Domov Domáci nástroj

Metódy rozvoja pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl. Rozvoj pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl. Voda je v púšti vzácna

Esej

„Formovanie pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl“

Úvod

Najdôležitejšiu úlohu pri realizácii cieľov a zámerov základnej školy má štúdium materinského jazyka.

V modernej škole je hlavnou úlohou výučby ruského jazyka pre mladších školákov formovanie pravopisnej gramotnosti. Je to jedna zo zložiek všeobecnej jazykovej kultúry, zabezpečujúca presnosť vyjadrovania myšlienok a vzájomné porozumenie v písomnej komunikácii.

Z praxe vyučovania v základných ročníkoch je známe, že pravopisná gramotnosť žiakov nedosahuje dostatočne vysokú úroveň, o čom svedčia aj výsledky záverečných testov z ruského jazyka uskutočnených v 3.-4.

Táto kvalita gramotnosti vyvoláva obavy medzi učiteľmi, rodičmi a v konečnom dôsledku aj verejnosťou. Gramotnosť študentov na strednej škole rozhodne klesla (aj keď na základnej škole zostala rovnaká, ale za posledné dve desaťročia sa nezlepšila).

Preto vedci (psychológovia, metodici), učitelia hľadajú príčiny tohto javu (nízka pravopisná gramotnosť), aby mohli prijať účinné opatrenia na zlepšenie situácie v tejto zložke vzdelávania.

Jednou z príčin nedostatočne vysokej pravopisnej gramotnosti mladších školákov je nezrelosť ich pravopisnej ostražitosti.

Pravopisná ostražitosť je schopnosť rýchlo odhaliť pravopisné vzory v texte, v slovách a ich kombináciách, ktoré sú určené na záznam alebo už boli zapísané, a tiež rýchlo určiť ich typy. Nedostatočná ostražitosť pravopisu alebo jeho slabý rozvoj je jednou z hlavných príčin chýb, ktorých sa žiaci dopúšťajú.

Vytvorenie kompetentného študentského listu nie je ľahká úloha. Pomerne často školáci dobre ovládajú teóriu, no trpia neschopnosťou správne písať.

Podľa D. N. Bogoyavlinského je pravopisná zručnosť, ako každá iná, „automatizovanými zložkami vedomej činnosti“. „Uvedomelá činnosť“ sa vykonáva na základe znalosti pravidiel a ich správneho uplatňovania.

V súčasnosti sa práca učiteľa v pravopise vykonáva hlavne stereotypným spôsobom: deti sa najskôr naučia pravidlo, potom cvičia. Ale vedieť pravidlá a slobodne písať sú dve rozdielne veci!!! Predpokladá sa, že jedným z hlavných cieľov je naučiť dieťa presne určiť miesto pravopisu a vyriešiť problémy s pravopisom. Preto sa veľká pozornosť pri vyučovaní pravopisu venuje formovaniu pravopisnej ostražitosti.

Starý problém: Zdá sa, že deti poznajú pravidlo, uvádzajú príklady slov a viet, ktoré ilustrujú pravidlo, správne vykonávajú cvičenia, ale v diktátoch tieto pravidlá porušujú a keď samostatná práca Nevedia, ako správne hláskovať svoje myšlienky. Aký je dôvod tohto javu?

Pravidlá v učebniciach ruského jazyka sa školákom javia ako chaotický súbor nesúrodých pokynov. A hlavná vec, ktorá sa od dieťaťa v tradičnom prístupe vyžaduje, je zapamätať si veľa pravidiel a potom ešte väčší počet výnimiek.

Metóda výučby pravopisu nie je dokonalá: neposkytuje špeciálne školenie zamerané na rozvoj pravopisnej ostražitosti.

Štúdia stavu pravopisnej bdelosti žiakov základných škôl ukázala, že percento videnia pravopisných vzorov u mladších školákov je nízke. Tento stav vecí na základnej škole pramení: po prvé z nejednotnosti názorov na povahu ruského pravopisu, na princípy, z ktorých vychádza (v súčasnosti sú jasne definované dva teoretické koncepty ruského pravopisu: morfologický a fonematický), po druhé, v dôsledku nedostatočného rozvoja vedecky podloženého systému formovania pravopisnej ostražitosti u mladších školákov.

Relevantnosť tejto témy je, že prvé kroky na ceste k učeniu sa rodného jazyka sú vždy tie najťažšie. Ďalšie úspešné učenie sa akejkoľvek školskej disciplíny do značnej miery závisí od toho, ako sa formujú základy pravopisnej gramotnosti v počiatočnom štádiu vzdelávania. V praxi základnej školy sa využívajú rôzne pomôcky. Následne je potrebné chápať nielen všeobecné prístupy k výučbe pravopisu, ale brať do úvahy aj špecifiká každého systému, programu, učebnice. Predmetom štúdia je proces výučby ruského jazyka u žiakov základných škôl zameraný na zlepšenie pravopisnej gramotnosti.

Predmetom výskumu sú metodologické techniky výučby ruského pravopisu

Cieľ práce:

Ide o pokus identifikovať efektívne spôsoby rozvoja pravopisnej ostražitosti a vytvoriť systém pravopisných cvičení na jej rozvoj.

Z tohto cieľa vyplývajú tieto ciele:

Na základe rozboru lingvistickej a psychologicko-pedagogickej literatúry k problému určiť stupeň znalosti zvolenej témy;

Určiť metodickú podporu výučby pravopisu rozborom programov ruského jazyka a učebných pomôcok pre žiakov základných škôl;

Vypracovať metodický systém formovania pravopisnej ostražitosti a testovať účinnosť navrhovanej metodiky experimentálnou prácou v škole.

Metódy a techniky rozvoja pravopisnej ostražitosti.

Keďže som už nejaký čas pracoval na technikách rozvoja pravopisnej ostražitosti, považujem za vhodné vykonať nasledujúce hry alebo cvičenia na rozvoj zodpovedajúcej zručnosti.

1. Hra „Zapáľte maják“. Vykonávame zvukové rozbory slov alebo prepisovanie slov a viet do písaniek. Deti umiestňujú zelené kruhy pod „nebezpečné miesto“.

2. List z diktátu. Najprv nadiktujem slová tak, ako sú napísané. Neskôr si zahrám hru „Echo“. Čítam slová a deti šepkajú, ale tak, aby som ich počul. Ak niekto skopíroval nesprávne, opraví chybu tak, že to povie znova, potom všetko zapíše.

3. Zvláštny spôsob písania slov. Počas diktovania sa preskakujú písmená na „nebezpečných miestach“. Tieto písmená musia byť najprv rozpoznané, a to nie je jednoduché: ešte nie sú známe všetky pravidlá. Preto je vhodné dať medzery. Keď je text zapísaný, učiteľ odpovie na otázky detí a doplní chýbajúce písmená.

4. Fonetická analýza (vykonávaná počas všetkých štyroch rokov štúdia). Jeho princíp možno stručne znázorniť na príklade slova Zem. Vyslovujem [z" a m l" a]. Slovo má dve slabiky [z" a m] - [l" a]. Druhá slabika je zdôraznená.

[z"] – spoluhláska, mäkká, znelá, píšem z;
[ a ] – samohláska, neprízvučná, kontrolujem [ z "em l" a ], po mäkkej spoluhláske píšem e;
[m] – spoluhláska, tvrdá, znelá, píšem m;
[l"] – spoluhláskové, mäkké, znelé, píšem l;
[a] – samohláska, zdôraznená, po mäkkej spoluhláske píšem písmeno I.

5. Rozbor slova podľa jeho zloženia je jednou z hlavných etáp učenia sa pravopisu.

Predtým, ako dieťa napíše slovo, musí klásť dôraz a určiť, v ktorej časti slova sú „nebezpečné miesta“. Niektoré predpony a prípony sú deťom známe. Vyslovujú ich a píšu. Ak nie ste oboznámení, učiteľ musí jasne diktovať. Samohlásky a spoluhlásky sú zásadne kontrolované podľa pravidiel alebo jasne diktované učiteľom, ak pravidlá pre daný pravopis neboli naštudované.

Napríklad slovo je napísané prechádza cez.

- Preteká. Úvaha študenta: dôraz padá na predposlednú slabiku. Píšem predponu o- pretože predpony skvelé-- Nie. Koreňová neprízvučná samohláska e, pretože behať. Neviem koniec, preskočím ho (tuto časť jasne diktuje učiteľ).

6. Samokontrola toho, čo ste napísali. Študenti nájdu a zvýraznia „nebezpečné miesta“ v už napísanej vete alebo slove.

7. Podvádzanie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať otázke podvádzania, pretože je najdôležitejší typ pravopisné cvičenia, ktoré zahŕňajú operáciu predbežného výberu prevažného počtu pravopisov v kopírovanom texte.

Rôzne pripomienky pomáhajú rozvíjať schopnosti sebatestovania, napríklad:

1. Zmeškali ste nejaké písmená?

2.Napísali ste neprízvučné samohlásky správne? A čo párové spoluhlásky?

3. Nie ste si istý, opýtajte sa svojho učiteľa.

Systém pravopisných cvičení

Berúc do úvahy dva princípy, ktoré sú základom osvojovania si pravopisu, vedomého a mechanického, vyučovanie pravopisu zahŕňa nasledujúce operácie:

kopírovanie zo správneho textu; čítanie;

písanie súvislého textu naspamäť;

varovné diktáty;

vysvetľujúce diktáty;

kreatívne, voľné diktáty;

selektívne, tiché, vizuálne diktáty;

používanie pravopisných slovníkov;

testovacie diktáty;

pracovať na chybách.

Stojí za zmienku, že výučba pravopisu, ako je známe, je založená predovšetkým na štúdiu pravidiel pravopisu. Treba mať na pamäti, že pravidlo organizuje výučbu písania, ale samo o sebe nevedie k správnemu písaniu: písanie sa musí upevniť dlhými cvičeniami, aby sa stalo zručnosťou.

Typy cvičení.

1. Dešifrujte rozprávku (na základe textu „Turnip“)

Psdl dd rpk. Vrsl rpk blsh-prblsh. Stl dd rpk zml hmotnosť. Tnt ptnt, tnt n mzht. Pzvl dd bbk. BBk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl bbk vnchk. Vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl vnchk Zhchk. Zhchk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl Zchk kshk. Kshk z Zhchk, Zhk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, tnt n mgt. Pzvl kshk mshk. Mshk z kshk, Kshk z Zhchk, Zhk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Vtnl rpk!

2. Pomenujte a zapíšte len samohlásky nadiktovaných slov:

Dom, dym, dámy

Mačka, kaša, črevo

Malý, mydlový, drvený

Mladý, hladný, studený

3. Šifrovač

Nájdite slová na stránke knihy ABC a zašifrujte ich, zapíšte si iba ich samohlásky alebo spoluhlásky.

4. Nájdite nebezpečné miesto

Zatlieskajte hneď, ako začujete zvuk, ktorému nemôžete dôverovať.

5. Semafor

Ukážte červený semafor hneď, ako v slove nájdete „nebezpečné miesto“.

6. Hľadanie „nebezpečných miest“ v písanom slove

Dokončenie tohto cvičenia je začiatkom učenia sa autotestu.

V 2. – 4. ročníku môžete použiť nasledujúce typy cvičení zameraných na rozvoj pravopisnej ostražitosti.

List s chýbajúcimi pravopismi

Podvádzanie

1. Skopírujte vložením chýbajúcich písmen. Dajte akcent, zvýraznite koreň.

Mier, napríklad, pokojný, pamätajte, pre všetkých.

K...k...tok, k...tit, k...tit, k...tanie, k...hovor.

Hladný, hladný, hladný, hladný, hladný, hladný,...

Mol...t, m...l...tit, m...l...tba, m...l...tit, m...l...tilka.

2. Zapíšte, vložte chýbajúce písmená

Medzi r...obchodovaním v...rhushek

P...k...zdieľané s...Neva.

Zbrane vydávali hluk

Jasne žlté lístie.

Smrek je v lese výraznejší,

B... r... je tu hustý tieň.

P...dosinovik p...posledný

Posunul si klobúk na jednu stranu (A. Tvardovský)

3. Zapíšte si to. Pred slová s neprízvučnými samohláskami v koreni napíšte testovacie slová.

sedel som v záhrade - už dávno som zošedivel

piť liek - spievať pieseň

žiť v meste - žuť jedlo

urobil hniezdo - vzal ju dolu schodmi

zliezť zo strechy - zlízať kyslú smotanu

skopíruj to z tabule - ponáhľaj sa domov

otvorte dvere - uvarte zemiaky

zmierte nepriateľov – vyskúšajte si oblek

pohladiť mačku - opláchnuť bielizeň

Už od základnej školy je potrebné rozvíjať artikulatívnu pamäť na základe pravopisného čítania (Totsky P.S. Spelling without rules. M., 1991). Autor vypracoval systém na tréning pravopisnej ostražitosti.

Ak každý deň v každej lekcii (matematika, ruský jazyk, čítanie, prírodopis) strávite 5-7 minút čítaním pravopisu, prinesie to dobrý výsledok (úlohy, pravidlá, špeciálne vybrané texty, stĺpce slov, frázy, v pároch , podľa poznámky, podľa cvičenia atď.)

Komentovaný list označujúci pravopis

Pri komentovaní je dosiahnutá vysoká miera sebakontroly, keďže študent nielen zaznamenáva, ale vysvetľuje pravopis. Komentovanie je typ cvičenia, ktoré zahŕňa vysvetľujúce uvažovanie v procese zapisovania slov a viet. Pri komentovaní alebo pravopisnom rozbore žiak v prvom rade nachádza predmet výkladu, t.j. pravopis.

Písmeno s výslovnosťou

Písanie s výslovnosťou zaisťuje veľký objem písania, presnosť, krásne písanie a takmer úplnú absenciu chýb. Písanie s výslovnosťou spája celú triedu, postupne všetky deti začínajú pracovať v dobrom tempe. Najprv môže rozprávať učiteľ, potom silní žiaci, potom sa do práce zapájajú priemerní aj slabí žiaci. Výslovnosť je akousi prevenciou chýb. A ak žiak zrazu vysloví slovo s chybou, tak trieda a učiteľ včas zabránia problémom, t.j. Nedovolia vám túto chybu písomne zaznamenať.

Vizuálny diktát

Vizuálny diktát, ktorého účelom je predchádzať chybám, považujem za veľmi účinný prostriedok na zvyšovanie pravopisnej gramotnosti žiakov.

Na tabuľu je napísaných niekoľko viet alebo textu. Tento text sa číta expresívne, potom sa zvýraznia najzaujímavejšie slová z hľadiska pravopisu, vysvetlí sa ich pravopis, vyslovia sa jednotlivé slová (môžete vykonať pravopisné čítanie všetkých viet).

Potom sú študenti požiadaní, aby si jednotlivé slová „odfotili“ a videli ich vnútorným zrakom (zavreli oči a napísali). Text sa na chvíľu uzavrie a deti opäť odpovedajú na otázky a vyslovujú ťažké slová. V prípade potreby sa text znova otvorí. Trieda je nastavená na písanie textu bez chýb. Cestou si vylepšujte vizuálnu pamäť. Ale ak zrazu študent pochybuje o pravopise slova, stále má právo dať bodku na miesto pochybného písmena.

Diktát „Testujem sa“

Počas vypĺňania tohto diktátu sa študenti môžu opýtať učiteľa, ako sa píše konkrétne slovo. Problém je však v tom, že slabí žiaci sa spočiatku nič nepýtajú a zároveň povolia veľké množstvo chyby - to je negatívna stránka diktátu ""Testujem sa"". Preto je dôležité čo najskôr vybaviť žiakov znalosťami najbežnejších znakov pravopisu.

Prvou a hlavnou výhodou diktátu „Testujem sa“ je, že deti začínajú nachádzať svoje slabé stránky, učia sa spochybňovať a pochybovať, dávame im príležitosť písať bez chýb a varujeme ich.

Tento diktát vám umožňuje písať často a veľa a robiť málo alebo žiadne chyby: pravopisné zručnosti sa zlepšujú a posilňujú.

Špeciálne organizovaný odpis

Navrhovanú techniku podvádzania vyvinula skupina psychológov pod vedením V.V. Repkin a P.S. Zhedek. Aby táto práca priniesla požadovaný výsledok, po prvé, musí sa vykonávať denne, najlepšie počas celej základnej školy, a po druhé, musí sa prísne dodržiavať samotný algoritmus písania, pretože každý krok má určitú sémantickú záťaž a nemožno ho vyhodiť. zo zoznamu. Iba úplná reprodukcia algoritmu zaručuje úspech.

V triede sa spoločne s deťmi zostaví podvádzací algoritmus, ktorý sa umiestni vedľa tabule. Každý študent dostane dodatočnú kartu, na ktorej je zapísaný celý postup pri podvádzaní.

1.Prečítajte si vetu, aby ste ju pochopili a zapamätali si ju.

2. Opakujte vetu bez toho, aby ste sa pozreli na text, aby ste skontrolovali, či si ju pamätáte.

3. Zvýraznite pravopisné vzory v skopírovanom texte.

4. Prečítajte vetu tak, ako je napísaná.

5.Opakujte vetu bez toho, aby ste sa pozerali na text, ako by ste ju napísali.

6. Píšte, diktujte si, keď ste hovorili naposledy dvakrát.

7. Skontrolujte, čo ste napísali:

a) prečítajte si, čo ste napísali, označte slabiky oblúkmi;

b) podčiarknite pravopis v napísanom;

c) skontrolujte každý pravopis so zdrojovým textom.

Kakografické cvičenia

Vo svojej praxi využívam kakografické cvičenia, pri ktorých žiaci opravujú zámerne chybné pravopisy v textoch.

Pracujte na chybách

Od 1. (2.) ročníka pri kontrole akejkoľvek práce neopravujem chyby v slovách podľa pravidiel, ktoré som sa naučil, namiesto toho dávam na okraj paličku (pre slabších žiakov pravopisné číslo) a pri koniec práce, namiesto značky som dal bodku. Študent, ktorý dostal prácu bez známky, začne hľadať chyby v riadku, kde je palička (alebo pravopisné číslo) umiestnená na okrajoch.

Potom študent zapíše pod prácu slovo, v ktorom sa chyba vyskytla, a chyby spracuje v súlade s „Poznámkou“ (zoznam pravopisov s číslami poskytuje spôsob, ako to vysvetliť a skontrolovať).

Po dokončení práce na chybách sa nastaví značka.

Zakaždým, keď pracujete s „Memo“, študent pred sebou vidí zoznam naštudovaných pravopisov a vie, ako opraviť chyby. To všetko prispieva k lepšiemu zapamätaniu pravopisu a zvýšeniu pravopisnej gramotnosti

Diktát s poklepaním.

Učiteľ pri diktáte ťuká do stola v momente, keď vyslovuje napísané slovo. Toto ťukanie núti študenta premýšľať.

Výberový diktát, sebadiktovanie, vzájomné diktovanie

Na hodinách vediem selektívny diktát, keď deti na pokyn učiteľa vyberajú časti textu, ktoré zodpovedajú konkrétnej úlohe na písanie. Selektívny diktát je v porovnaní s inými typmi diktovania cenný tým, že eliminuje možnosť mechanického zaznamenávania, umožňuje veľmi koncentrovane podávať materiál bohatý na naštudovaný pravopis a podporuje lepšie vnímanie a zapamätanie si pravopisu slov.

Osobitné miesto medzi diktátmi zaujímajú samodiktáty, vzájomné diktáty a grafické diktáty.

Samodiktovanie je typ diktátu, v ktorom:

1. Text pred nahrávaním deti vizuálne vnímajú, ich pozornosť sa upriamuje na skúmaný pravopisný vzor, žiaci vysvetlia podmienky výberu slov s týmto pravopisným vzorom, po dokončení takejto práce si žiaci text diktujú sami od pamäť a potom skontrolujte ich záznam so vzorkou;

2. Uskutočňuje sa domáca príprava: nájdenie a napísanie 3–5 slov s daným pravopisom z beletristického diela naštudovaného na hodinách čítania v pracovnom zošite. Po napísaní požadovaných slov pomocou pravopisu grafické označenie podmienky na jej výber, výber (ak je to potrebné) testovacích slov pre dáta, následne vlastná príprava a porovnanie vašej nahrávky s originálom.

Zákaz vykonávané po príprave opísanej pre samodiktovanie:

1. Vo dvojiciach so vzájomným overením pri použití vzorky;

2. Jeden zo žiakov, ktorý triede nadiktuje slová, ktoré vybral z knihy na čítanie; Po nahratí sa viacerí žiaci vyjadrujú k nahranému (ich počet zodpovedá počtu nahratých slov), následne sa práca odovzdá vyučujúcemu na kontrolu.

Zostrenie pravopisnej ostražitosti uľahčuje technika „Tajomstvo písania so zelenou pastou“, pomocou ktorej deti pripravujú písomnú prácu v zošitoch: akonáhle sa objaví pravidlo, zelená pasta začne fungovať. Čím viac pravopisných vzorov sa študuje, tým častejšie sa v zošitoch študentov „rozsvieti“ zelené svetlo.

Možné psychologické dôvody nedostatočného rozvoja pravopisnej ostražitosti: nízka úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti, nedostatok formovania metód výchovnej činnosti (sebakontrola, schopnosť konať podľa pravidla), nízka úroveň objemu a rozloženia pozornosti, nízka úroveň rozvoja krátkodobej pamäte.

Hľadanie a uplatňovanie intenzívnych foriem výučby ruského jazyka, nových prístupov k využívaniu existujúcich metód a prostriedkov zvyšovania pravopisnej ostražitosti žiakov sprevádza hĺbková analýza dosiahnutých výsledkov. Na tento účel je potrebné neustále diagnostikovať kvalitatívnu úroveň vedomostí študentov a sledovať konkrétne chyby študentov vo všetkých typoch písomných prác.

Bibliografia

1. Betenková N.M. Pravopis, gramatika – zábavné riekanky. M.: Vzdelávanie, 1995.

2. Iľjašenko V.A. Základná škola č.6.M: Základná škola,2000.

3. Totsky P.S. Pravopis bez pravidiel. M.: Vzdelávanie, 1991.

4. Chistyakova L.I. Základná škola č.2. M: Základná škola, 1997.
5. Shklyarova T.V. . Ako naučiť svoje dieťa písať bez chýb. M.: Gramotey, 2000.

Pravopisná gramotnosť je neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej jazykovej kultúry, kľúčom k presnému vyjadrovaniu myšlienok a vzájomnému porozumeniu. Jeho základy sú položené na základnej škole. Tu, v najskorších štádiách učenia, má svoje vlastné špecifikum, ktoré je určené po prvé vekom detí a po druhé ich takmer úplným nedostatkom teoretických znalostí jazyka.

Jednou z podmienok formovania pravopisných zručností je formovanie pravopisnej zrelosti.

Ortografická bdelosť je schopnosť odhaliť pravopis v slovách určených na písanie, ako aj určiť ich typy. Nedostatočná ostražitosť pravopisu alebo jeho zlé formovanie je jednou z hlavných príčin chýb, ktorých sa dopúšťajú školáci. Preto úspech Vysoká kvalita Ostražitosť pravopisu bola a zostáva jednou z najťažších úloh základného vzdelávania.

Jednou z príčin nedostatočne vysokej pravopisnej gramotnosti mladších školákov je nezrelosť ich pravopisnej ostražitosti, t.j. neschopnosť „vidieť“ pravopis. Preto vedci, psychológovia, metodici, učitelia hľadajú dôvody tohto javu, aby mohli prijať účinné opatrenia na zlepšenie situácie.

Problém rozvoja pravopisných zručností a pravopisnej ostražitosti v dejinách metodologickej vedy

Ruský jazyk je považovaný za jeden z najťažších školských predmetov. Na jednej strane je znalosť materinského jazyka daná dieťaťu od detstva, ovláda ho rovnako prirodzene, ako dýcha a rastie. Na druhej strane je to zložitá disciplína, ktorá si vyžaduje veľa práce. Vyučovanie ruského jazyka by sa malo opierať o tri piliere: lingvistiku, psychológiu a metodológiu. „Hlavná pozornosť učiteľa by sa mala sústrediť na formovanie pravopisnej a interpunkčnej gramotnosti žiakov a ich vývin reči, ako aj na solídnej asimilácii vedomostí, ktoré sú základom pre aplikáciu pravopisných pravidiel a osvojenie si noriem reči.“ Úroveň gramotnosti stredoškolákov je jedným z najpálčivejších problémov verejného školstva.

