kuptojnë dallimet midis këtyre bashkëtingëlloreve. Bashkëtingëlloret me zë të zhurmshëm dhe pa zë dallohen në varësi të shkallës së pjesëmarrjes së kordave vokale dhe forcës së tensionit muskulor të organeve të të folurit. Zëri nuk merr pjesë në formimin e njerëzve të shurdhër të zhurmshëm. Konvergjenca, tensioni dhe dridhja e tingujve vokalë vërehen gjatë formimit të bashkëtingëlloreve me zë të zhurmshëm. Fëmijët e kuptojnë lehtësisht këtë ndryshim kur bëjnë sa vijon: ushtrime: Vendose dorën në fyt. Thuaj [zh]. Ndiheni duke u dridhur? Ky është zëri. Nga çfarë përbëhet [f]? (Nga zëri dhe zhurma). Tani thuaj [f] me një pëshpëritje. Nëse flasim me pëshpëritje, zëri nuk merr pjesë. Kontrolloni duke e vendosur pëllëmbën tuaj në fyt. Çfarë dëgjojmë kur pëshpëritim [f]? Çfarë mbetet nga [f] kur zëri "zbritet"? (zhurma mbetet). Regjistrimi vazhdon: (zë + zhurmë) – zë = zhurmë. Cili tingull përbëhet vetëm nga zhurma? Bashkëtingëllore pa zë. Media. Cili është ndryshimi midis bashkëtingëlloreve me zë dhe pa zë? 3. Mësimi përmendësh i çifteve të bashkëtingëlloreve lehtësohet jo vetëm nga “shiriti i shkronjave” i njohur që në klasën e parë, por edhe loja-udhëtimi në rrugën e bashkëtingëlloreve të çiftëzuara. Në rrugë, në çdo shtëpi jetojnë bashkëtingëllore të çiftëzuara. Kur bashkëtingëllorja zgjohet në mëngjes, ai hap dritaren. Zbuloni se cila bashkëtingëllore është ende në gjumë dhe zgjojeni atë. B P Z S V J K blu, bashkëtingëllore të forta bashkëtingëllore të gjelbërta, të buta 4. Në procesin e përfundimit të ushtrimit tjetër, fëmijët mësojnë se zëvendësimi i një bashkëtingëllore me një çift sjell një ndryshim në kuptimin e fjalës. Është e këshillueshme që të përdorni foto subjektesh dhe modele zanore gjatë kryerjes së kësaj detyre. Nxënësit e shkollës, duke përdorur fotografi objektesh, kuptojnë se një fjalë, nga njëra anë, do të thotë diçka, dhe nga ana tjetër, ka një formë tingulli dhe shkronja. a) Me të shurdhët pret barin, me zërin ha gjethet. https://pandia.ru/text/78/227/images/image013_41.jpg" alt="vizatimi i një dhie" width="204" height="185 src="> !} Dhia kosë b) Me bashkëtingëllore pa zë e lexojmë, me bashkëtingëllore të zëshme e banojmë. https://pandia.ru/text/78/227/images/image015_38.gif" width="113" height="84"> Grupi i dytë i ushtrimeve ka për qëllim zhvillimin e aftësisë për të gjetur një bashkëtingëllore në një fjalë që duhet të kontrollohet. Në rusishten moderne, tre pozicione të dobëta përcaktohen për bashkëtingëlloret e çiftëzuara: në fund të një fjale (lisi, demet), para një bashkëtingëllore pa zë (shapka, shubka), para bashkëtingëlloret me zë (kërkesë, fije). Vetëm pasi të ketë zotëruar aftësinë për të përcaktuar pozicionin dhe cilësinë e tingullit në një fjalë, studenti do të kuptojë, së pari, pse bashkëtingëlloret e çiftuara në fund të një fjale dhe para bashkëtingëlloreve duhet të kontrollohen (sepse në këto pozicione bëjnë bashkëtingëlloret me zë dhe pa zë. nuk ndryshojnë, dhe, për këtë arsye, është e mundur zgjedhja e shkronjave); së dyti, pse është e nevojshme të kontrollohet pozicioni para zanores (sepse ky pozicion dallon bashkëtingëlloret e çiftëzuara; mund të dëgjohet qartë ose zëri ose pa zë). Gjeni fjalë me bashkëtingëllore të çiftëzuara, drejtshkrimi i të cilave duhet të kontrollohet: skifteri, roku, i shpejtë mustak, ruff, gaforre vit, javë, ditë 2) Ra borë. I gjithë kopshti është i bardhë. ngrica e fortë. Pranë shtëpisë ka një borë të madhe. Pellgu ynë është i ngrirë. Kujdesuni për hundën tuaj në të ftohtin ekstrem. 