"Pravopisná gramotnosť je neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej jazykovej kultúry, kľúčom k presnosti vyjadrovania myšlienok a vzájomného porozumenia. Kultúra reči je "oblečením myslenia", ktorým je úroveň vzdelania človeka zvyčajne okamžite ( a spravidla neomylne) určené“ (Ivanová 1966).

Kompetentné písanie si vyžaduje ovládanie pravopisu. Pravopis je všeobecne uznávaný systém pravidiel písania slov. Slovo pravopis sa vo svojom pôvode vracia ku gréckym slovám „orfos“ – „rovný“, „správny“ a „grafo“ – „píšem“, t.j. doslova znamená „píšem správne“. Význam slova pravopis a pravopis sa nezhodujú: druhé slovo má širší význam vrátane interpunkcie (Ivanová 1966).

Ruský pravopis pozostáva z piatich hlavných častí:

1. Znázornenie fonematického zloženia slov písmenami.

2. Integrované, samostatné a delené hláskovanie slov a ich častí.

3. Používanie veľkých a malých písmen.

4. Prenos časti slova z jedného riadku do druhého.

5. Grafické skratky.

Metodologická literatúra popisuje dva spôsoby osvojenia si pravopisných zručností. Ide o gramatické a agramatické prístupy. Tieto smery vznikli ešte v predminulom storočí a boli predmetom búrlivých diskusií medzi ich zástancami. Podstata vedeckej diskusie spočíva v objasnení mechanizmov kompetentného písania. „Gramatici“ veria, že myslenie sa podieľa na rozvoji gramotného písania; vyučovacie metódy by mali byť spojené so štúdiom gramatických pravidiel. „Antigrammatici“ naopak oddeľujú gramotnosť od zákonov jazyka a myslenia a zdôrazňujú jej čisto mechanickú povahu; metodika výučby by v tomto prípade mala byť iná.

Rozvoj agramatického prístupu je spojený s menami nemeckých vedcov a učiteľov A. Disterwega a E. Bormanna. Od objavenia sa ich diel sa pokúšali teoreticky zdôvodniť potrebu zahrnúť prácu rôznych analyzátorov do procesu zvládnutia gramotného písania. A. Disterweg načrtol cestu sluchovej analýzy slova, počas ktorej si žiaci musia osvojiť pojmy o zvukoch ako o hlavných prvkoch znejúceho slova. Pri písaní z diktátu musia študenti analyzovať zvukové zloženie slova. Práve tento teoretický pohľad vedca ho priviedol k myšlienke, že dominantnou metódou výučby je písanie na diktát. E. Bormann, naopak, veril, že hlavnou vecou je vizuálne vnímanie. Veril, že vizuálnym vnímaním správneho pravopisu sa hromadí zásoba vizuálnych obrazov. To znamená, že hlavným typom cvičenia by malo byť kopírovanie zo vzoriek. Predstavitelia nemeckej experimentálnej školy zo začiatku storočia skúmajú úlohu vizuálnych, sluchových, kinestetických analyzátorov a úlohu pohybov rúk. Experimenty, ktoré vykonali, sa vyznačujú originalitou vynájdených metód, ktorých podstata je nasledovná. Na výskumné účely používajú nemeckí vedci umelý jazykový materiál bez sémantického obsahu: chcú, akoby v jeho čistej forme, určiť úlohu analyzátorov pri rozvoji zručnosti. Okrem toho, aby študovali jeden z analyzátorov, pokúšajú sa deaktivovať ostatné. Každý experimentálny pokus vyvoláva búrku kritiky. Technika sa zdokonaľuje, znova sa robia experimenty a opäť sa kritika.

Ako prvý poznamenal V. Lai, ktorý tiež patril k prvej vlne antigramatikov individuálne rozdiely subjektov, ktoré spájal s individuálnymi charakteristikami analyzátorov. To mu umožnilo rozdeliť predmety na sluchové a zrakové typy.

Antigramatickí vedci prvej vlny teda verili, že psychologické mechanizmy na rozvoj gramotného písania sú vizuálne a sluchové analyzátory, kinestézia, pohyby rúk, ktoré zabezpečujú zaznamenávanie a ukladanie pravopisne správnych obrazov slov v pamäti. A ak áno, potom povaha pravopisnej zručnosti nezávisí od znalosti pravidiel, a teda od myslenia. Úlohu gramatických pravidiel videli v rozvoji reči a myslenia študentov, a nie v ovládaní pravopisne gramotného písaného jazyka. Vedci z oblasti antigramatiky navrhovali aj cvičenia, ktoré slúžili ich teoretickým predstavám: rôzne druhy kopírovania zo správnych vzoriek, výslovnosť, špeciálne diktáty.

Zlom v práci nástupcov agramatickej teórie nastáva, keď moderný výskum fyziológov, psychofyziológov a psychológov potvrdzuje myšlienku potreby používať analyzátory na rozvoj plnohodnotného rečového mechanizmu vrátane pravopisných zručností. Existuje niekoľko názorov na vedúcu úlohu rôznych analyzátorov. Vedúcu úlohu vizuálneho analyzátora zdôraznil B.G. Ananyev. Vedec odôvodnil dominanciu vizuálneho systému „vlastným informačným materiálom a nadradenosťou optických signálov“ (Bulokhov 1993). Dôležitosť práce kinestetického analyzátora ukázali štúdie N. I. Zhinkina, L. N. Kadochkina, N. I. Kitaeva, L. K. Nazarov. A napokon A. N. Sokolov dokázal, že na vytvorenie rečového mechanizmu vedúceho k vnútornej reči je potrebné do práce zahrnúť všetky analyzátory. Vnútorná reč je hlavným mechanizmom myslenia a porozumenia. V tomto štádiu však proces porozumenia naďalej zostával „mimo zátvoriek“ výskumníkov.

Dlhé obdobie sporov sa skončilo až v sovietskych časoch bezpodmienečným uznaním pozície, podľa ktorej najlepšie podmienky na formovanie pravopisnej zručnosti sa vytvárajú, ak sa na začiatku rozvíja ako plne vedomá činnosť. Osobitnú zásluhu na zdôvodnení tohto stanoviska majú psychológovia L.I. Bozhovich, D.N. Bogoyavlensky, S.F. Zhuikov, ako aj slávni metodickí vedci A.M. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, N.S. Roždestvensky.

Vedomé písanie sa chápe ako písanie založené na pravopisných pravidlách, ktoré zhŕňajú fonetické, lexikálne a iné znaky slova. Je dokázané, že úspešnosť výučby pravopisu závisí od toho, ako včas, hlboko a správne žiak chápe znaky slova ako jazykovej štruktúry.

D.N. Bogoyavlensky napísal, že obsah vedomostí nevyhnutný pre správna voľba písanie závisí od povahy písma. „Povaha formovania pravopisných zručností závisí predovšetkým od charakteristík samotného ruského pravopisného systému“ (Bogoyavlensky 1966). Existujú rôzne skupiny pravopisov, ktoré si vyžadujú rôzne spôsoby asimilácie. Pre niektorých je dôležité uvedomenie si fonetických znakov slova, pre iných je potrebná znalosť gramatických, lexikálnych a iných jazykových znalostí a forma, v akej sú tieto úlohy zaznamenané, je pravopisným pravidlom. Interpretácia pravopisných pravidiel ako fonetické alebo gramatické zovšeobecnenia zohrala rozhodujúcu úlohu pri prekonávaní mechanických, antigramatických názorov, ktoré oddeľovali písanie od jazyka.

V roku 1960 vyšla kniha N.S. Roždestvenského „Vlastnosti ruského pravopisu ako základ metodiky jeho vyučovania“, v ktorom autor dokazuje potrebu „vytvoriť súvislosť medzi jednotlivými pravopismi, pričom uvedie také všeobecné normy, podľa ktorých by jednotlivé pravidlá zapadali ako časti do celku“. Pod vlastnosťami nášho pravopisu N.S. Roždestvensky sa odvoláva na svoje princípy: morfologické, fonematické, tradičné, diferenciačné, fonetické.

Zásadne nová etapa vo vývoji teórie formovania ortografických zručností je spojená s pochopením princípu ruského písania, ktorý vyvinuli lingvisti fonologickej školy. Fonematický prístup bol vyvinutý už v 60. rokoch profesorom M.V. Panov a potom sa čiastočne začali používať na strednej škole. Pre základné školy urobila v tomto smere veľa D.B. Elkonin, V.V. Repkin, P.S. Zedek a spol.

Charkovskí psychológovia V.V. Repkin a P.S. Zhedek v 60-70 rokoch vyvinul a vytvoril učebnice (začínajúc základom), ktoré dôsledne implementovali myšlienku výučby pravopisu na teoretickom základe. Výsledky získané počas experimentu presvedčivo preukázali účinnosť navrhovaného tréningového systému. V prvých ročníkoch bola do konca školského roka dosiahnutá 100 % pravopisná ostražitosť žiakov a následne do 6. ročníka pravopisná gramotnosť výrazne vyššia ako na štátnych školách. P.S. Zhedek a V.V. Repkin napísal, že „ak sa pravopis slova považuje za odraz jeho fonematickej, a nie morfologickej štruktúry, potom možno pochopiť základy pravopisného konania ešte pred štúdiom gramatiky... Za týchto podmienok sa pravopisné písanie od samého začiatku môže byť formovaná ako činnosť, ktorá je plne vedomá a zovšeobecnená vo všetkých svojich väzbách“ (Zhedek 1993).

Orientácia na fonematický princíp radikálne prestavuje obsah vyučovania pravopisu. V tomto prípade je základnej škole pridelené zodpovedné úlohy: po prvé, zabezpečiť formovanie skutočnej pravopisnej ostražitosti (vybaviť žiakov znalosťami znakov, podľa ktorých možno nájsť väčšinu pravopisu, bez ohľadu na to, či poznajú príslušné pravidlá); v druhom rade priviesť žiakov k povedomiu o všeobecnej podstate pravidiel pravopisu a jednotného postupu pri dodržiavaní pravidla hľadania výraznej polohy hlásky (fonémy) v danej časti slova. V počiatočnom štádiu by sa tieto základné pravopisné zručnosti mali formovať na takej úrovni, aby sa mohli následne rozvíjať a nie prestavovať.

Ale fonematický pravopis nebol podporovaný oficiálnym programom a stal sa hlavným v programoch rozvojového vzdelávania. IN V poslednej dobečoraz viac preniká do tradičnej školy.

Napríklad učebnica pre základné triedy v ruskom jazyku „Do tajov nášho jazyka“ (autori: M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko) je založená na prístupe, ktorý navrhli psychológovia P.S. Zhedek a V.V. Repkin. Autori sa snažia v prvom rade naučiť dieťa pri písaní odhaľovať „nebezpečné“ miesta, teda pravopisné vzory, a to celkom vedome... vyvarovať sa chýb, nechávať neznáme písmená na mieste „okienka“: keď zručnosť tzv. pravopisná ostražitosť je do tej či onej miery formovaná, študent je psychologicky pripravený naučiť sa pravidlo a chce ho študovať, pretože sa ukazuje, že je to pre neho nevyhnutné. Takto sa študent z „učiteľného predmetu“ stáva „predmetom vzdelávacej činnosti“. Takto sa výuka pravopisu stáva vývinovou a celým kurzom sa nesie myšlienka, že je hanebné a nepohodlné písať s chybami vo svojom rodnom jazyku a zároveň rozvíjať schopnosť vyhnúť sa im, robí toto školenie aj výchovným. Podľa názoru autorov pokračujú v línii tradičnej výučby, no zároveň do nej vnášajú to, čo veda a prax nahromadila za posledné desaťročia.

Psychologické a pedagogické základy pre formovanie pravopisných zručností a pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl

Aktívne zvládnutie všetkých foriem ústnej a písomnej reči človeka je spojené s mechanizmami myslenia a porozumenia, preto je problém pravopisnej gramotnosti školákov komplexný (Khristenko 1988). G. G. Granik vo svojom výskume na základe systematizácie vedeckých údajov predkladá hypotézu o psychologických mechanizmoch pravopisnej gramotnosti.

Z hľadiska „gramatického“ smeru je základom schopnosti správne pravopisne podať text psychologický mechanizmus prenosu založený na zovšeobecnení. Rozvoj zručnosti závisí od uvedomenia si a správnosti zovšeobecnenia a včasnosti jeho formovania. Konštrukcia psychologickej teórie zovšeobecňovania je spojená s dvoma rôznymi lingvistickými teóriami. Jeden z nich je založený na myšlienke morfologického princípu ruského písma, druhý je založený na fonematickom princípe (Babaitseva 2000).

Ortografické zovšeobecnenia sú založené na samostatných pravidlách, ktorými sa riadi písanie jednotlivých homogénnych pravopisov (napríklad koncovky I a II konjugácií). Z tohto dôvodu súčet vytvorených nesúrodých zovšeobecnení v hlave študenta často pripomína knižnicu bez katalógu. Čím viac takýchto zovšeobecnení sa v priebehu učenia nahromadí, tým ťažšie je pre študenta aktualizovať to, čo je potrebné v každom z týchto mnohých zovšeobecnení počas procesu písania. konkrétny prípad. Táto myšlienka mechanizmu psychologickej generalizácie je založená na nadradenosti morfologického princípu.

Nová etapa vo výstavbe psychologickej teórie pravopisnej generalizácie - teda vo vývoji teórie formovania pravopisných zručností - je spojená s pochopením princípu ruského písania, ktorý vyvinuli lingvisti fonologickej školy. Takže, P.S. Zhedek a V.V. Repkin napísal, že „ak sa pravopis slova považuje skôr za prostriedok na zobrazenie jeho fonematickej než morfologickej štruktúry, potom sa základ pravopisnej akcie môže realizovať ešte pred štúdiom gramatiky... Za týchto podmienok sa dá vytvoriť pravopis od samého začiatku ako činnosť, ktorá je plne vedomá a zovšeobecnená vo všetkých svojich väzbách“ (Rozhdestvensky 1965: 150). Metodika výučby bola štruktúrovaná tak, „aby študenti mali rovnakú metódu kontroly foném v morfémach pre všetky morfémy slova – privedenie zvuku do silnej polohy, ktorá odhaľuje hlavný typ fonémy“ (Zhedek 1993: 162). ). Mechanizmus prenosu založený na zovšeobecňovaní môže fungovať, ak si autor vyvinul pravopisnú ostražitosť. Na tento problém ako prvý upozornil I.S. Zabuga: "Neschopnosť vidieť pravopisné vzory znamená neschopnosť aplikovať pravidlá v písaní." Schopnosť identifikovať pravopisnú úlohu pri písaní by mala zahŕňať schopnosť aplikovať pravidlo, keďže jednou z hlavných príčin chýb je neschopnosť študentov aplikovať pravidlá na nácvik písania.

V štúdii G.G. Granik zistil, že od pravidiel komunikácie k gramotnému písaniu nevedie priama cesta a schopnosť riešiť gramatické problémy závisí od toho, či sú školáci formovaní na základe toho či onoho pravidla mentálnej techniky (Prístupa 1987). To znamená, že k formovaniu kompetentného písania dochádza prostredníctvom znalosti pravidiel s rozvojom mentálnych techník na nich založených, po čom nasleduje tréning vykonávaním vhodných typov cvičení. Cvičebný systém je vybudovaný na princípe postupu od ľahkého k ťažkému. Existujú tri hlavné typy cvičení, a to: cvičenia s hotovým tlačeným textom, rôzne druhy diktátov a tvorivé práce. Typy cvičení sú uvedené v poradí podľa narastajúcej náročnosti. Mentálne recepčné operácie formované v podmienkach práce s hotovým textom možno preniesť do podmienok práce s diktovaným, samostatne vytvoreným textom. Stupeň obtiažnosti by sa mal zvýšiť a tieto operácie budú „rásť“ a „prispôsobia sa“ novým podmienkam. Práve táto teoretická myšlienka formovania zručností tvorí základ včasných vyučovacích metód (Pristupa 1987). V tomto prípade sa však nezohľadňujú rozdiely v podmienkach, v ktorých sa riešia pravopisné problémy. Rozdiel spočíva v samotnom type písomnej práce.

Teoretické ustanovenia o vzťahu medzi cieľmi a podmienkami a ich vplyve na operačné zloženie akcie sú zvažované v prácach S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev. V diele A.N. Leontiev hovorí: „Predpokladajme, že cieľ zostáva rovnaký, ale menia sa podmienky, za ktorých je daný: potom sa mení iba operačné zloženie akcie, alebo (a to je extrémny prípad) sa akcia môže ukázať ako úplne nemožné a problém zostáva nevyriešený.“ (Leontyev 1975: 304).

Ďalší rozvoj všeobecných teoretických princípov S.L. Rubinstein a A.N. Leontieva získal v teoretických a experimentálnych štúdiách M.S. Schechter, venovaný problému prechodu od postupného k simultánnemu uznávaniu. (Postupné rozpoznávanie je proces identifikácie prebiehajúci v priebehu času, do značnej miery pripomínajúci proces oboznámenia sa s objektom. Simultánne rozpoznávanie je okamžité rozpoznanie známeho objektu). V dielach M.S. Schechter ukazuje, že simultánna identifikácia je spojená s kvalitatívnymi zmenami v procese, v ktorom sa jednotlivé identifikačné prvky spájajú do väčšieho celku. Inými slovami, zmena identifikačných podmienok vedie k použitiu nových identifikačných znakov. V štúdii G.G. Granik, zameraný na štúdium procesu formovania interpunkčných zručností, zistil, že zmena podmienok riešenia interpunkčných problémov vedie k zmene operačnej skladby mentálnej recepcie (Prístupa 1987).

To znamená, že kompetentné písanie v reálnych podmienkach vyžaduje súčasné riešenie pravopisných problémov, t.j. rozvoj pravopisných zručností a súčasný prístup k problematike rozvoja pravopisných zručností je vlastne platný len pri rozvoji pravopisných zručností, t.j. schopnosť presne riešiť pravopisné problémy.

Vzhľadom na problém vedomého písania si metodologickí psychológovia všimli, že písanie založené na pravidlách, ktoré zbavuje pisateľa potreby pamätať si na pravopis každého jednotlivého slova, zároveň neposkytuje pochopenie pravopisného systému ako celku. odhaľuje vzťah medzi pravidlami a nevytvára predpoklady na sebaovládanie v štandardných pravopisných situáciách. Na prekonanie týchto nedostatkov je potrebné spoliehať sa v tréningu na zovšeobecnenie vyššej úrovne, než je obsiahnuté v konkrétnych pravopisných pravidlách. Najvyšším stupňom zovšeobecnenia v pravopise je koncept vedúceho princípu pravopisu.

Nepochopením základného vzorca písania, jeho hlavného princípu, lingvisti vysvetľujú skutočnosť, že "školáci sú nútení naučiť sa obrovské množstvo pravidiel pravopisu bez toho, aby im poskytli vodiacu niť, s ktorou by sa mohli pohybovať v tomto labyrinte pravidiel. Takáto vodiaca niť je znalosť základného princípu nášho pravopisu“ (Zhedek Repkin 1974: 20).

Psychologický výskum ukázal, že najpriaznivejšie podmienky na zostavovanie vzdelávacích programov vznikajú vtedy, keď je výcvik organizovaný tak, že už v počiatočnom štádiu sú vo vzdelávacom materiáli identifikované základné pojmy, okolo ktorých sa sústreďuje všetok teoretický materiál a ktoré sú základom formovanie praktických zručností. Vo vzťahu k pravopisu je to možné pri fonematickom výklade vedúceho vzoru ruského pravopisu.

Rozvoj lingvistiky, najmä vznik najvyššieho odboru fonetiky – fonológie, súvisí s novou etapou v teórii pravopisu – fonemikou. Fonematický princíp hovorí: "Rovnaké písmená abecedy označujú fonému vo všetkých jej variáciách, bez ohľadu na to, ako znejú v tej či onej fonematickej polohe. V dôsledku toho sa ukazuje, že každá morféma, pokiaľ obsahuje to isté fonémy, sa píše vždy rovnako“ (Zhedek Repkin 1974: 31). Fonéma je funkčná jednotka. Zvuky reprezentujúce rovnakú fonému sa môžu akusticky líšiť. A naopak, ten istý zvuk môže byť realizáciou („zástupcom“) rôznych foném.

V súčasnosti prebieha aktualizácia systému výučby pravopisu. Presadzovanie fonematického, nie morfologického, ako vedúceho princípu ruského pravopisu, ako bolo zvykom, by malo výrazne zmeniť celý systém výučby pravopisu.

Jazykové základy pravopisnej práce na základnej škole

„Moderné písmo sa skladá z troch častí, ktoré sú na sebe postavené: abeceda, grafika a pravopis“ (Ivanova 1966: 35); Na prvom stupni je potrebné učiť deti písať vo všetkých prvkoch, v ich vzájomnom vzťahu. A metóda pravopisu by sa nemala ohradzovať od abecednej práce, od výučby grafiky, od formovania grafických zručností u školákov. Výber pravopisu z možností, ktoré umožňuje grafika, je už oblasťou pravopisu, pravidiel, ktoré zabezpečujú jednotnosť v písaní príbuzných slov, jednotnosť v označovaní gramatických tvarov, jednotnosť v označovaní vlastných mien, na rozdiel od všeobecné podstatné mená a pod. Všetky pravopisy, ktoré sú ustanovené pravidlami - pokynmi a zákazmi v pravopisnom systéme majú opodstatnenie, najčastejšie morfemickým zložením slova, s jeho gramatickou príslušnosťou a formou.

Pravopis je 1) historicky zavedený systém jednotného pravopisu, ktorý spoločnosť akceptuje a používa; 2) pravidlá zabezpečujúce jednotnosť pravopisu v prípadoch, keď je možný rozdielny pravopis; 3) dodržiavanie akceptovaného pravopisu, súkromného a podliehajúceho určitým pravidlám; 4) časť vedy o jazyku (v jeho písanej forme), štúdium písma a stanovenie ich jednotnosti (Vlasenkov 1973).

Štúdium pravopisu a formovanie pravopisných zručností v škole je založené na práci s pravopisnými vzormi. Študenti musia pochopiť a pochopiť podstatu odlišné typy pravopisné vzory, naučiť sa nájsť ich identifikačné znaky a v súlade s tým aplikovať to či ono pravopisné pravidlo. Na prvom stupni je potrebné učiť deti písanie vo všetkých jeho prvkoch, v ich vzájomnom vzťahu. A metóda pravopisu by sa nemala ohradzovať od abecednej práce, od výučby grafiky, od formovania grafických zručností u školákov.

Pravidlá pravopisu určujú výber pravopisu v nasledujúcich piatich oblastiach písma, podľa ktorých sa rozlišuje päť častí pravopisu:

1) pri označovaní zvukov písmenami v slovách: pravidlá pravopisu neprízvučných samohlások v koreňoch slov, v predponách a iných morfémach; znelé a neznelé spoluhlásky v slabých polohách, v koreňoch slov a iných morfémach; zdvojené spoluhlásky na styku morfém a podobne;

2) pri výbere súvislého alebo samostatného pravopisu slov, ako aj takzvaného polospojitého (pomlčkového) pravopisu;

3) pri používaní veľkých a malých písmen na začiatku vety a vo vlastných menách;

4) pri prenose slov, ich častí z jedného riadku do druhého;

5) so skratkou, teda negrafickou skratkou slov (Vlasenkov 1973).

Povaha ruského pravopisu sa zvyčajne určuje z lingvistického hľadiska - z hľadiska fonológie, morfemiky atď. Rôzne pravopisné javy a druhy pravopisu sú zoradené pod morfologické, fonetické, tradičné a iné princípy, čo pomáha pri výbere metód a techník výučby nie pravopisu všeobecne, ale každého konkrétneho typu pravopisu. Pochopenie podstaty pravopisu a jeho vlastností je odhalené prostredníctvom jeho princípov, teda hlavných ustanovení a teórií.

Moderné Ruský pravopis je založená na určitých princípoch. Teória ruského pravopisu špecifikuje morfologické, fonetické, tradičné princípy, ako aj rozlišovanie pravopisu.

Morfologický princíp pravopisu predpokladá jednotný, zhodný pravopis morfém - koreňov, predpôn, prípon, koncoviek, bez ohľadu na hláskové zmeny znejúceho slova, ku ktorým dochádza pri tvorení príbuzných slov alebo tvarov slov, teda bez ohľadu na polohové striedania a iné. tradičné nezrovnalosti v písaní a výslovnosti. K takýmto nezrovnalostiam patria: všetky prípady neprízvučných samohlások v rôznych morfémach – koreň, predpona, prípona, koncovka, ohlušovanie znelých spoluhlások a vyslovenie neznelých spoluhlások pred párovými nepočujúcimi a znejúcimi spoluhláskami, ohlušovanie na absolútnom konci slova; ortoepická, tradičná výslovnosť mnohých slov a kombinácií.

Kontrola pravopisu napísaného podľa morfologických kritérií zahŕňa: po prvé: pochopenie významu kontrolovaného slova alebo frázy, bez ktorého nie je možné vybrať testovacie slovo, určiť tvar písmen, krstné meno atď.: po druhé: rozbor morfologického zloženia slova, schopnosť určiť miesto pravopisu, čo je dôležité pre výber a aplikáciu pravidla; po tretie, fonetický rozbor, určovanie slabičného zloženia, prízvučných a neprízvučných slabík, identifikácia samohlások a spoluhlások, objasňovanie slabých a silných pozícií foném, polohové alternácie a ich príčiny; po štvrté, gramatický rozbor slova (frázy) - definícia slovného druhu, tvar slova, napr.: podstatné meno prvej deklinácie, stojí v d.p., jednotné číslo. h. atď. (Zhedek Repkin 1974: 42).

Vedúce postavenie morfologického princípu ruského pravopisu určuje aj metodiku výučby pravopisu: pravopis je založený na vedomom analytickom prístupe k jazyku, na pochopení významu slov a ich kombinácií, textu, gramatických kategórií a foriem a fonematického zloženie slova.

Morfologickému princípu zodpovedajú tieto pravopisné témy preberané v základných ročníkoch: pravopis neprízvučných samohlások, znelých a neznelých spoluhlások, okrem netestovateľných slov, ktoré sa píšu podľa iného princípu; pravopis neprízvučných samohlások, znelých a neznelých spoluhlások, v predponách a príponách, na spojeniach morfém (okrem určitých prípadov, napríklad predpony s „-z“, ktoré sa píšu podľa iného princípu (tento prípad sa neskúma) v základných ročníkoch); pravopis neprízvučných samohlások v koncovkách slovných tvarov: v koncovkách 1., 2. a 3. deklinácie podstatných mien, v koncovkách prídavných mien, v osobných koncovkách slovies 1. a 2. konjugácie prítomného a budúceho času, prenesenie slov z riadku do riadku, keďže pri prenose sa dodržuje nielen slabičné, ale aj morfemické delenie slov, do určitej miery funguje morfologický princíp aj v kombinovanom alebo oddelenom písaní slov. slová, najmä pri rozlišovaní predpôn a predložiek, ako aj pri používaní „Ъ“ po predponách, keďže uplatnenie zodpovedajúcich pravidiel si vyžaduje morfemickú analýzu slov a určenie ich morfologických znakov.

Aj také pravopisné témy, ako je naznačovanie mäkkosti spoluhlások v písaní, používanie veľkých písmen v menách a zdvojené spoluhlásky, sú tiež založené na morfologických vedomostiach a zručnostiach detí.

Morfologický princíp je teda základným princípom ruského pravopisu. Ako už bolo spomenuté vyššie, jeho podstata spočíva v tom, že všetky významné časti slova (korene, predpony, prípony, skloňovanie), opakujúce sa v rôznych slovách a tvaroch, sa vždy píšu rovnako, bez ohľadu na to, ako sa vyslovujú na jednej pozícii. alebo iný.

Na základe morfologického princípu teda:

1) písanie testovaných neprízvučných samohlások a znelých koncových spoluhlások v koreňoch slov: záhrada [sat], záhrady;

2) pravopis predpôn, s výnimkou predpôn začínajúcich na z -: hrať [pigrat], vynechať [proskust];

3) pravopis neprízvučných koncoviek podstatných mien: v meste [v – gord’], nad tabuľkou [n’t – st lom];

4) pravopis prípony - ok: široký [shyrok], nízky [nízky];

5) pravopis slov s nevysloviteľnými spoluhláskami: smutný [grusnъ], miestny [m esnyj];

6) pravopis asimilovaných spoluhlások: carry [nisti], grass [trafk];

7) pravopis A po predponách s tvrdou spoluhláskou a prvým koreňom začínajúcim na - A - v zloženom skrátenom slove: pedagogický ústav, dezinformácia.

Jednota pravopisného vzhľadu morfém sa dosahuje tým, že písmeno označuje nie výslovnosť v tom či onom páde, ale fonematické zloženie morfémy, tvorené silnými fonémami. Preto možno základný princíp ruského pravopisu nazvať aj fonetický, teda princíp prenosu fonematického zloženia morfémy v písaní (Kuzmina 1981).

Odchýlky od základného princípu ruského pravopisu sú fonetické a tradične-historické princípy.

Pozrime sa ďalej na fonetický princíp. Predpokladá sa, že pôvodne vznikla v r rôzne národy Písanie zvukových písmen bolo vždy fonetické: každý zvuk reči bol zaznamenaný tak, ako znie, ako ho pisateľ počuje. A v modernom ruskom písaní je veľa takých hlások, kde nie sú žiadne nezrovnalosti medzi zvukom a písaním: „mesiac“, „stolička“, „my“, „rakovina“ a mnoho ďalších. Vo väčšine slov, spolu s overiteľnými a neoveriteľnými pravopismi, sú ostatné zvuky označené písmenami, v podstate na fonetickom základe. V slove „auto“ je teda hláska [a] neprízvučná a považuje sa za neoveriteľnú, písmeno – a – sa píše podľa tradície, ale zvyšné písmená slova sa píšu v súlade so zvukom. V podstate by sa všetky tieto pravopisy nemali nazývať fonetické, ale foneticko-grafické.

Foneticko-grafické pravopisy nespôsobujú pisateľom ťažkosti, takže si ich jednoducho nevšímajú; ale na základnej škole je ich úloha veľmi dôležitá. Foneticko-grafické pravopisy nie sú v rozpore s morfologickým princípom ruského pravopisu, pretože nevedú k nerovnakému pravopisu morfém. Ale ich nebezpečenstvo spočíva v tom, že stále vytvárajú v študentoch ilúziu pohody, ilúziu, že písmená zodpovedajú zvukom, čo v skutočnosti nie je vždy tak.

Prípady ako „stôl“, „ruka“, „lampa“ (fonetické hláskovanie) odrážajú fonematické zloženie týchto slov a nie sú v rozpore s morfologickým princípom pravopisu. Takže fonetický princíp ruského pravopisu spočíva v tom, že zvuky sú napísané slovami tak, ako sa počujú, to znamená, že pravopis vyjadruje zvuk slova.

Na základe fonetického princípu:

1) písanie predpôn v z -: bez -, woz -, ich -, od -, raz -, cez -, cez -. Takže pred koreňom, ktorý sa začína neznělou spoluhláskou, sa píše písmeno s a v ostatných prípadoch sa zachováva z: beztriedny, neškodný, informovať, piť, padať;

2) písanie prízvučných samohlások: dom, les, záhrada;

3) pravopis samohlások v predponách raz-, ras-, roz-, ros-: pri prízvuku sa ozve O a napíše sa O; v neprízvučnej polohe sa ozve A a napíše sa A: hľadať - hľadať, maľovať - príjem;

4) písanie Y namiesto začiatočného I v koreni po predponách s tvrdou spoluhláskou: hrať, ale hrať, hľadať, ale nájsť, história, ale pozadie;

5) písanie pod prízvukom O a v neprízvučnej polohe E v koncovkách podstatných mien, prídavných mien a prísloviek po syčacích: s dušou, ale kašou, veľkým, ale červeným, horúcim, sviežim, ale melodickým, živým;

6) pravopis pod prízvukom - OH, v neprízvučnej polohe - YY v koncovkách prídavných mien, príčastí a radových čísloviek: veľký, ale nový, ôsmy, ale piaty;

7) písanie Y po C: Lisitsyn, Sinitsyn, Sestritsyn;

8) písanie b po mäkkom L: soľ, uhlie, silné.

V systéme pravopisných pravidiel sú aj také, ktoré sú založené na hláskovom princípe a sú v príkrom rozpore s vedúcim, morfologickým princípom. Rozpor je v tom, že morfémy (v tomto prípade predpony s - з) sa nepíšu jednotne, ale v závislosti od výslovnosti, odrážajú pozičné striedanie. Predpony from-, is-, time-, race-, vz-, vs-, through-, through- a iné sa neriadia morfologickým princípom. Podľa pravidla sa tieto predpony píšu písmenom Z pred samohláskami alebo znenými spoluhláskami av iných prípadoch - písmenom C: „nepomenovaný, ale „nepokojný“. Je ľahké si všimnúť, že pravopis Z -; S - v tomto príklade zodpovedá výslovnosti, teda , podlieha fonetickému princípu (Kuzmina 1981).

Pravidlá založené na fonetickom princípe a odporujúce morfologickému spôsobujú žiakom ťažkosti o pravopisnom systéme, protirečia si všeobecný princíp kontrola samohlások a spoluhlások v slabých polohách.

Keďže pravidlá založené na fonetickom princípe sú v rozpore s chápaním ruského pravopisného systému, ktorý sa u detí vyvíja a sú vo všeobecnosti ťažko zvládnuteľné, neštudujú sa v kurze základnej školy. Ale mladší školáci sa stretávajú so slovami obsahujúcimi takéto hláskovanie v písomnom prejave a píšu ich, pričom sa ich učia na praktickom základe memorovaním.

Možno zdôrazniť, že prípadov podobných pravopisu predpôn s - z - je málo: ostatné zásady pravopisu vo všeobecnosti nie sú v rozpore, ale naopak, podporujú morfologický princíp ruského pravopisu. Toto je tretí princíp – tradičný (historický). Podľa tohto princípu sa veľa slov píše podľa tradície, bez kontroly pravidiel.

Slová, ktoré nie sú overiteľné pravidlami, sú veľmi početné: v texte typickom pre písaný prejav žiakov základných škôl ich počet dosahuje 20 % (mnohé z týchto slov sa neskôr, na strednej škole, stanú pre žiakov overiteľnými). Väčšinou ide o slová prevzaté z iných jazykov.

Mnohí z nich vstúpili do ruského jazyka pomerne nedávno: „kúpeľ“, „balyk“, „tulup“ - turkický. atď.

Mnohé pravopisy považované za tradičné možno v skutočnosti overiť na základe zdrojového jazyka: „kartón“ je z latinčiny; "suit" - z francúzštiny atď.

Pravopis považovaný za tradičný možno niekedy overiť na základe znalosti histórie etymológie slov a historických zmien vo fonetike ruského jazyka: „kohút“ - zo starého ruského „peti“, „hrach“ - obsahuje plné samohláska - oro -, v ktorej nie je - a- .

Na základe tradičného historického princípu:

1) pravopis G v rode. p., jednotky prídavné mená, príčastia, neosobné zámená, radové číslovky mužského a stredného rodu: mladý (vyslov - v), piaty (vyslov - v). Pravopis G sa zachoval z tých vzdialených období, keď sa tieto tvary vyslovovali s [g];

2) podľa tradície sa písmeno I píše po syčiacich Zh a Sh. Tieto spoluhlásky boli v staroruštine mäkké, takže po nich bolo prirodzené písať I, E, E, Yu, I, ako človek počuje, ale do 13. storočia tieto spoluhlásky stvrdli. A pokračuje sa podľa tradície, hoci spoluhlásky sa vyslovujú pevne a ozýva sa Y, nie ja: žiť, šiť;

3) podľa tradície sa b píše na koncovkách slovies prítomného a budúceho času v 2 litroch v jednotnom čísle: čítaš, hráš.

4) podľa tradície sa píše, ale chýba vysvetlenie pravopisu s neoverenými neprízvučnými samohláskami: potter, blockhead, ship, dog, station;

5) prípony – enk, – tel, – ochk, – echk, – enn, – ovat, – evat.

Tradično-historické spisy sú teda spisy, ktoré nezávisia ani od morfém, ani od výslovnosti, a zachováva sa písanie podľa tradície.

V rámci tradičného princípu, ktorý vo všeobecnosti neodporuje všeobecným pravidlám ruského písma a vedúcemu princípu ruského pravopisu – morfologickému, existuje niekoľko prípadov, ktoré odporujú všeobecnému systému.

Tradičný pravopis kombinácií ZHI, SHI, s písmenom „i“, CHA, ShCHA, s písmenom „a“, CHU, SHU, s písmenom „u“ je v rozpore so všeobecným pravidlom ruského pravopisu, podľa ktorého po tvrdé spoluhlásky by sa nemali písať „a“ a „y“, po mäkkých – nie „u“, „a“, ale „yu“, „ya“.

V základných ročníkoch sa pravopis týchto kombinácií učia naspamäť bez akéhokoľvek vysvetľovania a, samozrejme, nemôže len poškodiť formovanie konceptu pravopisného systému v mysliach študentov.

Tradičné písanie jednotlivých slov je v rozpore s morfologickým princípom: „kalach“ (podľa morfologického princípu sa má písať „kolach“).

Ak sa morfologické pravopisy kontrolujú a učia na základe fonetického, slovotvorného a gramatického rozboru slov a ich kombinácií, tak tradičné pravopisy slúžia najmä na zapamätanie, v poradí takzvanej slovníkovo-pravopisnej práce. Dôležitú úlohu zohráva memorovanie v základných ročníkoch, ktoré nemožno zanedbávať, naopak, je potrebné rozvíjať hlboký systém motivácií a herných techník, ktoré deťom uľahčia zapamätanie slov s náročným pravopisom.

S rozvojom fonológie, so zavedením pojmu fonéma do vedeckého používania, bol navrhnutý nový fonematický princíp, ktorý niektorí jazykovedci definujú ako základný princíp ruského pravopisu, ale ako už bolo spomenuté vyššie, vedúca úloha pri kontrole pravopisu patrí morfologický prístup: musíte poznať koreň, príponu, predponu alebo koniec je pravopis. A bez morfologického prístupu je fonematická metóda overovania slepá a je použiteľná iba v najjednoduchších, zrejmých prípadoch, ako je „voda“ - „voda“ alebo „lúka“ - „lúky“. Všetky tieto prípady vysvetľuje morfologický princíp; inými slovami, morfologický princíp je širší ako fonetický, pokrýva podstatne väčší počet hlások ako fonetický. Autori väčšiny učebníc pre vysoké školy považujú morfologické a fonematické princípy v tesnom spojení, avšak nerovnomerne, keďže fonematický princíp je súčasťou morfologického.

Metódy rozvoja pravopisnej ostražitosti u mladších školákov

Tak pedagogická veda, ako aj školská prax v r posledné roky urobila významný pokrok v identifikácii racionálnych spôsobov rozvoja vzdelávacích zručností u školákov. Údaje zo štúdií vedcov – psychológov a metodológov – potvrdzujú, že iba systém cvičení zaisťuje, aby si študenti osvojili zručnosti kompetentného písania.

Pri vykonávaní cvičení v určitom systéme je potrebné vziať do úvahy špecifické podmienky práce s konkrétnou skupinou študentov, a to:

1. Stupeň pripravenosti žiakov, stav ich vedomostí a zručností v oblasti pravopisu.

2. Úroveň kultúry reči.

3. Podmienky jazykového prostredia obklopujúceho deti.

Úspešné učenie sa pravopisu je uľahčené:

a) starostlivý výber didaktického materiálu;

b) rôzne cvičenia založené na pravidlách a rôznych typoch pamäte;

c) postupné komplikovanie znalostí pravopisu;

d) posilnenie úlohy samostatnosti žiakov pri plnení pravopisných úloh.

Predpokladom úspešnej pravopisnej práce je využívanie rôznych techník a cvičení. Ale výber techniky netreba nechať na náhodu. Pri určovaní, ktorá technika alebo typ cvičenia by sa mal použiť v každom konkrétnom prípade, je potrebné vziať do úvahy rôzne vlastnosti každého z nich. Uskutočniteľnosť použitia konkrétnej techniky alebo cvičenia z metodického hľadiska je určená takými podmienkami, ako sú:

a) stupeň zhody s materiálom, na ktorý sa v súčasnosti vzťahuje;

b) pripravenosť študentov zvládnuť tento vzdelávací materiál;

c) dostupnosť prijatia z hľadiska zručností samostatnej práce, ktoré už študenti majú;

d) konzistentnosť pri aplikácii techník vybraných na konkrétny účel (Algazina 1981).

Postupnosť cvičení

v procese získavania zručností žiakov

Miesto pravopisnej ostražitosti v štruktúre pravopisnej akcie

Pri pravopise existujú dve fázy:

Nastavenie pravopisnej úlohy (výber pravopisu);

Riešenie pravopisného problému.

V tomto prípade hovoríme konkrétne o pravopisnej akcii zameranej na dosiahnutie vedomého cieľa, a nie o pravopisnej zručnosti, ktorá je automatizovanou súčasťou rečovej akcie. Na vyriešenie pravopisného problému musí študent prejsť šiestimi krokmi (Babaytseva 2000):

1) nájsť pravopis;

2) určiť jeho typ;

3) načrtnite spôsob, ako to vyriešiť;

4) určiť postupnosť riešenia;

5) dokončite túto postupnosť;

6) napíš slovo.

Dieťa je potrebné naučiť:

a) nastaviť pravopisné úlohy;

b) určiť jeho typ a uviesť ho do súvislosti s osobitným predpisom;

c) uplatniť pravidlo;

d) vykonávať pravopisnú sebakontrolu.

Prvé kroky v pravopisnej práci sú spojené s učením prvákov dvoch druhov čítania, s pozorovaním vzťahu medzi hláskami a písmenami, a to nielen v smere od písmena k hláske, ale určite aj v opačnom poradí, t.j. od zvuku k písmenu a nakoniec s nácvikom pravopisnej výslovnosti pri kopírovaní a kontrole napísaného. V budúcnosti by sa malo začať s formovaním vedomých zručností na nájdenie pravopisných vzorov. Predtým, ako sa žiaci 2. ročníka naučia hláskovať neprízvučné samohlásky, musia sa oboznámiť s najbežnejšími znakmi pravopisu samohlások a pomocou týchto znakov sa naučiť nájsť pravopis (Beldina 2004).

Prvý ročník a nástup do druhého ročníka sú obdobím aktívneho rozvoja pravopisnej bdelosti. Dá sa to urobiť rôznymi spôsobmi. Miesta, ktoré sú nebezpečné pre písanie, je možné jednoducho označiť uvedením zodpovedajúcich znakov pravopisných vzorov. Možno bola vykonaná analytická práca, ktorá umožní školákom pochopiť fonetické podmienky, ktoré konfrontujú autora s potrebou vyriešiť problém s pravopisom. Hlavným prostriedkom rozvoja ostražitosti pravopisu je teda správne a včasné vytvorenie konceptu pravopisu.

Prvotná predstava o všeobecné pravidlo Ruský pravopis deti dostávajú v období učenia sa čítania a písania, keď pozorujú, že neprízvučné samohlásky sú označované, ako keby boli prízvukované. Ide o praktické predbežné pochopenie vedúceho vzoru pravopisu, kým sa žiaci základných škôl zoznámia s príbuznými slovami (v 2. ročníku). Aktuálny program je štruktúrovaný takto: najprv študenti skontrolujú neprízvučnú samohlásku v celom slove a potom v koreni. Potom, čo sa žiaci naučia, že slovo sa skladá z významných častí, je záver objasnený: samohlásky v slabej pozícii sú označené rovnakými písmenami ako v silnej pozícii v tej istej časti slova.

Štruktúra ortografickej bdelosti. Identifikačné znaky pravopisu

Pri štúdiu vlastností získavania pravopisu je potrebné predovšetkým rozlišovať pravopis. Existujú rôzne definície pojmu „pravopis“.

„Pravopis je pravopis v slove, ktorý zodpovedá určitému pravopisnému pravidlu“ (Rozhdestvensky 1959: 65).

„Pravopis sa nazýva ten či onen pravopis v slove alebo medzi slovami, ktorý môže byť znázornený rôznymi grafickými znakmi (dvoma alebo tromi), ale iba jeden z nich sa považuje za správny“ (Vlasenkov 1973: 89).

Školákov treba naučiť rozoznávať pravopisné vzory za rôznych okolností. Učiteľ však často preskočí celú fázu výučby školákov, práve tú, v ktorej by sa špeciálne naučili rozpoznať prítomnosť pravopisu v slove. Teoretickým základom tohto výcviku sú identifikačné znaky ortogramov (Ľvov 1984):

1. Nezhoda medzi písmenom a zvukom.

2. Zvuky, ktoré produkujú najväčší počet nezhôd (nebezpečné zvuky). Je potrebné naučiť deti čo najskôr si všimnúť také „nebezpečné“ zvuky (písmená) v slovách, také polohy v slovách, také dvojice zvukov:

Samohlásky – a, o, i, e;

Páry znelých a neznelých spoluhlások;

Kombinácie: zhi-shi, cha-sha, chu-shu;

Kombinácie: stn-sn, zdn-zn, v ktorých sa môžu vyskytovať nevysloviteľné spoluhlásky;

Spoluhlásky p, k, f, t, s, sh na konci slova, ktoré sa môžu ukázať ako slabé pozície foném b, g, v, d, z, zh;

Zvýšenú pozornosť treba venovať písmenám i, e, e, yu;

Mäkké spoluhlásky (najmä „l“ mäkké) sa tiež považujú za „nebezpečné“;

3. Morfémy: koreň, predpona, prípona, koncovka; spájanie samohlások v zložených slovách; opakujúce sa častice xia(y). Kombinácia morfém – dve predpony, 2-3 prípony.

Po realizácii rôznych morfém v slove žiak cieľavedome hľadá pravopisný vzor, pretože už vopred vie, s akými ťažkosťami (pravopisnými vzormi) sa môže stretnúť v predpone, koreni, koncovke a s akými na styku morfém.

Žiaci 3. – 4. ročníka teda už z praxe vedia, že v predpone netreba vôbec nič zaškrtávať – stačí sa uistiť, že „pod-“ je predpona, a nie začiatok koreňa (podvez ), keďže predpona „pad -“ a „pot –“ nie je v ruštine.

Po identifikácii koreňa v slove už študent vie, že neprízvučné samohlásky sú veľmi pravdepodobné v koreni, možné sú aj znelé/bezhlasé spoluhlásky a že ich treba skontrolovať výberom príbuzných slov alebo zmenou tvaru slova.

Po rozpoznaní kombinácie morfém (predpona a koreň) študent očakáva také pravopisné ťažkosti, ako sú zdvojené spoluhlásky (vysypané, vytiahnuté); potreba kontrolovať znelé a neznelé spoluhlásky na spojnici morfém (odpočinuté).

Znalosť typov pravopisných vzorov a základné skúsenosti s ich identifikovaním pomáha žiakovi pri hľadaní pravopisného vzoru a dáva istotu pri hľadaní.

Schopnosť vidieť pravopis je nevyhnutná podmienka za zvládnutie pravopisných noriem, za úspešné uplatňovanie pravidiel. To znamená, že túto schopnosť treba u žiakov pestovať. „Rozvinutá schopnosť odhaliť tie miesta v slovách, kde písaný znak nie je určený výslovnosťou, sa nazýva ortografická bdelosť“ (Odegova 1989: 20). Keďže prevažnú časť pravopisov tvoria pravopisy slabých pozícií, z hľadiska fonematického poňatia ruského pravopisu možno pravopisnú bdelosť definovať ako schopnosť fonologicky (polohovo) hodnotiť každú hlásku slova, t. rozlíšiť, ktorá hláska je v silnej pozícii a ktorá v slabej pozícii, a teda ktorá jednoznačne označuje písmeno, a ktorá môže byť označená rôznymi písmenami s rovnakou hláskou. Ortografická bdelosť pozostáva predovšetkým zo schopnosti detekovať zvuk v slabej polohe.