3) Sikur të ishit një iriq i mirë, Ju thjesht nuk mund ta merrni atë në duart tuaja. Jo mirë? Edhe çfarë? Unë nuk jam një iriq pa hala. (L. Korçaginë) 4. letër, fund, pallto leshi, flamuj, thupër, belveder, rrjetë, bojë. Është shumë e dobishme të ofrohet kopjim dhe diktim me detyrën e kapërcimit të shkronjave, drejtshkrimi i të cilave duhet të kontrollohet. Grupi i tretë i ushtrimeve ka për qëllim zhvillimin e aftësisë për të justifikuar zgjedhjen e një fjale testuese. Fjala testuese duhet të plotësojë kushtet e mëposhtme: të jetë e afërt në kuptim, bashkëtingëllorja duhet të pasohet nga një zanore. 1. Një mënyrë për të kontrolluar: shumë - një (thika - thikë). Kjo metodë verifikimi mund të jetë e ndryshme: a) shkruani fjalët në rendin e mëposhtëm: kontrollo – kontrollo: fabrikë, sy, roje, pallto lëkure delesh, pallto lëkure delesh, fabrika, sy, roje b) zgjidhni fjalët testuese nga rreshti i mëposhtëm, provoni saktësinë e përgjigjes suaj: kërpudha – kërpudha, kërpudhat, kërpudhat gjyshi - gjyshi, fëmijët mëngë – me dorë, mëngë, mëngë rojtar - roje, roje orë - orë, e pjesshme Detyra të tilla synojnë të konstatojnë nga nxënësit ngjashmërinë semantike të fjalëve që testohen dhe fjalëve testuese; Fjalori i nxënësve të shkollës zgjerohet, duke krijuar kështu bazën për mësimin e mëvonshëm të drejtshkrimit. 2. "Zgjidhni një letër." a) Si një grua e moshuar Dikur la (b/p) ki Ba(b/p)ka do të zgjohet herët në mëngjes, Do të dalë në bodrum (b/p) për salcë kosi - La (b/p) ki ndjek atë Kudo ba (b/p) ku ruhen. b) Vizita në Alyonka Gjeli me çizme (f/w) Pulë në gri, Dhe lopa është në yu(b/p)ka Dhe me një xhaketë të ngrohtë. c) (d/t)ka jonë është shaka, Dhe Seryo (f/w) ka – yakalka: "Une mundem Unë do të vrapoj më shpejt!..” Pushoni pak (f/w)ko Yakalka Seryo (f/w) ka! 4. Rivendos poezinë: (Plotësoni fjalët që mungojnë duke përdorur damë) afër ( shtretërit) - dy ( tehët e shpatullave) afër ( vaskë)- dy kova. Pas mëngjesit ( karikimi) Ne punuam për ( shtretërit) – DHE ( uljet) gjithçka është në rregull (rregull), Tani është koha për t'i ujitur ato. (E. Blaginina.) 5. Zgjidhni fjalë që ndryshojnë në bashkëtingëllore me zë ose pa zë. top - viti i nxehtësisë - kodi këndoj - ... tom - ... hije - ... trup - ... piu - ... raft - ... pika - ... melankolike - ... Vëzhgimet e punës në shkollën fillore tregojnë se fëmijët janë të interesuar për detyrat e propozuara, të cilat i kryejnë me sukses. (Shtojca 10). Puna shoqërohet me një orë mësimi me temat: zhi, shi, cha, sha, chu, schu. (Shtojca 11). Faza e katërt është faza e fundit, në fund të fundit - diagnostike. Qëllimet e kësaj faze: testoni aftësinë e nxënësve për të shkruar saktë fjalët me drejtshkrime të praktikuara në lloje