Pravopisná ostražitosť predpokladá aj schopnosť odhaliť chyby, ktorých sa pisateľ dopustil (vaše vlastné alebo iné).

Nedostatočná ostražitosť pravopisu alebo jeho slabá tvorba je jednou z hlavných príčin chýb. Tento dôvod ruší aj dobrú znalosť pravidiel a schopnosť ich aplikovať: študent počas procesu písania nevidí pravopisné vzory. Vedci a učitelia sa domnievajú, že hlavným dôvodom slepoty u školákov je nedostatok efektívnymi spôsobmi formovanie pravopisnej bdelosti (Bulokhov 1993). V 1. ročníku bol hlavný dôraz kladený na oboznámenie detí s prvým identifikačným znakom pravopisu – nesúlad medzi hláskami a písmenami, výslovnosť a pravopis.

V 2. – 4. ročníku s prechodom z fonetickej do morfologickej roviny osvojenia si pravidiel pravopisu neprízvučných samohlások v slovných koreňoch, predponách, koncovkách a príponách rôznych slovných druhov sa otvára možnosť zoznámiť žiakov s ďalšími identifikačnými znakmi. ortogramu:

Morfémy v slovách (koreň, predpona, prípona, koncovka);

Príslušnosť k určitej časti reči.

Na základe výsledkov práce s každým novým pravidlom na tému „Neprízvučné samohlásky“ s deťmi je zostavená tabuľka, ktorá im pomôže dokončiť cvičenia na zistenie pravopisu.

Názov tém pravopisu, pravopisné vzory	Identifikačné znaky pravopisu
1. Neprízvučné samohlásky v koreni slova (overiteľné a neoveriteľné)	a) neprízvučné (nedostatok dôrazu na koreňovú samohlásku), b) umiestniť v slove - pri koreni
2. Neprízvučné samohlásky v predponách	a) nedostatok stresu, b) miesto pravopisu - v predpone
3. Neprízvučné samohlásky v pádových koncovkách podstatných mien	b) prítomnosť neprízvučného e/i, c) slovný druh – podstatné meno.
4. Neprízvučné koncovky prídavných mien	a) miesto pravopisu - na konci, b) prítomnosť neprízvučnej samohlásky, c) slovný druh – prídavné meno.
5. Neprízvučné osobné koncovky slovies v prítomnom a budúcom čase	a) miesto pravopisu - na konci, b) slovný druh – sloveso, c) bez prízvuku na konci, d) čas – prítomný alebo budúci
6. Neprízvučné prípony slovies v minulom čase (pred L)	a) miesto pravopisu je v prípone, b) slovný druh – sloveso, c) na prípone i, e, i, a, nie sú žiadne akcenty d) čas – minulosť.

Prax ukazuje, že metódu zadávania pravopisných úloh si žiaci plne osvoja až vtedy, keď sa rýchlo zorientujú v morfemickej štruktúre slova a rozlíšia slovné druhy. A ak rozpoznávanie častí reči dosiahne automatizáciu pomerne rýchlo, potom je proces izolácie častí slova zložitejší.

V tomto smere široko zaraďujeme úlohy vývinového charakteru a zároveň ich nabádame k hľadaniu pravopisných vzorov v slovách. Tu sú niektoré z nich (Baranov 1993):

1) cvičenia so selektívnou odpoveďou:

a) Napíšte len tie dvojice slov, ktoré spolu súvisia.

Nájdite pravopis v koreňoch slov:

veľký - obrovský, drahý - bratranec, otepľovanie - skleník,

zdroj - jar, statočný - nebojácny, chvastúň - chvost,

hornatý - svah, vedec - ignorant, soľ - nálev.

b) Nájdite tretie nadbytočné slovo, prečiarkni:

strop, spotený, pot;

bolesť, veľká, nemocnica;

vodný, vodný, vodný;

mráz, žiara, mrazenie.

c) Vyberte odpoveď so správnym koreňom. Svoj výber vysvetlite ústne. Vysvetlite (ústne) chyby v ostatných odpovediach.

zapísať

zviera

Vzor odpovede: správna odpoveď je odpoveď č.3, v odpovediach 1 a 2 sa vyskytli chyby.

2) Klasifikačné cvičenia:

a) Pomôžte slovám zhromaždiť ich príbuzných. Vyberte pravopis:

červená, vzácna, rubeola, začervenaná, preriedená, riedka.

b) Zapíšte len dvojice slov so spoločným koreňom. Nájdite pravopis v koreni. Pomocou šípok spojte slová z ľavého stĺpca s rovnakým koreňovým slovom z pravého stĺpca. Vyberte pravopis v koreni:

chlapec sa stal ľadovým

sopel dieťa

cestný let

plantain letecký

c) aký je koreň slova „ľad“? Ak chcete odpovedať na túto otázku, skúste postaviť „ker“ z nasledujúcich slov: ľad, ľadový, ľadový, ľadový, ľadovec, ľadový, ľadová kryha, kryha, kus ľadu.

Z akého slova „vyrástli“ zvyšné príbuzné slová? Zvýraznite konce a korene týchto slov. Ktoré slová majú pravopis?

d) Rozdeľte slová do dvoch stĺpcov (uvedené sú grafické schémy), pričom označte, ktoré z nich majú neprízvučné samohlásky v koreni, predpone: krása, nabitý, odpoveď, tesnosť, kravata.

Pri identifikácii koreňa dbáme na obligatórnu povahu dvoch podmienok pri zisťovaní príbuznosti slov:

Rovnaká časť (listová forma);

Podobnosť vo význame.

Syntézou identifikačných znakov ortogramov je nasledujúci algoritmus uvažovania pre žiaka v 3. až 4. ročníku:

1. Nájdite pravopis.

2. Určite jeho typ:

Samohláska alebo spoluhláska?

Šokovaný alebo bez stresu?

3. V ktorej časti slova sa nachádza?

4. Do ktorého slovného druhu patrí?

5. Urobte záver. Príklad: Hýly sedia na konári.

1. Neviem, čo mám napísať: E alebo I

2. Toto je samohláska, neprízvučná (slovo sa vyslovuje nahlas).

3. Pozerám, ktorá časť slova obsahuje neprízvučnú samohlásku: vetva, vetvy, vetva. Záver sa mení.

4. Toto je podstatné meno.

5. To znamená, že pravopis je neprízvučná koncovka (-e alebo -i) v podstatnom mene.

Formovanie pravopisnej ostražitosti pri vyučovaní pravopisu na morfologickom princípe

„Morfologický princíp je založený na identickom pravopise (bez ohľadu na ich výslovnosť) morfém významných častí slova“ (Bulokhov 1993: 38).

Jednotný pravopis významných častí slova je určený jeho fonetickým zložením: písmená označujú fonémy v slove, a nie ich zvukové varianty. Fonéma absorbuje všetky foneticky určené striedania hlások ako súčasť konkrétnej morfémy. Každá fonéma v slove je označená rovnakým písmenom, bez ohľadu na pozíciu, v ktorej sa nachádza.

Pravopis koreňa „vod“ zostáva napríklad rovnaký vo všetkých slovách s týmto koreňom: voda-a, voda-ny, voda-yanka, voda-o-voz. Zároveň je výslovnosť tohto koreňa odlišná v rôznych slovách: [vad] a, [vod] ny, [vad] ovoz, [vad]yanka.

Tak isto je zachovaná jednota písania tej istej predpony (česť výnimkám), tej istej prípony a rovnakého skloňovania. Predpona „sub-“ sa píše vo všetkých prípadoch rovnakým spôsobom: sub-datum,

poddominantný, podosový, hoci sa vyslovuje inak: [pod]cieľ,

[sub]dominantný, [pd]osikový.

Neustála, systematická práca žiakov na kontrole pravopisu na morfologickom princípe prispieva k asimilácii slovnej skladby, slovotvorby (prakticky, pred teóriou alebo bez nej) a obohacovaniu slovníka – veď je potrebné neustále vyberať súvisiace, kontrola slov. Pri tomto princípe ide hlavne o zistenie faktu zhody/nezhody písmena a zvukovej skladby slova. A na to je len jedna cesta: porovnanie už známeho pravopisu s jeho zvukom, t.j. cesta od písmena k zvuku. Ak je však odpoveď na úlohu (ako sa slovo píše) pred riešením známa, študent nemá objektívnu potrebu odvolávať sa na pravidlá pravopisu, môže len „upraviť“ riešenie úlohy tak, aby zodpovedalo odpovedi. , čo niektorí študenti robia: ako testovacie slovo nazývajú akékoľvek slovo, pokiaľ obsahuje písmeno, ktoré už poznajú. V tomto prípade pravopis na miestach, kde sa zvuk a pravopis zhodujú, väčšina pisateľov vo všeobecnosti vylučuje z počtu písmen, ktoré je potrebné skontrolovať. Medzitým sú pravopisy (a chyby!) možné v prípadoch zhody zvuku a pravopisu (vysadené - „posodil“), ako aj v miestach ich divergencie (dlažba - „mastavaya“) (Ľvov 1996).

Okrem toho, ak sa analýza vykonáva v smere od písmen k zvukom, fonetická analýza stráca spojitosť s výučbou pravopisu, a to aj napriek pretrvávajúcim odporúčaniam metodikov spoliehať sa pri výučbe pravopisu na fonetiku.

Formovanie pravopisnej bdelosti pri vyučovaní pravopisu na fonematickom princípe

V moderných metódach výučby gramotnosti sa všeobecne uznáva, že praktické oboznámenie sa so zvukovou stránkou slova je nevyhnutným predpokladom na zvládnutie čítania a následne aj písania v jazykoch, ktorých písanie je založené na princípe zvukového písmena.

Výskumy viacerých psychológov, pedagógov a lingvistov (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova atď.) potvrdzujú, že elementárne povedomie o fonetických črtách hovoreného slova všeobecne ovplyvňuje aj detskú rozvoj reči – osvojenie si gramatickej stavby, slovnej zásoby, artikulácie a dikcie. A pre dieťa s poruchami reči bude lepšie, keď príde do školy nielen s foneticky čistou rečou, gramaticky správnou, lexikálne rozšírenou, ale aj so schopnosťou čítať (Ľvov 1996).

Čitateľská zručnosť sa u dieťaťa formuje až po zvládnutí spájania zvukov reči do slabík a slov. Podľa známeho psychológa D.B. Elkonin, „čítanie je rekonštrukcia zvukovej podoby slova podľa jeho grafického (písmenového) modelu“ (Elkonin 1989: 39). K.D. Ushinsky poznamenal, že „iba tí, ktorí rozumejú štruktúre zvuku a slabík slova, môžu vedome čítať a písať“ (Kuzmina 1981).

To znamená, že chceme, aby dieťa ovládalo písaný jazyk (čítanie a písanie) rýchlo, ľahko a vyvarovalo sa aj mnohých chýb, mali by sme ho naučiť zvukovú analýzu a syntézu.

Na druhej strane, zvuková analýza a syntéza by mala byť založená na stabilnom fonematickom vnímaní každého zvuku rodného jazyka. Fonematické vnímanie alebo fonematický sluch, čo je podľa mnohých moderných výskumníkov to isté, sa zvyčajne nazýva schopnosť vnímať a rozlišovať zvuky reči (fonémy).

Táto schopnosť sa u detí formuje postupne, v procese prirodzeného vývoja. Dieťa začína reagovať na akékoľvek zvuky od 2-4 týždňov od narodenia, v 7-11 mesiacoch reaguje na slovo, ale iba na jeho intonačnú stránku, a nie na objektívny význam. Ide o takzvané obdobie prefonemického vývinu reči (Bogoyavlensky 1966).

Analýza zvuku si na rozdiel od fonematického vnímania (s normálnym vývinom reči) vyžaduje systematický špeciálny tréning. Reč podrobená zvukovej analýze sa z komunikačného prostriedku stáva objektom poznania.

A.N. Gvozdev poznamenáva, že „aj keď si dieťa všimne rozdiel v jednotlivých zvukoch, nedokáže samostatne rozložiť slová na zvuky“ (Rozhdestvensky 1998). Samostatná identifikácia poslednej hlásky v slove, niekoľkých samohlások súčasne, určenie polohy danej hlásky alebo počtu slabík je pre dieťa len ťažko možné bez pomoci dospelých. A je veľmi dôležité, aby táto pomoc bola kvalifikovaná, primeraná a včasná.

D.B. Elkonin definuje fonematické vnímanie ako „počutie jednotlivých zvukov v slove a schopnosť analyzovať zvukovú podobu slov pri ich vnútornej výslovnosti“ / Upozorňuje tiež: „Pod pojmom zvuková analýza rozumieme:

1) určenie poradia slabík a hlások v slove,

2) stanovenie charakteristickej úlohy zvuku,

3) identifikácia kvalitatívnych hlavných charakteristík zvuku“ (Elkonin 1989).

Fonematické vnímanie je prvým krokom v progresívnom pohybe k zvládnutiu gramotnosti, analýza zvuku je druhým krokom. A nakoniec, fonematické uvedomenie je schopnosť rozlíšiť vlastnosti a poradie zvukov, aby ich bolo možné reprodukovať ústne, analýza zvuku je schopnosť rozlíšiť to isté s cieľom reprodukovať zvuky v písomnej forme.

V progresívnom vývoji fonematického vnímania dieťa začína sluchovou diferenciáciou vzdialených hlások (napríklad samohlásky – spoluhlásky), potom prechádza k rozlišovaniu najjemnejších odtieňov zvukov (znených – hluchých alebo mäkkých – tvrdých spoluhlások). Podobnosť artikulácie druhého podnecuje dieťa, aby „vyostrilo“ svoje sluchové vnímanie a „nechalo sa viesť sluchom a len sluchom“. Takže dieťa začína akustickou diferenciáciou zvukov, potom sa aktivuje artikulácia a nakoniec proces diferenciácie spoluhlások končí akustickou separáciou (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin) (Elkonin 1989).

Súčasne s rozvojom fonematického vnímania dochádza k intenzívnemu rozvoju slovnej zásoby a zvládnutiu výslovnosti. Ujasnime si, že jasné fonemické reprezentácie zvuku sú možné len vtedy, ak je vyslovovaný správne. Podľa S. Bernsteina „samozrejme, správne počujeme len tie zvuky, ktoré vieme správne vysloviť“ (Bulokhov 1993).

Jednoznačné spojenie medzi zvukom a príslušným písmenom je možné poskytnúť iba pri jasnej a správnej výslovnosti. Zapamätanie si písmen, keď sú ich mená nesprávne reprodukované, pomáha upevniť existujúce rečové chyby dieťaťa a tiež bráni jeho osvojeniu si písaného jazyka.

Pri nedostatočnom rozvoji zvukovej analýzy u detí základných škôl sú najtypickejšie tieto chyby:

Ťažkosti pri spájaní zvukov do slabík a slov;

Vzájomné zámeny foneticky alebo artikulačno-blízkych spoluhláskových hlások (pískanie - syčanie, tvrdé - mäkké, znejúce - hluché);

Čítanie po jednotlivých písmenách (P, Y, B, A);

Skreslenie slabičnej stavby slov;

Tempo čítania je príliš pomalé;

Zhoršené čítanie s porozumením.

Medzi typické nedostatky v písaní u takýchto detí patria:

Zámeny písmen označujúce neúplnosť procesu diferenciácie zodpovedajúcich zvukov, ktoré sú podobné v akustických alebo artikulačných charakteristikách;

Vynechanie samohlások;

Vynechanie spoluhlások v ich kombinácii;

Zlučovanie slov v písaní;

Samostatné písanie častí jedného slova;

Vynechávanie, predlžovanie alebo preskupovanie slabík;

Chyby v hláskovaní.

Rozvoj lingvistiky, najmä vznik najvyššieho odboru fonetiky – fonológie, súvisí s novou etapou v teórii pravopisu – fonemikou. Fonematický princíp hovorí: "Rovnaké písmená abecedy označujú fonému vo všetkých jej variáciách, bez ohľadu na to, ako znie v tej či onej fonetickej polohe. V dôsledku toho sa ukazuje, že každá morféma, pokiaľ obsahuje to isté fonémy, sa vždy píše rovnako“ (Fomicheva 1983). Fonéma je funkčná jednotka. Zvuky reprezentujúce rovnakú fonému sa môžu akusticky líšiť. A naopak, ten istý zvuk môže byť realizáciou („zástupcom“) rôznych foném.

Takže napríklad zvuky [о/а/ъ] v koreni slov „voda“, „kvapkať“, „vodnatá“ sú pozičnými „zástupcami“ fonémy<о>a zvuky [а/а/ъ] v koreni slov „oko“, „kukátko“, „ekometer“ „predstavujú“ fonému<а>, keďže fonéma je pomenovaná a označená písmenom podľa svojej základnej hlásky, t.j. silnou polohou (v našom príklade zvukom pri strese).

Z fonematického princípu vyplývajú tri zovšeobecnené pravidlá, na ktorých je založený ruský pravopis. Prvým pravidlom je, že neprízvučné samohlásky sa označujú rovnakým písmenom ako tie, ktoré sú pod prízvukom v tej istej časti slova: „cesta“ - pretože „cesty“. Druhým pravidlom je, že „pochybné“ spoluhlásky sú označené rovnakými písmenami ako pred samohláskami (zmyslové a v): „oko“ - pretože „oči“; "klásky" - pretože "klásky". Tretím pravidlom je, že mäkkosť spoluhlásky pred mäkkou spoluhláskou sa uvádza, ak je zachovaná pred tvrdou spoluhláskou alebo na konci slova: „luk“ - pretože „baNt“; „vstať“ – pretože „VSTAŤ“.

Všetky tri pravidlá sú v podstate totožné: „učia vás kontrolovať variant fonémy podľa jej hlavnej implementácie, tej, ktorá je uvedená v silnej pozícii“.

S týmto prístupom sa môžete najprv naučiť, ako zvýrazniť pravopis, a potom naučiť, ako zvoliť správne pravidlo a písať podľa neho.

Morfologické a fonematické princípy pravopisu si navzájom neprotirečia, ale sa prehlbujú. Učebné osnovy moderných základných škôl neposkytujú žiadne informácie o fonológii. Pri štúdiu podľa súčasného programu sa schopnosť nájsť pravopisné vzory formuje, keď študenti získavajú príslušné znalosti gramatiky. Kým študenti pracujú s neprízvučnými samohláskami v koreňoch, nevenujú pozornosť neprízvučným samohláskám v koncovkách. Výsledkom je, že deti sa naučia písať niečo náhodne, spoliehajúc sa na intuíciu a nakoniec sa zaobídu úplne bez pravidiel.

Pri vyučovaní na fonematickom základe, ešte pred zvládnutím celého systému lexikálnych a gramatických znalostí slova, je možné naučiť, ako nájsť prevažné množstvo pravopisov.

Takže napríklad poznať znaky slabých pozícií pre samohlásky a spoluhlásky: všetky neprízvučné samohlásky (okrem „u“), spoluhlásky, spárované vo vyjadrovaní - neznelé na konci slova a pred spoluhláskami (nie „r“, „ l“, „m“ , „n“), - prvák, ktorý má prvýkrát možnosť zapísať si slovo „zapínadlo“ do ucha, v štyroch prípadoch sa v neistote zastaví a neznáme písmená buď preskočí. (z-te-k), alebo sa opýtajte staršieho, ako písať, alebo sa pozrite do knihy, aby ste videli, ako sa slovo píše. Potreba rozpoznať, ktoré písmeno napísať na miesto v slove, kde ten istý zvuk môže byť reprezentovaný rôznymi písmenami (môže „reprezentovať“ rôzne fonémy), sa bežne nazýva ortografická bdelosť.

V učebnici „Do tajomstiev nášho jazyka“ od M. S. Soloveichika je teória fonémov základom pri výučbe pravopisu. Zároveň sa jeho dôsledná implementácia uskutočňuje bez použitia vhodnej terminológie (fonémy, pozičné striedanie, silné a slabé polohy a pod.), čo sa vysvetľuje túžbou nezahlcovať mladších školákov informáciami, bez ktorých pridelená praktická úlohy sa dajú vyriešiť. Namiesto pojmu pravopis slabých pozícií sa zaviedol výraz hlavné hláskovanie (hlavné „nebezpečenstvo písania“). Boli uznané ako také potom, čo deti v priebehu kolektívnych výpočtov potvrdili záver vedcov, že ortogramov neprízvučných samohlások a párových spoluhlások hluchota (spolu) sa nachádza podstatne viac ako iných ortogramov.

Systém cvičení zameraných na rozvoj pravopisnej ostražitosti

Stojí za zmienku, že výučba pravopisu, ako je známe, je postavená predovšetkým na štúdiu pravidiel pravopisu. Treba mať na pamäti, že „pravidlo organizuje výučbu písania, ale samo o sebe nevedie k správnemu písaniu: písanie sa musí upevniť dlhými cvičeniami, aby sa stalo zručnosťou“ (Barkhin Istrina 1935: 84).

D.N. Bogoyavlensky definuje úlohu cvičení „ako rozvoj schopnosti aplikovať gramatické a pravopisné pravidlá v nácviku samostatného písania“ (Bogoyavlensky 1966).

Na tento účel sa používajú takzvané špeciálne pravopisné cvičenia. Špeciálne pravopisné cvičenia, počas ktorých sa rozvíja zručnosť aplikovať pravidlá v praxi, zahŕňajú cvičenia ako kopírovanie, zvyčajne komplikované gramatickými a pravopisnými úlohami, a diktáty rôzneho typu. Všetky špeciálne pravopisné cvičenia sú sprevádzané ústnym alebo písomným rozborom jazyka (Tekuchev 1980).

Cvičenia ako podvádzanie sú komplikované kopírovanie textu bez chýbajúcich písmen a komplikované podvádzanie textu, v ktorom chýbajú písmená. Čo sa týka diktátov, ak máme na zreteli charakter činnosti žiaka, v školskej praxi sú najrozšírenejšie tieto výchovné diktáty, pri ktorých (Pristupa 1957):

1) študenti zapíšu text celý, bez zmien (upozornenie, vysvetľujúci diktát),

2) žiaci zapisujú text selektívne (selektívny diktát),

3) študenti si zapisujú text, podrobujú ho zmenám (kreatívne a voľné diktáty).

S cieľom upevniť jedno alebo druhé pravopisné pravidlo sa paralelne vykonávajú cvičenia, ako je komplikované podvádzanie a diktáty rôznych typov, sprevádzané analýzou pravopisu: doma - cvičenia ako komplikované podvádzanie, v triede - diktáty rôznych typov. Diktovanie je efektívnejšie ako kopírovanie. Dokazujú to experimentálne údaje L.P. Fedorenko: v triede, v ktorej sa väčšina cvičení vykonávala pod diktátom, bola gramotnosť takmer trikrát lepšia ako v triede, kde prevládala samostatná práca z učebnice. Ale zo zrejmých dôvodov sú diktáty možné len v triede. Pri súbežnom vykonávaní cvičení, akými sú komplikované podvádzanie a diktáty, musí učiteľ dbať na to, aby sa pravopisné cvičenia vykonávali v určitom poradí, v určitom systéme (Zhedek Timchenko 1989).

Keď hovoríme o systéme pravopisných cvičení, máme na mysli nielen vhodnú postupnosť týchto cvičení, ale aj charakter didaktického materiálu, ktorý sa k nim vyberá.

Jadrom systému pravopisných cvičení je miera samostatnosti žiakov pri ich realizácii. V tomto prípade je spojenie medzi triedou a domáca úloha. Cvičenia ako podvádzanie, zvyčajne vykonávané doma, sú pokračovaním práce na rozvoji pravopisných zručností, ktorá sa začala v triede; inými slovami, domáce cvičenia sú neoddeliteľnou súčasťou systému pravopisných cvičení, ktoré prispievajú k rozvoju konkrétneho pravopisu. zručnosť.