të ndryshme të punës me shkrim. Kemi kryer lloje të ndryshme diktimesh dëgjimore: fjalor, diagnostik, kontroll. Kur analizohen gabimet e bëra me fjalë, përcaktohet zotërimi i aftësive të të shkruarit dhe rritet përqindja e cilësisë së njohurive, në krahasim me seksionet e njohurive të kryera më parë. Mund të konkludojmë se nxënësit e klasës së tretë tashmë kanë një vigjilencë të mirë, pasi u mësohet kjo. Unë kam bërë shumë punë në këtë drejtim. Sidoqoftë, puna për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore nuk ka ndalur. Do të vazhdojë në mësimet e ardhshme. Puna për zhvillimin e shkrim-leximit drejtshkrimor u krye jo vetëm gjatë mësimeve. Ajo u mësohej edhe fëmijëve të mi gjatë orëve jashtëshkollore të gjuhës ruse. ( Shtojca 12). konkluzioni. Pra, problemi i rritjes së shkrim-leximit drejtshkrimor të nxënësve ka shqetësuar gjithmonë mësuesit, metodologët dhe prindërit. Ajo mbetet jo më pak e rëndësishme sot, pasi, megjithë përpjekjet e mëdha të mësuesve, shkrim-leximi i të folurit me shkrim të studentëve të tyre mbetet përgjithësisht shumë i ulët. Këtë e dëshmojnë gabimet e shumta në punimet me shkrim të nxënësve, aplikantëve dhe studentëve. Çfarë duhet të kërkoni për një rrugëdalje nga kjo situatë? Zgjidhja mendoj se duhet kërkuar në përmirësimin e metodave të mësimit të drejtshkrimit në kuptimin e gjerë, pra jo vetëm në përdorimin e metodave më efektive të punës, por mbi të gjitha në forcimin e bazës mbi të cilën është ndërtuar kjo vepër. Një analizë e literaturës psikologjike, pedagogjike, gjuhësore dhe edukative mbi problemin e zhvillimit të vigjilencës drejtshkrimore më lejoi të konkludoj se ka kërkesa të larta për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore në mësimet e gjuhës ruse dhe mungesën e vëmendjes së duhur ndaj saj në praktikën shkollore. Rëndësia e gjuhës ruse si lëndë akademike përcaktohet nga funksioni shoqëror i gjuhës në jetën e shoqërisë: është mjetet më të rëndësishme komunikimi njerëzor. Në shoqërinë tonë, me një komunikim të gjerë me shkrim midis njerëzve, njohja e rregullave të drejtshkrimit rus dhe aftësia për t'i zbatuar ato merr një rëndësi të madhe. Prandaj, bëhet e qartë pse një nga çështjet kryesore të mësimit shkollor të gjuhës ruse është çështja e shkrim-leximit drejtshkrimor të studentëve. Në këtë drejtim, ekziston nevoja për të përmirësuar shkencën tonë metodologjike, për të intensifikuar kërkimin për të reja, më shumë mjete efektive dhe drejtime për zgjidhjen e problemeve në fushën e mësimit të drejtshkrimit. Në procesin e punës për projektin, u njoha me një sërë burimesh të reja të literaturës metodologjike dhe shkencore dhe thelloova njohuritë e mia mbi bazat e aftësive drejtshkrimore. Bazuar në analizën dhe përgjithësimin e përvojës sonë dhe përvojës së mësuesve të tjerë, të cilët punojnë me sukses në zhvillimin e aftësive drejtshkrimore te nxënësit e shkollave fillore dhe studimin e themeleve gjuhësore dhe psikologjike-pedagogjike të studimit të drejtshkrimit në shkollë, konkluzionet e mëposhtme mund të jenë: vizatuar: 1. Kur punoni për zhvillimin e aftësive drejtshkrimore te nxënësit