Pokiaľ ide o triednu prácu, zvyčajne sa uvádza nasledujúca postupnosť diktátov: najprv žiaci píšu varovné diktáty, potom vysvetľujúce, výberové, tvorivé a voľné. Všimnime si, že tvorivé a voľné diktáty prispievajú k tomu, že študenti prechádzajú „fázou „spájania“ dvoch úloh: písomného vyjadrovania myšlienok a zároveň dodržiavania pravopisných noriem“ (Perovskikh 1987). Toto je ich hodnota. Ale vo všeobecnosti je postupnosť diktátov určená, ako už bolo spomenuté, mierou samostatnosti študentov.

Pri vykonávaní preventívneho diktátu sa pred zaznamenaním samostatnej vety alebo celého textu ústne vysvetlí určité pravopisné vzorce nachádzajúce sa v slovách, ktoré sú súčasťou tejto vety alebo textu. Aby boli študenti pozornejší pri analýze ústneho pravopisu, učiteľ ponúka počas diktovania, bezprostredne pred písaním slov, písomne vysvetliť zodpovedajúce pravopisy (alebo všetky tie pravopisy, ktoré boli analyzované, alebo niektoré z nich) (Baranov 1991) .

Pri vedení výkladového diktátu sa používa vysvetlenie pravopisných vzorov, t.j. zdôvodnenie, prečo je potrebné písať tak a nie inak, sa uskutočňuje až po napísaní textu. Aby všetci študenti vykonali primeranú gramatickú a pravopisnú analýzu slov s požadovaným pravopisom (alebo s požadovaným pravopisom), učitelia ponúkajú písomné vysvetlenie (bežnými skratkami a podčiarknutím) pravopisu analyzovaných slov (bez predbežného zdôvodnenie). Toto je ďalšia úroveň nezávislosti študentov.

Výstražné a vysvetľujúce diktáty sa navzájom dopĺňajú. Prispievajú k tomu, že učiteľ má možnosť naučiť deti schopnosti spájať pravidlo so slovom, slovo s pravidlom. Rozdiel medzi týmito diktátmi je miera samostatnosti žiakov.

Selektívne diktovanie urýchľuje tempo práce a pomáha sústrediť pozornosť na požadovaný pravopis (alebo pravopis). Pri selektívnom zaznamenávaní slov alebo fráz študenti vysvetľujú zodpovedajúci pravopis buď písomne alebo ústne. Často sa toto vysvetlenie týka zaraďovania slov do pravidla, napr.: do jedného stĺpca študenti zapisujú podstatné mená 3. deklinácie so syčiacim kmeňom (handry, divočina atď.), do druhého podstatné mená 2. skloňovanie (háje, poklady).

Rozvoj pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl

Formovanie pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl má tieto ciele:

Zlepšiť schopnosť študentov vykonávať analýzu zvukových písmen slov, rozlišovať medzi prízvučnými a neprízvučnými samohláskami v slove;

Rozvíjať schopnosť vykonávať morfemickú analýzu slov;

Precvičiť si schopnosť diferencovať slovné druhy a určiť ich morfologické znaky a spôsoby skloňovania;

Rozvíjať schopnosť vytvárať spojenia medzi slovami vo frázach a vetách;

Naučiť žiakov nájsť chyby v slovách.

1. Rozvoj fonematického sluchu.

Zlepšenie analýzy zvukového písmena, ktorá zahŕňa použitie slov zložitejšieho zloženia zvukovej slabiky; rozvoj schopnosti určovať počet písmen a zvukov v slovách ako: „radostný“, „priatelia“, ako aj samostatne vyberať slová, v ktorých je viac písmen ako zvukov a slov, v ktorých je viac zvukov ako písmen, ospravedlniť tvoja voľba; zlepšenie schopnosti skladať prepisy slov, ako aj nájsť a opraviť chyby v prepisoch; rozvíjanie schopnosti nadviazať korešpondenciu a nesúlad medzi písmenami a zvukmi. Zistite, či sa v hovorenom slove nachádzajú „nebezpečné miesta“; ak existuje - koľko, samohlásky alebo spoluhlásky. (Napríklad sú navrhnuté slová: hora, ceruzka, dom, les, dub, rozprávka, život. Deti používajú signálne karty - „semafory“ na signalizáciu prítomnosti alebo neprítomnosti pravopisu). Foneticko-pravopisná analýza (vytvorenie zvukového modelu a označenie „nebezpečných miest“ v ňom).

2. Rozvoj schopnosti vykonávať morfemickú analýzu slov (aby žiaci vedeli určiť, v ktorej časti slova sa nachádza pravopis). Zlepšenie schopnosti výberu slov podľa daných vzorov; rozvoj schopnosti nachádzať v texte slová s rovnakým morfemickým zložením; zlepšenie schopnosti vybrať množstvo slov s rovnakou morfémou (predpona, prípona); rozvíjanie schopnosti vyberať slová rovnakého koreňa s rôznymi predponami a príponami.

3. Formovanie a zdokonaľovanie morfologických zručností.

Vo štvrtom ročníku program umožňuje žiakom naučiť hláskovať pádové koncovky podstatných mien a prídavných mien, ako aj osobné koncovky slovies. Študenti preto potrebujú rozvíjať schopnosť rozlišovať slová na časti reči pomocou súboru gramatických znakov: otázka, význam, znaky zmeny. Vykonajte morfologický rozbor podstatného mena, prídavného mena, slovesa.

Program poskytuje možnosť určiť skloňovanie podstatných mien. Vykonajte činnosti potrebné na vyriešenie pravopisných problémov v pádových koncovkách slov daného slovného druhu (vyberte slová so zdôraznenými koncami rovnakého skloňovania, určte pád a na tento účel nájdite vo vete slová, z ktorých by mala byť otázka byť postavený); rozpoznávanie podstatných mien s abstraktným významom (ako zelení, mládež) na základe otázok; Skloňovanie podstatných mien v množnom čísle; zámena podstatných mien pádmi v jednotnom čísle; schopnosť rozlišovať prípady.

Rozšírenie pojmu prídavné meno. Zmena prídavných mien podľa pádov, rodov, čísel v závislosti od podstatných mien.

Rozvíjanie schopnosti identifikovať slovesá na základe otázok; meniť slovesné časy; rozpoznávanie slovies I a II konjugácie podľa neurčitého tvaru; zmena slovies v minulom čase podľa rodu a čísla; určiť osobu slovies; meniace sa slovesá podľa osôb v prítomnom a budúcom čase.

4. Zdokonaľovanie syntaktických zručností. Schopnosť určiť gramatický základ viet; identifikovať z vety navzájom súvisiace slová, rozvíjať schopnosť rozlíšiť správne zložené slovné spojenia od nesprávne zložených; rozvíjať schopnosť nájsť hlavné slovo vo fráze; schopnosť položiť otázku od hlavného slova po závislé (na výučbu pravopisu pádových koncoviek podstatných mien a prídavných mien).

5. Rozvoj schopnosti nachádzať pravopisné vzory v slovách a určovať ich druhy. Zdôrazňovanie pravopisu; písanie alebo výber slov s daným pravopisom; zaznamenávanie slov s chýbajúcimi pravopismi; vypisovanie pravopisných vzorov zo slov, viet, fráz. Klasifikácia slov v závislosti od typu pravopisu; používanie diktátového systému; list s komentármi; oprava chýb v texte; používanie pripomienok - algoritmov; použitie techniky písania s „okienkami“, aby sa „vyhli“ pravopisným chybám (pri úlohe, ktorej riešenie je náročné alebo riešenie neznáme).

6. Rozvoj zručností sebaovládania.

V prvom rade musia žiaci pochopiť rozsah pravidiel pravopisu, t.j. pochopiť, čo, kedy a prečo v týchto prípadoch musíte písať v súlade s týmto pravidlom. Preto boli úlohy na rozvoj fonematického uvedomovania pravidelne zaraďované do momentov písania, práce so slovnou zásobou a ďalších etáp hodiny.

Napríklad:

1. Vymenujte všetky hlásky a písmená slova. Aké písmená je potrebné skontrolovať alebo si zapamätať? prečo?

2. Pomenujte predmet zobrazený na obrázku. Uveďte spoluhlásky slova, označte ich písmenami. Aké ďalšie zvuky môžu byť vyjadrené týmito písmenami? Uveďte príklady.

3. Pomenujte písmená napísané na tabuli (zh, sh, shch, ch, c). Porovnajte ich, v čom sú podobné?

4. Aké písmená si opakoval? Aké zvuky predstavujú? Uveďte príklady slov s týmito zvukmi.

5. Napíšte všetky hlásky. Pomenujte zostávajúce zvuky jedným slovom.

Schopnosť identifikovať pravopisné ťažkosti v znejúcom slove a stanoviť pravopisnú úlohu sa rozvíjala nasledujúcim spôsobom.

Metóda výslovnosti po slabikách preukázala možnosť rôznych písmenových označení slova bez porušenia sémantickej štruktúry (te-le-fon, ti-le-fon, te-li-fon). Potom sa objasňuje otázka možnosti rôznych označení písmen pre tú istú fonému. Ďalej dostanú študenti za úlohu vysloviť slovo slabika po slabike a identifikovať v ňom všetky „pochybné“ písmená. Práca sa vykonáva rôznymi metódami: frontálne, s jednotlivými študentmi pri tabuli, kolektívne. V nasledujúcich lekciách je potrebné opakovať písanie každého slova na tabuľu a do zošita, vyslovovať ho po slabikách a definovať všetky možnosti písanie. Táto práca sa postupne redukuje a zjednodušuje: študenti prestávajú vyslovovať slová, okamžite pomenúvajú „pochybné“ písmená. Schopnosť identifikovať pravopisnú úlohu sa vyvíja výrazne rýchlo. Študenti by si mali predstaviť, že to isté slovo môže byť foneticky vytvorené rôznymi spôsobmi bez toho, aby sa porušil jeho význam. To je možné len pri slabičnej výslovnosti.

Okrem toho žiaci porovnávali slová podľa výslovnosti (napr. soľ – soľ, tulene – tulene, zahnal, let – naleje, semienko – rodina; pražma – raja – súdruh – dcéra – suchá zem, tehla – myš).

Na rozvoj schopnosti identifikovať ťažkosti s pravopisom v slove a nastaviť pravopisné úlohy na hodinách sa použili tieto cvičenia:

1. Odpísanie s predbežným vykonaním množstva pomocných operácií. Technika podvádzania je jedným z najlepších prostriedkov na rozvoj pravopisnej ostražitosti. Pri analýze procesu písanej reči L.S. Vygotsky napísal: „Veľmi často si hovoríme a potom píšeme; tu máme mentálny koncept“ (Vygotsky 1999: 307). Pri vykonávaní každej operácie postupne ukladáme na hraciu plochu karty so symbolickým označením akcie. Neskôr tento proces riadia iba karty asistentov.

Podvádzací algoritmus

1) Čítame slovo alebo vetu, aby sme im porozumeli a zapamätali si ich.

2) Označte „nebezpečné miesta“.

3) Prečítajte si znova nahlas, ako je napísané.

4) Opakujeme tak, ako bolo napísané (bez pozerania na nahrávku).

5) Zatvoríme nahrávku a píšeme, diktujúc si šeptom, ako bolo napísané; Označujeme „nebezpečné miesta“.

6) Otvoriť a skontrolovať: čítať slabiku po slabike, či sú naznačené všetky hlásky (pomáhame si ceruzkou); Kontrolujeme „nebezpečné miesta“, či je všetko označené a či sú písmená správne.

Táto technika podvádzania je zdĺhavá a náročná na prácu, ale možno poznamenať, že pri čítaní v počiatočnom štádiu kolektívne, neskôr individuálne, sa aktivuje pozornosť a dosiahne sa lepšie pochopenie slova alebo vety; nájdené pravopisy sú pre dieťa podmieneným signálom „nebezpečenstva“, priťahujú pozornosť; deti zvyknú vyslovovať slová pravopisne – zreteľne; pri nahrávaní sa nepokúšajte nahliadnuť („kopírovať“); Kontrolu vykonávajú pri čítaní napísaného, opäť pri zvýrazňovaní slabík a nebezpečných miest, ako aj pri kontrole pravopisných vzorov s predlohou. Pri systematickom využívaní tejto technológie sa počet chýb výrazne znižuje, „chybné odtlačky“ prakticky zmiznú, pamäť sa rozvíja a slová často používané pri písaní sa úspešne zapamätajú.

2. Selektívne kopírovanie a selektívne diktovanie. Zapíšte si iba tie slová, ktoré majú pravopis - neprízvučné samohlásky (pravopisy - párové spoluhlásky).

3. Diktát „Testujem sa.“ Učiteľ nadiktuje text a študenti ho zapíšu, pričom „pochybné“ písmená vynechajú.

4. Klasifikácia slov v závislosti od druhu pravopisu. Rozdelenie slov v stĺpcoch: neprízvučná samohláska v prvej slabike a neprízvučná samohláska v druhej slabike; s pravopisom - samohláska a slová s pravopisom - spoluhláska; slová s párovou spoluhláskou a slová s nevysloviteľnou spoluhláskou a pod.

5. Výber slov s pravopisom. Učiteľ pomenuje typ pravopisu (neprízvučná samohláska, párová spoluhláska, nevysloviteľná spoluhláska, oddeľovací mäkký znak (tvrdý znak) a pod.). Študenti vyberú slová s týmto pravopisom, potom sa skontroluje algoritmus na analýzu slov podľa zloženia a upevní sa schopnosť vykonávať morfemickú analýzu slov.

Činnosť analýzy slov podľa zloženia zahŕňa nasledujúce operácie:

a) zmena slova a zvýraznenie koncovky a kmeňa v ňom;

b) výber príbuzných slov;

c) zvýraznenie ich spoločnej časti (koreň slova);

d) zvýraznenie predpony;

d) zvýraznenie prípony.

Pri opakovaní každej z operácií sú jasne definované pracovné znaky, ktoré je potrebné stanoviť, a uvádza sa poradie, v ktorom sa tieto znaky nachádzajú („koniec je premenlivá časť slova“, „na nájdenie konca, ktorý potrebujete ak chcete zmeniť slovo, nájdite časť, ktorá sa mení, bude to koniec” ). Tieto znaky a postupy sú zaznamenané v poznámke:

1) zmeniť slovo;

2) nájdite časť slova, ktorá sa zmenila.

Potom je trieda požiadaná, aby našla konce v niekoľkých slovách, ale predtým, ako odpovie na otázku, musí nahlas vykonať všetky činnosti, ktoré sú napísané v poznámke. Rovnaký postup je zachovaný aj pri hľadaní zvyšných častí slova.

Nácvik tejto akcie teda začína jej podrobnou implementáciou v zmysle hlasitého prejavu. Postupne sa dej prenesie do roviny vnútornej reči a študent hlási len konečný výsledok rozboru.

Príklady cvičení, ktoré boli použité na hodinách na rozvoj schopnosti deliť slová podľa ich zloženia:

Nájdite v texte slová s predponami a zapíšte si ich;

Vyberte slová s predponou označujúcou pohyb smerom von;

Označte slová s predponou po-;

Usporiadajte slová do dvoch stĺpcov:

a) s predponou pod- a po – (podo-);

b) s predponou na- a vyššie – (potreba-);

Hra "Kto vie viac?" Učiteľ prečíta triede korene slov a deti musia v stanovenom čase vybrať najväčší počet slov s rovnakým koreňom s rôznymi predponami;

Zo slov navrhnutých učiteľom vytvorte nové slová pomocou prípon –k-, -ik-, -onk-, -nik-, -chik-, -enk-, -ish-;

Rozdeľte slová do skupín s rovnakými príponami;

Pomenujte slová s rovnakými koncovkami;

Učiteľka sa pýta detí na hádanky, tie hádajú, vypisujú slová - hádanky - a triedia ich podľa zloženia.

Študentom, ktorí už boli oboznámení s pravidlom kontroly neprízvučných samohlások, bolo povedané, že toto pravidlo je vhodné len pre koreňové samohlásky. Nasleduje záver, že v predponách, príponách a koncovkách nie je možné kontrolovať samohlásky so stresom. Preto je potrebné určiť polohu neprízvučnej samohlásky v slove v poradí (diagram):

1) nájdite v slove „pochybné“ písmená;

2) analyzovať slovo podľa jeho zloženia;

3) určiť, do ktorej časti slova patrí „pochybné“ písmeno.

Materiál použitý na cvičenia bol veľmi rôznorodý: „pochybné“ samohlásky sa našli nielen v koreňoch, ale aj v predponách, príponách a koncovkách. Žiaci sa zaoberali počuteľným slovom, s ktorým museli pred napísaním vykonať množstvo operácií. Myslenie bolo teda predpokladom písania.

Program štvrtého ročníka tiež poskytuje študentom výučbu, ako hláskovať pádové koncovky podstatných mien a prídavných mien. Preto, keď sa študujú, je do schémy zahrnutá operácia - ak má koniec „pochybné“ písmeno, určite časť reči.

Cvičenia na opakovanie častí reči:

1. Nájdite dodatočné slovo: (červená, biela, modrá, obloha; dych, starý, mladosť, sviežosť).

2. Vyberte názov položky:

Prefíkaný, šikovný, ryšavý...

Veľké, čisté, modré...

Čerstvé, voňavé, suché...

3. Zapíšte si slovné spojenia podstatné meno + prídavné meno. So slovom krásna (mladá, čistá).

4. Vymenuj čo najviac vlastností k podstatnému menu nebo (cesta, auto).

Na rozvoj pravopisnej ostražitosti žiakov na hodinách ruského jazyka bol použitý systém diktátov. Diktát je účinný nástroj pri výučbe pravopisu, pretože pri písaní z diktátu je konflikt medzi počuteľnou rečou a pravopisom silnejší, čo prispieva k rozvoju jemného a jasného sluchu, ktorý umožňuje rozlišovať fonémy. Diktát je analyticko-syntetické cvičenie, pretože počúvanie s porozumením zahŕňa analýzu reči a nahrávanie zahŕňa syntézu. Zvýšená pozornosť, ktorá vzniká počas procesu diktovania, ovplyvňuje rýchlosť a presnosť formovania pravopisných zručností a pravopisnej ostražitosti.

1. Selektívny diktát zahŕňa vypisovanie slov s daným pravopisom z textu. Naučí vás analyzovať text pred písaním, vidieť pravopis, ktorý sa študuje; rozvíja pozornosť, pamäť, zmysel pre pravopis.

2. Preventívny diktát zahŕňa ústne vysvetlenie pred písaním textu. Pomáha predchádzať chybám. Cieľom pre študentov je zabrániť nesprávnemu pravopisu.

3. Vysvetľujúci diktát zahŕňa ústne vysvetlenie po nahratí. Zvyšuje sa nezávislosť detí. Najprv žiaci nájdu pravopis, určia jeho druh, sami si ho skontrolujú podľa pravidla, zapíšu si slovo, písané slovo sa kontroluje a tempo sa zvyšuje.

4. Komentovaný diktát. Cieľ: priblíženie vysvetlení a písania v čase. Vysvetlenie predbieha slabika alebo morféma. Ide o to, aby sa komentár a záznam spojili, čo je nevyhnutné pre rýchle formovanie zručnosti. Je dôležité, aby študenti sledovali komentáre a robili si s nimi poznámky.

5. Kombinovaný diktát. Najprv sa vykoná predbežné vysvetlenie pravopisu, neskôr sa pravopis vysvetlí pozdĺž cesty, súčasne s písmenom, potom sa zapíše niekoľko viet bez vysvetlenia podľa metódy kontrolného diktátu.

6. Diktát s odôvodnením zahŕňa samostatné, písomné, grafické vysvetlenie pravopisných vzorov. Spolieha sa na vnútornú reč a umožňuje vám zvýšiť tempo práce.

7. Distribučný diktát. Zaznamená sa celý text, pričom sa slová rozdelia do vopred určených skupín. Tento diktát si vyžaduje vysoký psychický stres. Vyžaduje sa overenie.

8. Rozdeľovací - selektívny diktát. Z textu s rôznym pravopisom sa vyberú slová, napríklad s neprízvučnou samohláskou, a potom sa rozdelia do skupín: neprízvučná samohláska v predpone (koreň, koncovka). Tento typ práce si vyžaduje rozptýlenú pozornosť; duševná práca sa stáva komplikovanejšou a automatizácia činností sa stáva stabilnejšou.

9. Voľný diktát. Text sa prečíta, kľúčové slová, ktoré sú potrebné na použitie, sú zvýraznené. Potom sa text píše kreatívne, kolektívne.

10. Kreatívny diktát. Rozširovanie návrhov neplnoletými členmi. Nahradenie podstatných mien jednotného čísla množným číslom.

Využitý bol aj rozbor pravopisu, ktorý prebiehal formou hry. (Na stole učiteľa sú obrátené kartičky so slovami. Žiaci si jeden po druhom vezmú kartičku so slovom, nájdu v nej pravopis, určia jeho typ, vysvetlia pravopis, vyberú svoje slová s rovnakým pravopisom) .

Školský kurz pravopisu je praktický kurz, jeho účelom je v určitom časovom období rozvíjať kompetentné písanie. To znamená, že pravidlá a teórie nie sú dôležité samy osebe, ale do tej miery, do akej pomáhajú rozvíjať tie najdôležitejšie zručnosti, ktoré tvoria racionálny základ pravopisných zručností. Pravidlo „samo o sebe nevedie k správnemu písaniu“, pomáha iba určiť množstvo vedomostí a zručností, ktorých vlastníctvo pomocou cvičení zabezpečuje úspešné formovanie potrebných zručností. Nie formulácia pravidiel, ale vnútorné jazykové prevedenie tvorí základ, podstatu pravidiel. Pre správne napísanie slova musia žiaci najskôr nájsť v slove pravopisné vzory, analyzovať slovo podľa jeho zloženia, určiť, do ktorej časti slova sporné písmeno patrí, a až potom aplikovať potrebné pravidlo. Napísanie slova by sa teda malo stať pre žiaka úlohou, ktorú by si mal vedieť sám postaviť a následne vyriešiť. Na to musí mať žiak vyvinutú pravopisnú ostražitosť.

Formovanie pravopisnej ostražitosti je dôležitou a neoddeliteľnou súčasťou výučby študentov pravopisu.

závery

Práca na formovaní pravopisnej bdelosti sa musí vykonávať systematicky, dôsledne, nepretržite už od 1. ročníka;

Pri práci na formovaní pravopisnej bdelosti používajte systém špeciálnych (zameraných na rozvoj schopnosti odhaliť pravopisné vzory v slovách) a nešpeciálnych cvičení (zameraných na vytváranie podmienok pre rozvoj pravopisnej ostražitosti);

Uplatňujte diferencovaný a individuálny prístup;

Berte do úvahy vek a individuálne charakteristiky študentov;

Používajte rôzne formy a prostriedky ovplyvňovania;

Uskutočňovať vzťah a interakciu slov a praktických činností;

Práca na formovaní pravopisnej ostražitosti by sa mala vykonávať v týchto oblastiach:

a) rozvoj fonematického sluchu;

b) rozvoj schopnosti vykonávať morfemickú analýzu slov;

c) formovanie a zlepšovanie morfologických zručností;

d) zlepšenie syntaktických zručností;

e) rozvoj schopnosti vykonávať sebakontrolu.

Pri dodržaní súboru metodických a psychologicko-pedagogických podmienok bude formovanie pravopisnej bdelosti u mladších školákov úspešnejšie a zvýši sa úroveň pravopisnej gramotnosti.

Didaktické materiály

Diktát č.1

Suchá jeseň.

Sychravá jeseň vstúpila do svojej poslednej sezóny. Zostávajúce jesenné lístieČakali sme prudký nárazový vietor. Prišiel vietor. Odtrhol ich a viezol po ceste. Časť listov sa usadila v rokline. Druhá časť lietala z diery do diery.

Matiné vystúpenia spálili zem. Malé stvorenia sa ukryli pod hrubou vrstvou zhnitého lístia, pod koreňmi starého stromu. príroda je ochudobnená o jedlo. spoza lesa vykuklo slnko. matne osvetľovalo zem. Príroda stíchla. Všetci čakali na príchod zimy.

Referenčné slová: nedostatok jedla, matiné.

Skúšobný odpis

Snehové vločky.