më të vegjël, është e nevojshme të mbështeteni në njohuritë e parimeve themelore të drejtshkrimit në shkollë, si dhe të merrni parasysh moshën dhe karakteristikat psikologjike të fëmijëve, karakteristikat e temës janë studiuar etj. 2. Teknikat, metodat dhe format e përdorura gjatë kësaj pune janë shumë të ndryshme: zhvillimi i dëgjimit fonemik si rezultat i analizës së shkronjave tingullore, zgjidhja e problemeve drejtshkrimore me mësim përmendësh e të tjera; punë sistematike dhe e synuar për gabimet drejtshkrimore. 3. Siç tregon praktika, material edukativ drejtshkrimi mësohet më mirë dhe më fort nga fëmijët kur paraqitet jo në formën “e thatë” të një rregulli nga një tekst shkollor, por nëpërmjet shfaqjes së situatës, në një mënyrë zbavitëse, vizuale. Teknika të tilla janë të suksesshme dhe arrijnë qëllimin e tyre - asimilimin e vetëdijshëm edhe të shumicës rregulla të vështira dhe konceptet. Vigjilenca drejtshkrimore zhvillohet gradualisht, në procesin e kryerjes së një sërë ushtrimesh që ofrojnë perceptim vizual, dëgjimor, artikulues, motorik dhe memorizimin e materialit drejtshkrimor. Perceptimi vizual kryhet gjatë diktimit vizual, shpjegues, shkrimit nga kujtesa, kopjimit selektiv, nënvizimit grafik të modeleve drejtshkrimore, analizës së detyrave dhe tekstit të ushtrimeve dhe korrigjimit të shkrimit. Perceptimi dëgjimor ndodh kur kryeni diktime selektive, paralajmëruese dhe kur përdorni karta sinjali. Për perceptimin dhe memorizimin e të folurit, shqiptimi drejtshkrimor është i një rëndësie të veçantë. Perceptimi manual motorik ndodh gjatë ekzekutimit me shkrim të të gjitha ushtrimeve. Është e rëndësishme të fillohet puna për zhvillimin e vigjilencës drejtshkrimore gjatë periudhës së të mësuarit për të lexuar dhe shkruar, kur po punohet në rrokje dhe fjalë, po zhvillohet vetëdija fonemike dhe aftësia për të zëvendësuar fonema me shkronjat përkatëse. Duhet mbajtur mend se shpejtësia dhe forca e zotërimit të aftësive drejtshkrimore varet drejtpërdrejt dhe drejtpërdrejt nga zhvillimin e përgjithshëm nxënësit, nga zhvillimi i aftësive të tyre: vëzhgimi, vëmendja, kujtesa, vullneti, aftësia për të analizuar. Dhe suksesi i të gjithë punës varet nga një sërë kushtesh, për mendimin tim, ato kryesore janë: Planifikimi i qartë i të gjithë punës; Ushtrime stërvitore; Natyra sistematike dhe e gjithanshme e punës drejtshkrimore; Monitorim i vazhdueshëm i zotërimit të drejtshkrimit të përfunduar. Letërsia Bargamen e kujtesës në mësimet e gjuhës ruse. Shkolla fillore, 1996, nr.1, f.32. Zakharov me fjalë me drejtshkrime të paverifikueshme. Shkolla fillore, 1993, nr 11, f. 53–57. Diktim Kitaeva, ose koment afatshkurtër. Shkolla fillore, 1992, nr. 4, f. 21–26. diversifikoni detyrat kur punoni me fjalë nga Fjalori. Shkolla fillore, 1988, nr 3, f. 29. , Zinchenko mbi zhvillimin e aftësive kompetente të shkrimit. Shkolla fillore, 1992, nr 4, f. 26–28. Punimet e Savinov për formimin e vigjilencës drejtshkrimore. Shkolla fillore, 1996, nr 1, f. 22–27. Kujtesa operative e Tsvetkov dhe vigjilenca drejtshkrimore tek studentët. Shkolla fillore, 1996, nr. 1, f. 31–32.