Narodili sa v krátky jesenný deň. Na zemi bolo zamračené a nudné. Oblak sa pomaly vznášal. Vzduchom vírili snehové vločky. Vo víre tanca sa mihali úžasnými svetlami. Snehové vločky lietali ponad lesík, pole, dedinu. Kde zostať na noc? Strecha osamelej chatrče bola prázdna. Snehové krásky sa tu rozhodli urobiť zastávku. Ozdobili cestu k rieke, vrchol starého smreka. Ľahli si na lúku ako nadýchaný koberec. Ráno sa na povrchu snehu objavili prvé stopy zvierat a vtákov.

Referenčné slová: stop, tu.

Diktát č.2

Snehuliak.

Snehuliak býval na dvore. Veselo sa obzeral okolo seba. Obzvlášť rád sa pozeral z okna. Bola tam pec na štyroch nohách. Okolo kmeňov vírili červené plamene. Snehuliak sníval o tom, že sa stane priateľom kachlí. Kachle vrhajú jemné svetlo na podlahu a steny. Malé deti sa hrali pri sporáku. Mama plietla sveter. Snehuliak chcel byť blízko.

Referenčné slová: páčil sa mi, prepletený.

Kontrolný diktát

Pri starom rozvetvenom smreku šantia smiešne veveričky. Oni sú šťastní teplé slnko a mladú zeleň. Na jar si zvieratá zmenili našuchorenú sivú srsť. Počas dlhej zimy žili vo vysokom lese veveričky, ktoré sa skrývali v hustej húštine. Veveričky sa preháňali od stromu k stromu lesom a obhrýzali ťažké živicové šišky.

Veverička bude mať v lete veľa starostí. Musíme nakŕmiť malé veveričky a zásobiť sa orieškami. V hladných rokoch sa veverička vydáva na dlhé a nebezpečné cesty. Odvážne pláva cez široké rieky, behá po otvorených poliach a beží do miest. Pokojné veveričky neškodia. Je radostné pozerať sa na veveričky v lese.

Príloha B

"Poznámky z lekcie ruského jazyka"

Plán vyučovacej hodiny ruského jazyka v 1. ročníku

Zavedenie písmen s "oknami"

(„Problémy s písaním pravopisu“)

Ciele: zaviesť špeciálny spôsob písania, v ktorom hlavný pravopisný problém nachádza materiálne stelesnenie: potreba vybrať písmeno na označenie zvuku; začať aktívne používať pojem „pravopisná úloha“; rozvíjať schopnosť rozlišovať medzi študovaným a neštudovaným.

Počas vyučovania

I. Overovanie domáca úloha.

Úloha 124.

– Koľko ortogramov neprízvučných samohlások bolo spočítaných a koľko spoluhlások spárovaných podľa hluchoty a hlasitosti?

– Ako sa volajú tieto pravopisy? prečo?

– Ktoré slovo obsahuje pravopis: mäkká spoluhláska pred mäkkou?

II. Práca na novom materiáli.

1. Nahláste tému hodiny.

-Dnes sa naučíte novú techniku písania slov.

2. Zavedenie pojmu „pravopisná úloha“.

Úloha 125.

-Čo je na tejto nahrávke nezvyčajné? ("Okná" sú ponechané, zobrazí sa výber písmen.)

– Kde zostali „okná“? (Na "nebezpečných" miestach.)

–Prečo je zobrazený výber písmen? (Zvuk na „nebezpečných“ miestach posiela „do práce“ rôzne písmená.)

– Podarilo sa vám porozumieť napísanému? Prečítajte si to.

– Čo je potrebné urobiť na zapísanie tohto textu? (Vyberte požadované písmeno.)

- Výber správneho písmena znamená, že musíte vyriešiť problém s pravopisom. Aká pravopisná úloha je nastavená v prvom „okne“? (Napíšte veľké alebo malé písmeno.)

– Dokážete vyriešiť tento problém? Ako?

– Aká je úloha v druhom „okienku“? (V slabike [pa] napíšte a alebo o namiesto neprízvučnej samohlásky?)

(Toto „ozvučenie“ a prípadné riešenie pravopisných problémov sa vykonáva „po reťazci“.)

– Preskočte jeden riadok a zapíšte si posledný riadok.

- Spočítajte, koľko problémov ste nedokázali vyriešiť. prečo?

3. Konsolidácia.

Úlohy 126, 127.

(Pravopisné otázky môžu znieť takto:

-Napíš e alebo i?

-Ktoré písmeno si mám vybrať: e alebo i?

– Písmená e – i „hádajú“. Ktoré je správne?)

III. Zhrnutie lekcie.

– Prečítajte si názov učebnicovej časti na str. 56. Čo ste sa naučili?

– Aká je užitočnosť tohto spôsobu písania? (Nebudú žiadne chyby.)

Zadanie domácej úlohy: č.128.

Plán vyučovacej hodiny ruského jazyka pre 4. ročník

Naučiť sa riešiť pravopisné problémy

na koncovkách podstatných mien

Cieľ: naučiť spôsob konania pri určovaní neprízvučnej koncovky podstatných mien.

Počas vyučovania

I. Organizačný moment.

II. Kontrola domácich úloh.

– V akých slovách ste potrebovali vyriešiť pravopisný problém v koncovkách podstatných mien?

– Dokážte správnosť svojho rozhodnutia.

III. Práca na téme lekcie.

1. Práca so slovnou zásobou a pravopisom.

K.strulya, n.rod, og.vorka, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, d.revnya, oblastná hala,.dezhda, t.rgovets, r.bota.

– Čo majú tieto slová spoločné? (Koreň je neprízvučná samohláska.)

– Aké slovo možno nazvať „nadbytočným“? (Licked je sloveso.)

– Na aké dve skupiny možno tieto slová rozdeliť? (Overená a netestovaná samohláska v koreni.)

– Aké hlásky dáme namiesto „okien“?

(Zobraziť so signálnymi kartami; ak je to možné, volajú sa testovacie slová.)

– Spojte prvé písmená podstatných mien prvej deklinácie v poradí, v akom sú napísané.

- Aké slovo si dostal? (Cidor.)

– Je možné skontrolovať pravopis samohlások v koreni tohto slova?

– Napíšte toto slovo niekoľkokrát, celý riadok, podčiarknite samohlásky, ktoré si potrebujete zapamätať.

– Vymyslite vetu pomocou slova koridor v predložkovom páde.

– Ako vyriešite pravopisný problém na konci tohto slova?

– Zapíšte vetu, uveďte skloňovanie a pád slova koridor, zvýraznite koncovku.

2. – Ako sa od seba líšia ulica, ulička a námestie?

– Ako sa tieto slová líšia?

– V cvičení 218 musíte doplniť frázy týmito slovami. Kde sa stretneme s miestom náchylným na chyby? (Nakoniec.)

– Ako budete postupovať pri správnom zapisovaní neprízvučných koncoviek týchto podstatných mien?

– Dokončite úlohu v zošite.

– V akých prípadoch boli použité slová?

– V akej deklinácii sa koncovky opakovali?

3. Cvičenie 219.

Deti samostatne plnia úlohy v učebnici.

4. Cvičenie 220.

Úloha je ukončená vysvetlením na tabuli.

5. Samostatná práca.

– Prečítajte si príslovia a porekadlá.

– Napíšte ich na základe podstatných mien 1. deklinácie. V prípade objednávky musia ísť.

- Riešenie pravopisných problémov.

(B) prázdny sud. veľa volám...

(ne)vylejete ich (?).

Zlý vtip až (ne)dobrý.det.

(Na) nalievanie kaše – dúšok.

Diplom učí(?)sya - dopredu. príde vhod (?)

Bez priateľa, ktorého (ne)spoznávate (?).

– Pri podstatných menách 1. deklinácie uveďte pády.

– Vysvetlite pravopis pravopisu namiesto medzier.

– Pre tých, ktorí majú problém určiť pád podstatných mien, napíšte písmeno P na okraj.

– Kto má problém určiť neprízvučnú koncovku podstatných mien – daj O.

– Ak ste úlohu splnili bez chýb, dajte jej plus.

Pracovať v pároch.

6. Prečítajte si vtipnú báseň z cvičenia 221 a doplňte slová.

7. Cvičenie 222.

– Pred spustením úlohy si prečítajte správu na str. 94.

– Čo ste sa dozvedeli zo správy?

– Do správ, ktoré začínate, uveďte mená: Tanya, Dima, Natasha, Anton, Igor.

– Budú koncovky týchto podstatných mien v rôznych pádoch rovnaké?

- Prečo?

- Ktoré slová majú rovnaký koniec?

– Zapíšte si vety, povedzte ústne testovacie slová, uveďte skloňovanie a pád podstatných mien.

8. Opravte chybu v poznámke (Cvičenie 223).

- V ktorej časti slova sa nachádza?

– Čo naznačujete nad slovom?

– Správnosť svojho rozhodnutia dokážte kľúčovým slovom.

IV. Zhrnutie lekcie.

– O akom objasnení pravidla o koncovkách podstatných mien ste sa dozvedeli?

Domáca úloha: cvičenie 225.

Literatúra

Adamovič E.A. Opisovanie z knihy ako metóda výučby kompetentného písania. – M.: Vydavateľstvo. APN RSFSR, 1949. – 12 s.

Aidarová L.I. Psychologické problémy výučby ruského jazyka pre mladších školákov./ L.I. Aidarová. – M.: Pedagogika – 1978. – 144 s.

Algazina N.N. O rozvoji pravopisnej ostražitosti. / N.N Aalgazina// Ruský jazyk v škole. – 1981 – č. 3 – S. 32-37.

Algazina N.N. Formovanie pravopisných zručností: Príručka pre učiteľov. – M.: Školstvo, 1987. – 158 s.

Algazina N.N. Systém pravopisných cvičení // Ruský jazyk v škole – 1988. – č.2 – s.34 – 39.

Alexandrov A.M. Skúsenosti s výučbou pravopisu. – M.: Uchpedgiz, 1958. – 127 s.

Babaytseva V.V. Tajomstvá ostražitosti pravopisu. / V.V. Babaytseva // Ruská literatúra. – 2000 – č. 1 – S. 62-68.

Baltalon Ts.P. O písomných cvičeniach v ruskom jazyku v mladom veku // Pedagogická zbierka. – 1885. – Číslo 3 – S. 296 – 312.

Baranov M.T. Výber cvičení na rozvoj zručností // Ruský jazyk v škole. – 1993. – č.3. – S.36 – 43.

Baranov M.T. Vizuálny diktát // Ruský jazyk v škole. – 1991. – č.1. – S. 117.

Baranov M.T. Oboznámenie žiakov 4. ročníka s pravopisom a počiatočným štádiom formovania pravopisných zručností (v súvislosti s prácou na novej učebnici) // Ruský jazyk v škole - 1970. - č. – S.22–28.

Baranov M.T. Schopnosť a zručnosti v školskom kurze ruského jazyka // Ruský jazyk v škole. – 1979 – č.4. – S. 1824.

Barkhin K. B., Istrina E. S. Metódy ruského jazyka na strednej škole. – M., 1935. – S. 84.

Belous E. N. Rozvoj fonematického sluchu ako faktor pravopisnej zručnosti / E. N. Belous // Základná škola. – 2010. – č. 10 – 30. – 34. str.

Beldina E.V. Rozvoj pravopisnej ostražitosti (Práca so slabšími žiakmi). / E.V.Beldina // Základná škola. – 2004 – č.3. – S. 35 – 38.

Bogoyavlensky D.N. Psychológia osvojovania si pravopisu. M.: Školstvo, 1966. – 308 s.

Bunakov N.F. Gramatické a pravopisné cvičenia na základnej škole (pre 2. a 3. ročník štúdia). – Petrohrad: D.D. Polubojarinov, 1885. – 38 s.

Bulokhov V.Ya. Zlepšenie pravopisnej gramotnosti žiakov. / V.Ya. Bulochov. – Krasnojarsk: Vydavateľstvo Krasnojarskej univerzity – 1993. – 184 s.

Vlasenkov A.I. Všeobecné otázky Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole. – M.: Školstvo, 1973. – 384 s.

Volsky H. Diktát alebo podvádzanie. // Ruský jazyk v škole. – 1927. – č.1 – 27. – 28. str.

Otázky metód vyučovania ruského jazyka na základnej škole. / Ed. N.S. Roždestvensky. – M.: APN RSFSR – 1959. – 263 s.

Vygotsky L.S. Myslenie a reč. – M.: Labyrint, 1999. – 352 s.

Galunčiková E.N. Rozvoj pravopisných zručností žiakov. / E.N. Galunchikova // Vedenie základnej školy. – 2010. -№7 – S. 88 – 50.

Dobromyslov V.A. O komparatívnej účinnosti techník výučby pravopisu. – V knihe: Aktivizácia práce žiakov na pravopise. – M., 1961. – 115 – 132 s.

Dyachenko G. Metódy výučby pravopisu. Skúsenosti s teoretickým a praktickým vedením pri vedení písomných a ústnych pravopisných cvičení v ruskom jazyku. – M.: Dedičstvo br. Salajev, 1881. – 216 s.

Evdokimova O. S. Neprízvučné samohlásky a metódy ich kontroly / O. S. Evdokimova // Základná škola. – 2008. – č. 6 – 20. – 26. str.

Evsyukova G.A. Koreňové pravidlá / G. A. Evsyukova // Základná škola. – 2010. – č. 2 – 15. – 17. str.

Zhedek P.S., Repkin V.V. Zo skúseností so štúdiom vzorov ruského pravopisu. – V knihe: Vyučovanie pravopisu v osemročnej škole. – M.: Školstvo, 1974. – S. 16 – 44.

Zhedek P.S. Metódy výučby písania // Ruský jazyk v základných triedach. Teória a prax vyučovania. – M., 1993. – S. 102 – 170.

Zhedek P.S., Timchenko L.I. Podvádzanie pri výučbe pravopisu. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. – 1989. S. 23 – 28.

Zelinsky V.A. Vizuálny diktát. (Sebadiktát a sebaoprava). Nový systém pre samoštúdium ruského pravopisu. – M., 1888 – 1890. – 100 s.

Zinčenko P.I. Nedobrovoľné zapamätanie. – M., 1961. – 562 s.

Ivanova V.F. Moderný ruský jazyk. Grafika a pravopis / V.F. Ivanova. – M.: Osvietenstvo – 1966. – 270 s.

Igoshina N.V. O pripravenosti mladších školákov na sebaučenie a sebarozvoj pri štúdiu ruského jazyka. / N.V. Igoshina // Základná škola plus Pred a Po. – 2011. -№2 – S. 88 – 95.

Ippolitov F.V. Pamäť školáka. – M., 1978. – 48 s.

Kashina O. Neprízvučné samohlásky v koreňoch slov. / O. Kashina // Základná škola. – 2011. – č. 10 – 21. – 24. str.

Kitsyna M. Práca so slovnou zásobou a pravopisom. / M. Kitsyna // Základná škola. – 2010. – č. 13 – 12. – 16. str.

Klennikova E. D. Pravopisné zápisnice. / E. D. Klennikova // Základná škola. – 2010. -№9 – str. 14 – 15.

Kozlov S.M. Grafické komentovanie pravopisu. / CM. Kozlov // Ruský jazyk a literatúra na strednej škole vzdelávacie inštitúcie Ukrajinská SSR. – 1989. – č. 11 – 21. – 23. str.

Kornienko T. Neoveriteľné pravopisy. / T. Kornienko // Základná škola. – 2010. – č. 13 – 17. – 20. str.

Kuzmina S.M. Teória ruského pravopisu. / CM. Kuzminová. – M.: Nauka – 1981. – 264 s.

Kushnir N. M. Vynechanie, nahradenie, skreslenie - hlavné chyby na základnej škole. / N. M. Kushnir // Základná škola plus Pred a Po. – 2011. -Č.8 – S.88 – 50.

Levina E.Yu. Práca s algoritmami. / E.Yu. Levina // Základná škola. – 1996. – Číslo 1 – S. 33 – 34.

Ľvov M.R. Výučba pravopisu v základných triedach. / M. R. Ľvov // Základná škola. – 1984. – č.2 – 24. – 30. str.

Ľvov M.R. Výučba pravopisu v základných triedach. / M. R. Ľvov // Základná škola. – 1984. – č. 5 – 24. – 30. str.

Ľvov M.R. Výučba pravopisu v základných triedach. / M. R. Ľvov // Základná škola. – 1985. – Číslo 1 – S. 48 – 53.

Ľvov M.R. Výučba pravopisu v základných triedach. / M. R. Ľvov // Základná škola. – 1996. – č.2 – 24. – 30. str.

Ľvov M.R. Pravopis v základných ročníkoch. – M.: Školstvo, 1990. – 159 s.

Malakhovsky V. A. K problematike pravopisnej negramotnosti // Ruský jazyk v škole. – 1925. – č.5. s. 98 – 105.

Markevich L. Ešte raz o koreni. / L. Markevich // Základná škola. – 2011. – č. 10 – 17. – 19. str.

Matveeva N. M. Grafický diktát. / N. M. Matveeva // Ruská literatúra. – 1999. – Číslo 1 – S. 38 – 42.

Meleshko V. Práca s pravopisným slovníkom. / V. Meleshko // Základná škola. – 2011. – č. 6 – 21. – 24. str.

Metódy gramatiky a pravopisu v základných ročníkoch. / Ed. N. S. Roždestvensky. – M.: Školstvo – 1998. – 239 s.

Nikitina M. N. O význame referenčných tabuliek a skupín slov pri výučbe gramotného písania. / M. N. Nikitina // Základná škola. – 1997. – č. 12 – S. 68 – 74.

Ovchinnikova O. Ako fungujú písmená Zh a Sh / O. Ovchinnikova // Základná škola. – 2011. – č. 11 – 15. – 18. str.

Ogir G.A. Organizácia kontroly a sebakontroly žiakov v procese učenia sa podvádzať / G. A. Ogir // Základná škola. – 2010. – č. 4 – 14. – 16. str.

Odegova V. F. Rozvoj pravopisnej ostražitosti. / V. F. Odegova // Základná škola. – 1989. – č. 6 – 20. – 23. str.

Základy metód počiatočného vyučovania ruského jazyka. / Ed. N. S. Roždestvensky. – M.: Školstvo – 1965. – 534 s.

Perovskikh N.P. Rozvoj zručností sebaovládania u detí pri určovaní pravopisu. / N.P. Perovskikh // Základná škola. – 1987. – č.1 – 28. – 30. str.

Pichugov Yu. S., Shatalova V. M. Práca na zručnostiach v oblasti pravopisu a interpunkcie: Príručka pre učiteľov. – M., 1979. – 76 s.

Pristupa G. N. Krátky kurz metodiky ruského jazyka. / G. N. Útok. - Kazaň. – 1957. – 307 s.

Prístupa G.N. K metodickým zásadám vyučovania pravopisu./ G.N. Útok // Ruština v škole. – 1978. – č.3 – 19. – 22. str.

Pristupa G. N. O systéme pravopisných cvičení. / G. N. Prístupa // Ruský jazyk v škole. – 1987. – č. 6 – 3. – 7.

Razumovskaya M. M. Metódy výučby pravopisu v škole. / M. M. Razumovskaja. – M.: Školstvo – 1992. – 192 s.

Razumovskaya M. M. Koncept pravopisu v školskom kurze pravopisu. / M. M. Razumovskaya // Ruský jazyk v škole. – 1981. – č. 5 – 3. – 12. str.

Razumovskaya M. M. Problémy výučby pravopisu a spôsoby ich riešenia. / Razumovskaya M. M. // Ruský jazyk v škole. – 1978. – č. 3 – 8. – 13. str.

Razygraev V. O dôvodoch zlyhania v pravopise a možnosti vyhnúť sa im. – Petrohrad, 1985. – 30 s.

Repkin V.V. Vývojové vyučovanie ruského jazyka a problém pravopisnej gramotnosti. / V.V.Repkin // Základná škola. – 1999. – č. 7 – S. 35 – 48.

Rogozinsky V.V. Ortografická bdelosť. / V. V. Rogozinsky // Ruský jazyk a literatúra v stredných vzdelávacích inštitúciách Ukrajinskej SSR. – 1991. – Číslo 5 – S. 49 – 50.

Roždestvensky N. S. Eseje o histórii metód počiatočnej výučby pravopisu. / N. S. Roždestvensky. – M.: Školstvo – 1961. – 307 s.

Roždestvensky N. S. Vlastnosti ruského pravopisu ako základ jeho vyučovacích metód. / N. S. Roždestvensky. – M.: API RSFSR – 1960. – 304 s.

Savelyeva L.V. Berúc do úvahy identifikačné znaky pravopisu v procese ich štúdia. / L. V. Savelyeva //Základná škola. – 1999. – č. 12 – S. 50 – 55.

Savinova Z.V. Druhy práce na formovaní pravopisnej bdelosti. / Z. V. Savinova // Základná škola. – 1996. – č.1 – 22. – 27. str.

Selezneva M. S. Práca na rozvoji pravopisnej ostražitosti. / M. S. Selezneva // Základná škola. – 1996. – Číslo 1 – S. 31 – 33.

Smirnova V.V. Analýza zvukových písmen v prvom ročníku / Smirnova V.V. // Základná škola plus Pred a Po. – 2010. – Číslo 8. – S. 28-31.

Soloveichik M.S. Ruský jazyk: do tajov nášho jazyka: učebnica pre 4. ročník všeobecnovzdelávacích predmetov. inštitúcií. O 2 hodine / M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko. S.: Združenie XXI. storočie, 2010.

Soloveychik M.S. Ruský jazyk: do tajov nášho jazyka: pracovný zošit k učebnici ruského jazyka pre 4. ročník všeobecného vzdelávania. inštitúcií. O 3. hodine / M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko. S.: Združenie XXI. storočie, 2010.

Soloveychik M.S., Kuzmenko N.S. Do tajov nášho jazyka: usmernenia k učebnici a pracovným zošitom v ruskom jazyku pre 4. ročník všeobecnovzdelávacích inštitúcií: príručka pre učiteľov. / PANI. Soloveychik, N.S. Kuzmenko.- Ed. 7., revidované Z: Združenie XXI. storočie, 2010.-192 s.

Tekuchev A.V. Metódy ruského jazyka v škole. – M.: Školstvo, 1980. – 414 s.

Tekuchev A.V. Reader o metódach ruského jazyka. / A. V. Tekučev. – M.: Školstvo – 1982. – 272 s.

Tikanov A. A. Pravopis...je to veľmi ťažké! / A. A. Tikanov // Ruský jazyk v škole. – 1988. – č. 6 – 14. – 21. str.

Tikhomirov V.I. Čo a ako učiť na hodinách ruského jazyka na základnej škole. Metodológia. – M.: 1914. – 286 s.

Totsky P. S. Ortografické čítanie ako základ pravopisu. / P. S. Totsky // Základná škola. – 1988. – Číslo 7 – S. 68 – 70.

Ushakov M.V. Vizuálno-motorické zapamätanie pri ovládaní pravidiel pravopisu // Ruský jazyk v škole. – 1930. – č.5. – S. 106 – 112.

Ushakov M.V. Technika pravopisu. Manuál pre učiteľov stredných škôl. – M.: Uchpedgiz, 1959. – 256 s.

Ushakov M.V. O typoch diktátu na sedemročnej strednej škole. – Kyjev, 1952. – 31 s.

Fomicheva G. A. Hlavné smery zlepšovania práce na gramatike a pravopise. / G. A. Fomicheva // Základná škola. – 1983. -Č.8 – S.10 – 15.

Khristenko N. A., Tits N. V. Development logické mysleniežiakov pri učení sa riešiť pravopisné úlohy. / N. A. Khristenko, N. V. Sýkorky // Základná škola. – 1988. – č. 12 – 27. – 29. str.

Shavaleeva V.M. Naučiť sa riešiť hlavné pravopisné problémy v koreni slova. / V. M. Shavlieva // Základná škola. – 2010. -№3 – s. 29 – 30.

Shatova E. G. Metodika vytvárania zovšeobecnení pri výučbe pravopisu. – M.: Prometheus, 1990. – 184 s.

Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. – M.: Pedagogika, 1989. – 560 s.

Safronová Oľga Vladislavovna
učiteľka na základnej škole
MBOU NSH "Perspektíva" Surguta

Pravopisná gramotnosť žiakov je jedným z najdôležitejších problémov, ktorým čelí škola počas celého svojho historického vývoja. Psychológovia P.S. Zhedek, V.V. Repkin, G.G. Granik, metodológovia M. R. Ľvov, M. V. Baranov a ďalší zdôrazňujú závislosť výsledkov výučby pravopisu od toho, ako sa vyvinula schopnosť spisovateľa odhaliť pravopisné vzorce.

Možné psychologické dôvody nedostatočného rozvoja pravopisnej ostražitosti: nízka úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti, nedostatok formovania metód vzdelávacej činnosti (sebakontrola, schopnosť konať podľa pravidla), nízka úroveň objemu a rozloženia pozornosti a rozvoja krátkodobej pamäti.

Väčšina detí na základnej škole robí chyby pri používaní nových pravopisných či gramatických pravidiel. Toto sú dočasné chyby. Keď je pokrytý materiál konsolidovaný, sú prekonané. Čo však robiť, ak dieťa naďalej robí chyby?

Ak tento proces nenapravíte a nepomôžete žiakovi na základnej škole, v strednom veku môžete skončiť s negramotnou prácou v ruskom jazyku, nechuťou k tvorivým úlohám súvisiacim s písaním a tiež s nevyvinutou ústnou rečou.

Preto je jednou z dôležitých úloh učiteľa zlepšovať gramotnosť žiakov. Keďže pravopisná zručnosť sa formuje v činnosti a je výsledkom opakovaných akcií, v metodológii výučby pravopisu sa venuje vážna pozornosť štúdiu vzorcov takejto činnosti, ako aj hľadaniu spôsobov a prostriedkov na zvýšenie efektívnosti výučby pravopisu. brať do úvahy tieto vzorce. P.S. Zhedek rozlišuje dve fázy ortografickej akcie:

nastavenie pravopisnej úlohy (výber pravopisu);
riešenie pravopisnej úlohy (výber písaného znaku v súlade s pravidlom).

Pravopisná akcia je vedomá činnosť, nie zručnosť. M. R. Lvov identifikuje päť fáz, ktorými musí študent prejsť pri riešení pravopisných problémov:

vidieť pravopis v slove;
určiť jeho typ;
určiť spôsob riešenia problému v závislosti od typu pravopisu;
určiť fázy riešenia, to znamená vytvoriť algoritmus riešenia;
vyriešiť problém, to znamená vykonať postupné akcie podľa algoritmu.

Na rozvoj pravopisnej ostražitosti odporúčam efektívne techniky, ktoré úspešne používam pri svojej práci.

1) Písmeno s výslovnosťou (zborové a individuálne).
Písanie s výslovnosťou zaisťuje veľký objem písania, presnosť a takmer úplnú absenciu chýb. Výslovnosť je akousi prevenciou chýb. A ak žiak zrazu vysloví slovo s chybou, tak trieda a učiteľ včas zabránia problémom, t.j. Nedovolia vám opraviť túto chybu.

2) Komentovaný list označujúci pravopisné vzory.

Pri komentovaní je dosiahnutá vysoká miera sebakontroly, keďže študent nielen zaznamenáva, ale vysvetľuje pravopis. Pri komentovaní alebo pravopisnom rozbore žiak v prvom rade nachádza predmet výkladu, t.j. pravopis.

3) Vizuálny diktát.

Na tabuľu je napísaných niekoľko viet alebo textu. Tento text sa prečíta expresívne, následne sa zvýraznia najzaujímavejšie slová z hľadiska pravopisu, vysvetlí sa ich pravopis a vyslovia sa jednotlivé slová. Potom sa text uzavrie a deti ho píšu pod diktátom učiteľky. Po napísaní sa organizuje kontrola (samokontrola, vzájomná kontrola) napísaného diktátu.

4) Diktovanie s poklepaním.

Učiteľ pri diktáte ťuká do stola v momente, keď vyslovuje napísané slovo. Toto ťukanie núti študenta premýšľať.

5) "Tajomstvo písania zeleným atramentom."

Pomocou tejto techniky si deti pripravujú písomnú prácu do zošitov takto: akonáhle sa objaví pravidlo, zelená pasta začne pôsobiť. Čím viac pravopisných vzorov sa študuje, tým častejšie sa v zošitoch študentov „rozsvieti“ zelené svetlo.

6) Slovník slov s nekontrolovaným pravopisom.

Pri práci na hodinách sa stretávame so slovami s nekontrolovaným pravopisom, tieto slová sa zaznamenávajú a zaznamenávajú do slovníka.
Môžete dať kreatívnu domácu úlohu: z textu, ktorý čítate na literárnom čítaní, zapíšte slová s nekontrolovateľným pravopisom.
Pri kontrole sa prihliada na správny výber slov a ich počet.
Okrem toho môžete zorganizovať súťaž o „Najlepší slovník“.

7) Kakografické cvičenia.

Vo svojej praxi využívam kakografické cvičenia, pri ktorých žiaci opravujú zámerne chybné pravopisy v textoch.

8) Výber slov z textu s daným pravopisom.

Napríklad úloha: nájdite v texte slová s nevysloviteľnou spoluhláskou, zapíšte slová a skontrolujte ich pravopis.

9) Umiestnenie prihrávok na miesta nového (predtým neštudovaného) pravopisu.

Táto technika sa používa pri písaní z diktátu. Deti majú právo vložiť medzeru do slova na miesto, kde pravopis nepozná (doteraz sa neštudovalo).

10) Špeciálne organizované podvádzanie.

Túto techniku podvádzania vyvinula skupina psychológov pod vedením V.V. Repkina a P.S. Zhedeka. Podvádzací algoritmus sa musí prísne dodržiavať.

Podvádzací algoritmus

Prečítajte si vetu, aby ste ju pochopili a zapamätali si ju.
Opakujte vetu bez toho, aby ste sa pozreli na text, aby ste skontrolovali, či si ju pamätáte.
Zvýraznite pravopisné vzory v skopírovanom texte.
Prečítajte si vetu tak, ako je napísaná.
Opakujte vetu tak, ako ju napíšete, bez toho, aby ste sa pozerali do textu.
Píšte, diktujte si, ako ste hovorili naposledy dvakrát.
Skontrolujte, čo ste napísali:

a) prečítajte si, čo ste napísali, označte slabiky oblúkmi;
b) podčiarknite pravopis v napísanom;
c) skontrolujte každý pravopis so zdrojovým textom.

11) Hľadajte pravopis v „čistom“ texte.

Zadanie: Podčiarknite v texte naštudovaný pravopis.

12) Klasifikácia pravopisných vzorov v „čistom“ texte.

Zadanie: vypíšte slová s pravopisom z textu: párová spoluhláska; neprízvučná samohláska, s dvojitými spoluhláskami atď. (skupiny pravopisu v závislosti od textu).

13) „Fotograf“.

Na tabuľu (na kartičke) sú napísané slová s rôznym pravopisom. Žiak dostane 1-2 minúty na to, aby si tieto slová prečítal a zapamätal si (odfotografoval). Potom sa slová uzavrú a deti si ich zapíšu spamäti. Hodnotí sa gramotnosť a počet slov. Kto správne a správne napísal najviac slov, je profesionálny fotograf.

14) Tvorivý tematický diktát.
Zadanie: zostavte spolužiakovi diktát zo slov s neprízvučnou samohláskou v koreni slova atď.

15) Pracujte na chybách.

možnosť 1
Pri kontrole akejkoľvek práce neopravujem chyby v slovách na základe pravidiel, ktoré som sa naučil, namiesto toho dávam na okraje paličku (alebo pravopisné číslo). Študent po obdržaní práce začne hľadať chyby, kde je na okrajoch umiestnená palica (alebo pravopisné číslo). Potom študent nižšie pod prácou zapíše slovo, v ktorom sa vyskytla chyba, a chyby spracuje v súlade s poznámkou (zoznam pravopisov s číslami poskytuje spôsob, ako to vysvetliť a skontrolovať).

Možnosť 2
Žiaci si založia „Zápisník mojich chýb“. Svoje chyby si zaznamenávajú do tohto zošita a pracujú na nich.
Používaním účinných techník rozvíjania pravopisnej ostražitosti v práci žiaci vidia výrazné zvýšenie úrovne rozvoja pravopisných zručností, učia sa odhaľovať chyby v písanom texte, rozvíja sa ústny a písomný prejav a obohacuje sa slovná zásoba žiakov.

Zdroje:

Ľvov M.R. Pravopis na základnej škole. - M.: Školstvo, 1990.
Baranov M.T. Schopnosť a zručnosti v školskom kurze ruského jazyka // Ruský jazyk v škole - 1979 - č.
Zhedek P.S., Timchenko L.I. Podvádzanie pri vyučovaní pravopisu // Základná škola. - 1989

Rozvoj pravopisnej ostražitosti v

mladších školákov.

Formovanie pravopisného písma je jednou z najťažších úloh riešených v škole. Napriek početným štúdiám o metódach pravopisu je výučba pravopisu pre žiakov základných škôl veľmi náročná. Je to spôsobené zložitosťou pravopisného systému samotného ruského jazyka a skutočnosťou, že deti ponorené do mora pravidiel pravopisu nedokážu pochopiť logiku pravopisu a vnímajú pravopis ako súbor rôznorodých, nesúvisiacich „čo robiť“ a „nerobiť“. Koľko vedomostí musia mať študenti, aby správne písali? Existujú rezervy na zlepšenie pravopisných zručností žiakov? Ako učiť pravopis pomocou pravidiel? Aké sú spôsoby, ako sa naučiť pravopis v základných ročníkoch? Verím, že takéto otázky vyvstávajú pred mnohými učiteľmi základných škôl. V ruskom písaní je hlavnou časťou, ktorá určuje hlavný princíp pravopisu, prenos fonematického zloženia slov písmenami. Práve pre túto časť pravopisu platí väčšina pravidiel naštudovaných na základnej škole. Pri štúdiu časti „Pravopis“ si teda môžete nastaviť niekoľko úloh: 1) Oboznámte deti s pojmom „pravopis“ a pomôžte im hlbšie pochopiť podstatu problémov s pravopisom v ruskom písaní. Zaviesť osobitný prístup k nácviku písania pre malých školákov spôsob písania - písanie s chýbajúcimi pravopismi, s „okienkami“. Dieťa by malo konať podľa zásady „Poznám písmeno - píšem, neviem“ – Nechám ťa prejsť a zanechám signál nebezpečenstva." 2) Oboznámiť školákov s pravopisným slovníkom, laicky základy správneho postupu potrebného na nájdenie odpovede za pravopisnú otázku. 3) Prostredníctvom širokého používania podvádzacích techník zaistite zapamätanie si pravopisného vzhľadu rôznych slov tematických skupín (druhy dopravy, riad atď.), tie. rozvíjať pravopisnú pamäťštudentov. Jedným z hlavných cieľov takéhoto školenia je naučiť dieťa presne riešiť pravopisné problémy. Vynikajú nasledovné:podmienky na formovanie pravopisných zručností: - znalosť pravidla je teoretickým základom; - znalosť, ako aplikovať pravidlo (uvažovanie založené na algoritme) podporuje porozumenie pravopisu; - rôzne druhy cvičení rozvíjajú pravopisné schopnosti.
Vo vývoji pravopisnej ostražitosti existuje 6 etáp, ktorými musí študent prejsť, aby vyriešil problém s pravopisom: 1.pozri pravopis v slove; 2. určiť, či je overiteľné alebo nie, a ak áno, ktoré Gramatická a pravopisná téma sa týka; pamätajte na pravidlo; 3. určiť spôsob riešenia úlohy v závislosti od druhu pravopisu; 4. určiť „kroky“, fázy riešenia a ich postupnosť, t.j. vytvoriť algoritmus na riešenie problému. 5.riešte problém, t.j. vykonať postupnosť akcií algoritmus; 6.napíšte slovo a urobte autotest. Výsledok učenia sa pravopisu závisí od toho, ako rozvinutá je schopnosť študenta zadávať pravopisné úlohy. Napríklad študent, keď sa naučí pravidlá o neprízvučnej samohláske, úspešne zvládne úlohu vložiť chýbajúce písmená do cvičenia, ale robí chyby vo vlastnom texte. Nie je ťažké vysvetliť tento paradox: na vloženie písmena potrebuje študent vyriešiť pravopisný problém a na to, aby vedome napísal slovo, povedzme v prezentácii alebo eseji, musí najprv zadať túto pravopisnú úlohu, t.j. nájsť pravopis. To je dôvod, prečo som presvedčený, že schopnosť rýchlo rozpoznať pravopis, nazývaná pravopisná ostražitosť, je dôležitou základnou zručnosťou. Preto práca na gramotnosti študenta musí začať rozvojom pravopisnej ostražitosti. Je dôležité naučiť deti, aby si pravopisné problémy stanovili sami, a až potom ich postupne naučiť, ako ich riešiť. Učitelia odporúčajú začať prácu na pravopise s abecedné obdobie. Obdobie učenia sa čítania a písania je veľmi dôležitou etapou pre formovanie pravopisných zručností. Práve v tejto dobe je potrebné vytvárať predpoklady pre úspešný rozvoj pravopisnej ostražitosti u detí, ukazovať školákom nejednoznačnú zhodu medzi hovoreným a písaným slovom a treba robiť postrehy, nie až tak od písma. znieť, ale naopak od hlásky k písmenu. Zároveň deti získajú predstavu o silných a slabých polohách zvukov. Keďže prevažnú časť pravopisov tvoria pravopisy slabých pozícií, z hľadiska fonematického poňatia ruského pravopisu možno pravopisnú ostražitosť definovať ako schopnosť polohovo hodnotiť každú hlásku slova, t.j. rozlíšiť, ktorá hláska je v silnej pozícii a ktorá v slabej pozícii, a teda ktorá jednoznačne označuje písmeno, a ktorá môže byť označená rôznymi písmenami s rovnakou hláskou. Ortografická bdelosť pozostáva predovšetkým zo schopnosti detekovať zvuk v slabej polohe. Pravopisné vzory slabých pozícií zahŕňajú predovšetkým neprízvučné samohlásky v rôznych častiach slova, testované spoluhlásky na konci slov a pred inými spoluhláskami. V prvom rade je potrebné prvákov oboznámiť s prítomnosťou „nebezpečenstva“ v mieste neprízvučnej samohlásky. Dá sa to urobiť po tom, čo už boli dostatočne rozvinuté schopnosti klásť dôraz a vykonávať zvukovú analýzu slov. Žiakov prvého stupňa žiadajú, aby napríklad počúvali na slovo borovica a vykonajte jeho analýzu zvuku: - Koľko slabík je v tomto slove? - Vymenujte 1 slabiku, 2 slabiky. - Ako vysloviť 1 slabiku? ako sa to píše? Chlapci si všimli, že táto slabika sa píše inak, ako sa vyslovuje. Tu je v 1 slabike „nebezpečné miesto“. Spolu s chlapmi usudzujeme, že poznávacím znakom pravopisu „neprízvučná samohláska v koreni slova“ je neprízvučnost, t.j. nedostatok dôrazu; a tiež, že samohlásky A, O, I, E sú najnebezpečnejšie. Od tohto momentu sa začína cielenou prácou rozvíjať u prvákov pravopisnú ostražitosť. Na tento účel môžu byť deti požiadané, aby vykonali nasledujúce cvičenia: 1. Hra „Nájdite nebezpečné miesto.“ - Vyslovím slová a vy tlieskate, len čo začujete zvuk, ktorému sa nedá veriť. Akému zvuku sa nedá veriť? Ako to nájsť? (Musíte určiť, či má slovo neprízvučnú samohlásku. Ak áno, potom existuje „nebezpečné miesto“.) 2. "Semafor" - Ukážte červený semafor hneď, ako v slove nájdete „nebezpečné miesto“. 3. „Netesný“ list – písanie slov s vynechaním „nebezpečných miest“. Zároveň sa pozornosť detí opäť upriamuje na spôsob konania: „Ak sa dá zvuku dôverovať, označím ho písmenom, ak nie, umiestnim na jeho miesto výstražný signál.“ 4. Hľadanie „nebezpečných miest“ v písanom slove. Dokončenie tohto cvičenia je začiatkom učenia sa autotestu. Napriek všetkým výhodám takýchto cvičení práca na pravopisnej ostražitosti prvákov prinesie svoje ovocie len pri splnení dvoch podmienok – ak sa bude vykonávať systematicky a s neustálym zdokonaľovaním sa v jej realizácii, zdokonaľovaní schopnosti detí počúvať a počuť znejúce slovo. Počas minút písania, v cvičebných textoch a slovách v slovníku sa deti učia hľadať a označovať pravopis. Na precvičenie tejto zručnosti môžete použiť úryvky z básní, jazykolamov a výrokov. Napríklad: 1. Deti prečítajú úryvok z básne, vyjadria svoje dojem; skopírujte text krásne a správne: Naša rieka, ako v rozprávke, Cez noc mrzlo. Aktualizované korčule, sane, Priniesol som vianočný stromček z lesa. (S. Marshak) 2. Ďalej deti pracujú s textom. Úloha: nájdi v texte pravopis, podčiarknuť. Môžete mať súťaž resp hra "Aukcia": kto zbiera najviac hláskovania? Na 2. stupni deti stúpajú na novú úroveň vedomostí a zručností v pravopise. Ide o novú etapu v procese rozvíjania uvedomelých pravopisných zručností, pokračovanie a prehlbovanie práce začatej v 1. ročníku. Práve tu sa cibrí základná zručnosť – detekovať zvuky v slovách, ktoré možno nejednoznačne označiť písmenami, t.j. predvídať, predvídať „chyby nebezpečné“ miesta – pravopis. Zručnosť hľadania pravopisných vzorov musí byť špeciálne vyvinutá. Pri plnení úloh zadaných v tradičných učebniciach ruského jazyka však študenti na to nemusia myslieť: namiesto pravopisu už vidia chýbajúce písmená. Cvičenia ako podčiarkovanie a zoskupovanie pravopisov v písaných slovách situáciu výrazne nemenia. Študenti sami identifikujú pravopisné vzory v slovách podľa ucha. V triede 2 existujú 3 hlavné nebezpečenstvá - označenie na liste: - neprízvučný zvuk samohlásky; - párová spoluhláska podľa hluchoty-hlas; - zvuk, ktorý neexistuje. Vezmite si napríklad neprízvučnú samohlásku v koreni slova. Menší školáci už vedia, že neprízvučná samohláska pri písaní môže byť reprezentovaná rôznymi písmenami. Ale je len jedno správne slovo. Treba ju vybrať. Ak si vyberiete nesprávnu, urobíte chybu. Ak je samohláska v silnej pozícii, potom písmeno nie je ortogram. V tomto prípade môžete pokojne napísať list, napr. stôl, podlaha Ale v ruštine je veľa slov s neprízvučnými samohláskami, napr. tvár. Keďže deti v počiatočnom štádiu nepoznajú pravidlá kontroly pravopisu, pracujú podľa nasledujúcej schémy: 1) určím prízvučnú slabiku; 2) zapíšem slovo s medzerou; 3) Vyberiem si (písmeno napíšem zelenou pastou): l_tso - ltso. Tu je výber písmen - čo znamená, že toto je nebezpečné miesto v slove. Musíme sa nad tým zamyslieť! Tieto „nebezpečné miesta“ sa nazývajú pravopis a chyby, ktoré sa na nich vyskytnú, sa nazývajú pravopisné chyby. Pokiaľ ide o spoluhláskové zvuky, spárované v hluchote a hlase, nepredstavujú nebezpečenstvo pri písaní, ak stoja: - pred samohláskami ( záhrady); - pred nespárovanými hlasmi l, m, n, r, th (step); - predtým V (list). V týchto prípadoch sú párové spoluhlásky v silnej pozícii. Píšeme bez váhania. Ale písmená sú pravopisy v nasledujúcich prípadoch: - na konci slov (huba, dub); - pred ostatnými spoluhláskami okrem nepárových znelých a V. Tu sú štvorhry v slabej pozícii: la ki. Pracovná schéma je rovnaká: 1) určím prízvučnú slabiku; 2) preskočím pravopis; 3) vyberte písmeno. V tomto období učenia je dôležité, aby deti videli všetky pravopisy v slove. Ak poznáte odpoveď, napíšte, ak nie, nechajte pole prázdne alebo si vyberte písmená. Takto sa pracuje v počiatočnom štádiu oboznámenia sa s neprízvučnými samohláskami a párovými spoluhláskami. Ďalej pracujeme so slovami rovnakého koreňa. Spolu s deťmi dospejeme k záveru, že pri zmene slova a v slovách s rovnakým koreňom môže koreň znieť inak, ale píše sa rovnako. Toto je „tajomstvo“ koreňov. V tejto fáze práce žiaci jasne rozumejú: na vyriešenie pravopisného problému si musia vybrať správne písmeno. Ak to chcete urobiť, musíte použiť pravidlo. Môžete deťom ponúknuť spôsoby, ako skontrolovať každú časť reči. Pred výberom testovacej metódy musia deti určiť, do ktorej skupiny slovo patrí, a potom vybrať požadované pravidlo. 1.Ak sa slovo volá položka, potrebovať: - zmeniť kontrolované slovo: Jednotky – množné číslo (doska - dosky) SZO? Čo? (jednotné, množné číslo) (vo vlnách – vlny) veľa ludí? čo? (hrnček - hrnčeky); - vyberte pre to príbuzné slovo (bežec - beh). 2.Ak sa slovo volá akcia, môžete použiť nasledujúce metódy kontroluje: - zmeňte kontrolované slovo podľa otázok: čo (c) robí? (tancoval - tancoval) Čo si robil? Čo robím? čo (c) urobili? čo robiť? (utekať - utiecť); - vyberte jednokoreňové slovo, ktoré odpovedá na otázku Čo? (pohádzané – odpadky). 3.Ak sa slovo volá znamenie, potrebovať: - zmeniť slovo pre otázky: čo? (úzky - úzky); - vyberte jeden koreň slova: (silný - silný). Po preštudovaní všetkých metód overovania môžu študenti ľahko nájsť testovacie slová. Je dôležité venovať osobitnú pozornosť významu slova. Od významu slova po správne písmeno. Ak v deťoch vypestujete návyk premýšľať o každom slove a jeho význame, zvyšuje to ich gramotnosť. Príklad: statočný muž – od slova statočný, kanvica na kávu – od slova káva, spisovateľ – od slova píše. Pomocou pascí môžete zadať úlohy: P_ lyany - prach, t_shchit (tašky) – chudá, pády (zo stromu) – slzy lízať (lyžica) – liezť Deti vyjadrujú svoje názory, vysvetľujú, dokazujú. Ak správne určíte význam slova, nedôjde k omylu. Pre rozvoj pravopisnej ostražitosti je dôležité naučiť deti všímať si slovo a vedome ho vnímať. Pomáhajú k tomu pravopisné cvičenia, ktoré zaraďujem do každej hodiny ruštiny. Tu sú niektoré cvičenia z nej: Ktoré písmená sa „hádajú“? Ktoré písmená „vyhrávajú“? № 1 snowdrift_sneshka_ hand_wind_up_ № 2 chladné oči № 3 k z r ka d ma tr va
Ak chcete rozvíjať ostražitosť pravopisu, môžete zadať nasledujúce úlohy:

Aké hláskovanie by sa malo zvoliť, aby sa zachoval význam?

V našom regióne rastú husté lesy. Pod smrekom s biznisom. 2) Zamyslite sa nad významom jednotlivých slov. Vložte písmeno správne. Myslite na milosrdenstvo Vymazať význam

Vyberte požadované testovacie slovo:

smútok PRIG_ROD mesto zaplatiť SPLIT_TIT Husté

Je možné skontrolovať slová z prvého stĺpca slovami z druhého?

Opálený - šmykľavka Pozeral dosť - hľadal Jed - tráva Vlna - vôl Aby žiaci videli pravopis a vedeli aplikovať poznatky v praxi, v 2. ročníku môžete využiť kartičky s gramatickými úlohami. Každá karta obsahuje 3 úlohy o hlavných otázkach programu ruského jazyka pre 2. ročník. Ide o analýzu slova podľa jeho zloženia, pravopis pravopisu v koreni slova, analýzu vety, identifikáciu častí reči. Séria kariet č. 1 obsahuje tieto úlohy: - triediť slová podľa zloženia; - vysvetliť pravopis pravopisu v koreni slova; - analyzovať návrh(pozri prílohu) Ich dokončenie trvá 20 až 25 minút. Potom študenti dostanú druhú sériu kariet, kde sa od nich vyžaduje, aby boli samostatnejší. Séria kariet č. 2 obsahuje tieto úlohy: - napíšte slová pre tieto diagramy; - zapisovať slová s daným pravopisom; - analyzovať návrh.(pozri prílohu) Séria kariet č. 3 ponúka úlohy, ktoré zahŕňajú: - výber slov pre dané vzory; - výber slov s daným pravopisom; - vypracovanie návrhov k otázkam.(pozri prílohu) Starostlivé a presné dokončenie navrhovaných úloh pomáha študentom vedome zvládnuť zručnosť kompetentného písania. Veľkú pozornosť treba venovať systematickej práci na chybách, pretože to u detí rozvíja aj pravopisnú ostražitosť, zodpovedný prístup k písaniu a učí ich správne formulovať myšlienky. Cieľom práce na chybách je vysvetliť pravopis, v ktorom sa chyby vyskytli; posilniť zručnosti správneho pravopisu slov; povzbudzovať žiakov k samostatnej práci na chybách. Existuje široká škála techník na nezávislú prácu s chybami. Závisia od typu pravidiel, na ktorých sa vyskytli chyby, od pripravenosti triedy a od schopnosti študentov pracovať samostatne. Hlavné z týchto techník:

samostatná oprava chýb žiakov označená špeciálnym znakom na okrajoch;

nezávislé vysvetlenie chýb;

výber testovacích slov;

výber slov zo Slovníka;

vzájomná kontrola slov v prácach študentov;

výber slov s daným pravopisom;

vypisovanie slov a fráz s určitým pravopisom z textu diktátu a skladanie viet s nimi.

Takéto metódy práce na chybách aktivujú duševnú aktivitu študentov a formujú ich schopnosť vedome aplikovať naučené pravidlá. Aby ste deťom uľahčili prácu s chybami, môžete vytvoriť takzvané „Pomocníky“, v ktorých sú študované pravopisné vzory a algoritmus na prácu so slovami, v ktorých sa urobili chyby, zapísané pod čísla. Algoritmus sa vyvíja počas hodín osvojovania si nového pravidla spolu so študentmi. Koniec koncov, ak sa dieťa priamo podieľalo na zostavovaní algoritmu, zažilo ho a uvedomilo si ho, potom tento algoritmus určite použije vo svojej práci. A počas hodín konsolidácie použite hotový algoritmus. Napríklad deti otvoria „Pomoc“nájdite pravopis č. 5 (neprízvučná samohláska v koreni) a potom postupujte podľa nasledujúcich pokynov: napíšte slovo, dajte dôraz, podčiarknite neprízvučnú samohlásku v koreni, vyberte testovacie slovo. Do poznámky na okraji je pridané číslo označujúce pravopisnú chybu - číslo pravopisného písmena umiestneného v "Pomoci". Čo sa skrýva za týmto číslom? Po prvé, schopnosť vidieť pravopis a po druhé, schopnosť správne vyriešiť problém s pravopisom pomocou algoritmu. Vidia študenti pravopis? Koľko pravopisov vidia? Ako správne? Toto sú otázky, na ktoré odpovede dávajú právo hovoriť o rozvoji pravopisnej ostražitosti pre každého žiaka zvlášť a pre triedu ako celok.

Aplikácia

Kartičky z ruského jazyka pre 2. stupeň. Karta č. 1 C-1

Zoraďte slová podľa ich zloženia:

Doplňte chýbajúce písmená. Vysvetlite popis pravopisu:

p_schat bli_kiy k_ver kniha sn_giri cold_ s_dovnik dawn_ka sala_ki objavila sa

Rozoberte vetu, podčiarknite podmet a prísudok. Napíšte to

frázy: Zhovorčivé prúdy veselo tečú.

Karta č. 1 C-2

Zapíšte si slová pre tieto diagramy do troch stĺpcov:

vietor, hora, let, zem, chlad, prechod, more, dážď, vchod

Zapíšte slová do troch stĺpcov (s neprízvučnou samohláskou, so zaškrtnutou samohláskou)

spoluhláska s nevysloviteľnou spoluhláskou): koniec, roklina, večierok, repa, búrlivý, sediaci, odvlečený, očarujúce

Podčiarknite hlavné časti vety, označte časti reči:

Žltá jeseň vyvesila zlaté vlajky.

Karta č. 1 C-3

Vyberte a napíšte 2 slová pre diagramy:

2. Vyberte a napíšte 3-4 slová do každého stĺpca: slová s neprízvučným výrazom samohláska testovaná stresom; slová so spoluhláskou na konci treba skontrolovať.

Dajte návrhy na otázky. Podčiarknite hlavné členy

ponúka: (ktorý?) (kto?) (ako?) (čo si urobil?)

V 1. ročníku, po preštudovaní prvých piatich samohlások a spoluhlások n - n, môžete učiť rozprávkovú lekciu, ktorá je potrebná na formovanie pravopisnej ostražitosti v období učenia sa čítania a písania. A neskôr sa neustále obraciame na hlavné závery starého otca Bukvoeda, hlavnej postavy rozprávky, ktorý učí deti, aby boli pozorné k písmenu, neponáhľali sa ho písať, ale pamätali si na starého otca Bukvoeda a jeho prikázania. Lekcia-rozprávka „Ako sa starý otec Bukvoed naučil čítať a písať“ Žil raz jeden starý otec Bukvoed. Bol milý a veľmi veselý. Miloval som deti, ktoré začali čítať a písať. Pravdaže, rád si z nich robil srandu. Prvák poskladá slová a dedko Bukvoed sa prikradne a omylom odnesie list. Slovo nefunguje! Študent sedí a kňučí - už nechce čítať ani písať, aby sa mohol učiť. A práve tam je dedko Bukvoed, prinesie list a prečíta slovo. potešilo! A hovorí študentovi: „Nezívaj, čítanie a písanie si vyžaduje pozornosť. Neponáhľajte sa a neseďte príliš dlho, inak sa písmená rozletia." A potom sa dedko Bukvoed dopočul, že existuje také mesto ako Bukvarnyj, písmená v ňom žijú tak prefíkane, že si s nimi nevie dať rady ani on, dedko. A išiel hľadať to mesto. Dlho kráčal, mal veľa topánok, bol unavený a zrazu uvidel nádherné mesto. Domy s viacfarebnými strechami a červenými, modrými a rôznymi písmenami žiaria. "Dobre dobre! - povedal si dedko Bukvoed. - Mimoriadna krása! Zrejme je to mesto Bukvarny!“ Vyšiel na hlavnú ulicu a uvidel dva veľké domy. Na jednom dome je strecha modrá, samotný dom má dve poschodia a okná žiaria žltými a oranžovými písmenami. Z okien je počuť zvonenie – niekedy hlasné a zvonivé, niekedy zachrípnuté a tupé. A vedľa neho je luxusný päťposchodový dom s červenou strechou a dvoma vchodmi: v jednom sú okná s modrými písmenami a v druhom s červenými písmenami. O kúsok ďalej sú ďalšie dva domy s modrými strechami. Je tu pokoj a ticho. Vládne poriadok. A ešte ďalej môj starý otec videl dom so zelenou strechou. Podišiel, zaklopal a dvere sa otvorili. Z domu vyšlo akési znamenie. Sám dedko Bukvoed nevie ktorý. - Dobrý deň, majster! - hovorí dedko. – Je pravda, že je to mesto Bukvarny? A tu žijú tie záludné písmená? - Ahoj, starec! Ten istý a písmená tu sú zložité, máš pravdu.- A kto si ty? - Som pevné znamenie. Nemusíš ma čítať, robím to takto, pre poriadok, aby sa zvuky samohlások a spoluhlások nezliali, inak, keď sa spoja a vstanú bezo mňa, ty“ zasmejem sa tomu, čo sa stane. Napríklad tu je slovo EATEN. Stojím medzi C a E. A ak ma nevložíte, ukáže sa to ako SEL. Ale brat, to sú iné slová. - Nech sa páči! To je znamenie! Čo mi ešte môžeš povedať? - Mám mladšieho brata - mäkké znamenie, takže je to skvelý chlap, ktorý dokáže zjemniť zvuky spoluhlások v písaní. - Aké sú to zvuky – spoluhlásky a samohlásky? - pýta sa dedko Bukvoed. - Vieš spievať samohlásky. Ľahko sa vyslovujú. A spoluhlásky - niekedy nemáte odvahu ich vysloviť. Toto sú spoluhlásky v dvojposchodový domžijú v pároch. Vždy sa hádajú a hádajú. Najmä keď je takýto zvuk na konci slova alebo v strede so susedným k, stále neviete, ktorý sa vyslovuje. Napríklad si vezmite hlásku b v slove BREAD - posledná je. Povedz to!- Facka. - Čo počuješ na konci slova?- P. - To je všetko. A akým písmenom sa vo všetkých pekárňach píše slovo BREAD?- S písmenom B. - Tu vidíš? Takže hlásky b a p sa navzájom hádajú. Alebo keď stoja pred k - vždy nosí šiltovku - opäť neviete, aký zvuk to bude a aké písmeno napísať. Vezmime si napríklad slovo ROZPRÁVKA – aký zvuk počujete pred k? Zvuk s. - Ale čo máme robiť? Aký list by ste mali napísať? -Tak, dedko, počúvaj. Nie nadarmo tieto párové spoluhlásky žijú vedľa samohlások. Akonáhle sa spoluhlásky hádajú o tom, ktoré písmeno môže byť na konci slova alebo pred spoluhláskou K - to je to, čo nazývame samohláska, potom sa upokoja. Spoluhlásku možno zreteľne počuť so samohláskou. Na stole: Klub - kluby - kluby. Stack – kopa sena. Huby sú huby. Zuby sú zuby. - A ak sa naraz objavia tri spoluhlásky, jeden nemusí byť vôbec počuť - zmizne, ale musíte napísať písmeno. - Ako to zmizne? - Ale povedz slovo SAD - rýchlo! - smutné... Presne tak, je to ako keby nebol žiadny zvuk, nepovedal som to. Čo by sme teraz mali robiť? Pravdepodobne by sa samohláska mala volať znova. - Správny. Ak je v ňom jasne počuť rodné slovo SAD, potom by ste mali napísať SAD. - To sú zázraky! Takže ukradnite list inokedy, ale ktorý z nich dať - musíte poznať pravidlá. - Chápem, dedko, aké je pravidlo?! - Rozumiem: spoluhlásky sú zreteľne počuť, ak je po nich samohláska. A s tými ostatnými, ktorí súhlasia s tým, že žijú v dome pod modrou strechou, je to rovnaký problém? - Nie. Tie listy sú pokojné. Umiestnite ich zvuky buď pred samohlásky alebo za samohlásky - všetky sa dobre počujú. Pravda, za týmito spoluhláskami je ešte hriech. Nemôžu vždy stáť vedľa samohlások. Pozri, tam kráčajú. Zh a Sh nemajú Y radi natoľko, že vedľa nej nikdy nebudú stáť, sú s Y priateľmi. Ch a Shch - nemajú radi písmená Yu a Ya; ak potiahneš I, stále budeš počuť, a ak natiahneš Y, budeš počuť, tieto spoluhlásky sa neradi klamú, preto chodia s písmenami A a U. - Raz ste, pevné znamenie, povedali, že existujú rodné slová? Čo sú to za slová? - Vysvetlím. Viete, prečo sa ľudia nazývajú rodina? - Viem. Majú rovnaké priezvisko. - Presne tak. A slová príbuzných majú tiež spoločné priezvisko, ale nazýva sa to koreň. Napríklad: chlieb - chlieb - chlieb. - Čo majú spoločné? - Chlieb. (spoločnú časť môžete zvýrazniť oblúkom) - Preto tieto slová súvisia, drahá. Toto je tiež dôležité vedieť. Ešte som vám nepovedal všetko o samohláskach. Pamätáš si, ako som povedal, že ich vieš spievať? A niekedy ich poviete tak, že neviete, ktoré písmeno napísať. Tu je napríklad POLE - po p zreteľne počuť o; a ak poviete POLE, už to počujete. "Je to pravda," povedal starý otec Bukvoed. -Kam sa podel zvuk? - Nikde. Význam slova sa jednoducho zmenil. Bolo tam POLE, ale stalo sa POLE, t.j. taký, ktorý rastie na poli. Stále však musíte písať POLE - s písmenom O, pretože sú to pôvodné slová. Tu, brat, hrá veľkú úlohu dôraz. Prízvučný zvuk je silný a jasný, zatiaľ čo neprízvučný zvuk je slabý a sotva počuteľný. Aby ste lepšie počuli, je potrebné skontrolovať zvuk samohlásky s dôrazom: POLE - POLE. (vysloviť)- Teraz už chápem! - Tu, dedko, čo sa deje. Tieto samohlásky, ktoré svietia na modro, spôsobujú, že spoluhlásky sú tvrdé a červené mäkké. Ako sa vám páčili naše listy? Čo budeš robiť? "Pomôžem deťom a pripomeniem im pravidlá, aby vedeli správne písať slová a stali sa gramotnými." A teraz už nikdy nebudem preskupovať písmená, inak by som sa mohol zmiasť. Pri čítaní príbehu sú na doske zavesené domy s písmenami:

Uvediem príklady rozvojových cvičení v období učenia sa čítania a písania:

Uka_

Uka_ka Ukazovateľ V tomto stĺpci sú napísané súvisiace slová. Dokážte, ktoré písmeno sa má vložiť na koniec slova a pred písmeno K. (Z, keďže v r posledné slovo spoluhláska je zreteľne počuť pred samohláskou) 2. Straka Straka Straka Vyberte, ktoré slovo má správny prízvuk. Povedz to. (správne - v prvom, pretože v slove je iba jeden stres slabika)

"Zábavný pravopis" Rozvoj pravopisnej ostražitosti uľahčujú cvičenia zo sekcie „Zábavný pravopis“, ktoré zábavnou a hravou formou pomáhajú osvojiť si pravidlá ruského jazyka. Memo Ja píšem a ty píšeš ZHI, SHI - s písmenom I, CHA, SCHA - s písmenom A, CHU, SHCHU - s písmenom U. * * * Na poli, v dome, na borovici, Cez rieku, v lese, vo sne, Pod brezou a v brlohu - Všimli ste si PREDLOŽKY? Pred SLOVOM je PREDLOHA - Pomohol mi zapamätať si pravidlo! * * * Deti vedia, vnúčatá vedia: Píšeme - PÍSMENA, Počujeme - ZVUKY. Ale takto sa to deje: Zdá sa, že list uteká Ak padne slovo... Prečo mlčí? Skryť - a ani zvuk! Skúste to sami, príďte Povedzte to nahlas: UŽ JE NESKORO. MIESTNE ÚSTNE. SMUTNÉ a ROZKOŠNÉ. HVIEZDA. GRAD. SLÁVNY. Nie je to zaujímavý prípad? Pýta sa PÍSMENO v slove, ZVUK - nevyslovuje sa!!! Vidíte kľúč k tajomstvu? nie? Ak chceš, poradím ti, Ak neviete, čo robiť tu: Potrebujem slovo odo mňa A DOKÁŽTE KONTROLOU: List by mal byť tu! ČESTNOSŤ JE ČEST, A SMUTNÝ JE SMUTNÝ... Nech všetci pokračujú. * * * Spočítajte, koľko slov s predponami je: Išiel som, kráčal, kráčal A išla hore k PRÍLOHE. Prišiel, vošiel a odišiel A prešiel cez cestu Odišla, prišla a sadla si! Vstal - a znova Poďme! PRÍLOHA Priložená K SLOVU tesne, Ale ja ju vidím! Našiel som to a tešil som sa: Choď, pozri, daj, zmier, Dospievaj, dohraj alebo súhlas! Skús ísť so mnou - A v každom slovese Nájdite PRÍLOHA!* * * Neprízvučné – slabá samohláska, Slabým treba pomáhať: Zvuk je nejasný, zvuk je nejasný - Kontrolujte s dôrazom! Tu je RIEKA, Kontrola - RIEKA. (Čo, známe slovo?) Tu je HORA, Kontrola - SLIDE, Tu je NORA, Check - _________! * * * Ulice, rieky, jazerá, moria Píše sa VEĽKÝM PÍSMENOM Nie nadarmo: Puškinova ulica, Volga, Miass - Veľa krásnych mien Máme! * * * Spojovacie samohlásky. pravidlo: Na oblohe, v mori, na súši O a E sa nenudia: Niekedy lietajú, niekedy snívajú, Preto vymýšľajú slová! Na ceste od dvoch ZÁKLADOV Napíšu vám dvesto slov! Žltobruch a pižmový chrobák, Pukhonos, písmeno, Dievčatko, vystužená bunda, Vodná chodkyňa, krajčírka, Chudák, uhliar... Stop! Pokračujte v skladaní O a E sa s vami budú hrať!
Cvičenie Písmeno O a písmeno E Raz ma stretol Na ceste, na ceste A nenechali ma prejsť: Zrazu sme hovorili nahlas, Dali mi dva zošity, Požiadal o napísanie ZLOŽITÉ SLOVÁ pre pamäť – Päť! Nestal som sa tvrdohlavým Dokonca napísal viac: Lokomotíva. Parník. Helikoptéra. Hroch. Krokodíl. Chodec. Lunochod. Astrológ. Kopáč. geodet. Kolobežka. Pioneer. Neviem, či je všetko v poriadku, Verím, že to skontrolujete! Nájdite chyby v básni

Práca so slovníkovými slovami. Práca so slovníkovými slovami sa môže vykonávať pomocou rôznych odlišné typy cvičenia. Uvediem niekoľko príkladov cvičení, ktoré používam na hodinách ruského jazyka na zlepšenie písomnej gramotnosti.

Doplňte chýbajúce písmená a pomenujte každý stĺpec jedným slovom:

M_ lina b_reza _uhorka na_ts m_zásobník Z_ml_nika _sina p_midor l_sitsa l_pata See_homeland of apple_nya to_empty m_dved t_por

Čítať slová. Vložte chýbajúce písmená. Rozdeľte slová do troch skupín.

S_loma, p_nal, su__ota, s_roka, cla__, v_rota, p_juice, p_tuh, a__eya, psh_nitsa, v_robey, sho__e.

Napíšte slová do troch stĺpcov:

-a- -o- -e- p_to, m_roz, k_r_ndash, r_boys, t_trad, work, m_dved, p_tuh, z_vod, dedina, l_pata, dátum, auto, p_dvor, učiteľ.
4. Prečítajte si. Z týchto slov napíšte slová, ktoré znamenajú: 1) zvieratá; 2) vtáky; 3) rastliny. S_roka, g_rokh, for_ts, v_robey, v_rona, to_empty, m_lina, m_dved, breza, l_sitsa.
5. Vyberte pre tieto prídavné mená vhodný význam podstatné meno: zimné, teplé, kožušinové. . . . . . . . . . . . . . . krásna, múdra, lovecká. . . . . . . . . . . . . rýchly, šedý, zbabelý. . . . . . . . . zaparený, chutný, kravský. . . . . . . . . . . . . . . nárazový, teplý, severný. . . . . . . . . . referenčné slová: pes, mlieko, kabát, zajac, vietor 6. Ku každému slovu pripojte slovo zo slovníka, ktoré má vhodný význam: školy učiteľ, praktický . ., čisté. . ., Modrá. . ., spárované. . ., usilovný. . ., teplý. . ., zbabelý. . ., preteky. . ., trakt_rn. . ., hlučný. . . .
7. Prečítajte si. Zamyslite sa nad tým, ktoré slová zo slovníka by ste mali vložiť namiesto toho body: Za_ts je zviera, a. . . . . . . . . . . . . . . . . - to sú vtáky. K_empty je zelenina, a. . . . . . . . . . . . . . . . . . - to sú bobule. Posteľ je nábytok, hej. . . . . . . . . . . . . . . . . - toto je súd.
8. Skopírujte vložením chýbajúcich písmen. Podčiarknite slová slovnej zásoby. 1. Pili sme dal pri jazere l_snoe, pili sme chutné, pikantné víno s le_koy pena m_l_ko. 2. Jablko je zrelé, červené, sladké, jablko je chrumkavé, s hladká pokožka. 3. Obloha je modrá nad lesom - neponáhľajte sa schovaj zlato pod striebornú čelenku.
9. Vytvorte a napíšte vety z týchto slov príbeh. Trieda, naša, vydávala nástenné noviny; príbeh, Alla, bol napísaný; báseň, Rita, zložená; v, poznámka, o, povedal, motýle, Vova, jeho; Anna Petrovna schválila našu prácu; Vypíšte slová zo slovnej zásoby z textu, vyberte slová s rovnakým koreňom.
10. Vyberte slová zo slovnej zásoby s neprízvučnými samohláskami v koreni:- a - - a - a - Napríklad: továrenská predajňa ___a_______ ___a___a____ ____a______ ___a____a____ _____a______ ____a____a____
11. Čítaj. Nájdite a opravte chyby. Ste obklopení dámami, železnými cestami, lietadlami, nádhernými cortinami, kvitnúce záhrady, garoda, masta, titrátory a perá, knihy a hudba. Toto všetko vytvorila ľudská práca. Čilavek potrebuje troud ako vzduch, ako vada, ako chlieb. Podčiarknite slová slovnej zásoby.
12. Napíšte, správne označte začiatok a koniec viet. Za mestom bolo dobre, na poliach bolo leto, žito bolo zlaté, ovos zelený, seno pozametané do stohov a po zelenej lúke chodil bocian. Zvýraznite pravopis v slovách zo slovníka.

Mestský vzdelávací ústav „Bezpečnostná škola s. Ozerki, okres Dukhovnitsky, región Saratov »

Kireeva Tatyana Konstantinovna

2009 – 2010

Úvod.

„Schopné písanie nie je spravodlivé

pohyb píšucej ruky, a

špeciálna rečová činnosť.

Čím je dieťa vyvinutejšie, tým je bohatšie

jeho slovnú zásobu a syntax ako

jeho výslovnosť je správnejšia,

tým ľahšie sa mu píše.“

Tak ako mnohých učiteľov základných škôl, aj mňa znepokojuje problém písania žiakov. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Prvé kroky na ceste k učeniu sa rodného jazyka sú vždy tie najťažšie. Ďalšie úspešné učenie sa akejkoľvek školskej disciplíny do značnej miery závisí od toho, ako sa formujú základy pravopisnej gramotnosti v počiatočnom štádiu vzdelávania. Z praxe vyučovania v základných ročníkoch je známe, že pravopisná gramotnosť žiakov nedosahuje dostatočne vysokú úroveň, o čom svedčia aj výsledky záverečných testov z ruského jazyka uskutočnených v 3.-4.

Existujú rôzne definície pojmu „pravopis“.

"Pravopis je pravopis v slove, ktorý zodpovedá určitému pravopisu."

„Pravopis sa nazýva ten či onen pravopis v slove alebo medzi slovami, ktorý možno znázorniť rôznymi grafickými znakmi (dvoma alebo tromi), ale iba jeden z nich sa považuje za správny.

Schopnosť vidieť pravopisné vzory je nevyhnutnou podmienkou pre zvládnutie pravopisných noriem a pre úspešné uplatňovanie pravidiel. To znamená, že túto schopnosť treba u žiakov pestovať. "Rozvinutá schopnosť odhaliť tie miesta v slovách, kde písaný znak nie je určený výslovnosťou, sa nazýva ortografická bdelosť."

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Formovanie pravopisnej gramotnosti je jednou z najťažších úloh v škole. Úlohou učiteľa základnej školy je pomôcť žiakom zvládnuť tento problém na základnej škole. Napriek početným štúdiám o metódach pravopisu je výučba pravopisu pre žiakov základných škôl veľmi náročná. Je to spôsobené veľmi zložitosťou pravopisného systému ruského jazyka a skutočnosťou, že deti ponorené do mora pravidiel pravopisu nedokážu zvládnuť logiku pravopisu a vnímajú pravopis ako súbor rôznorodých, nesúvisiacich „čo robiť“ a „nerobiť“. Pravopisná ostražitosť predpokladá aj schopnosť odhaliť chyby, ktorých sa pisateľ dopustil (vaše vlastné alebo iné).

Počiatočným štádiom práce na chybách je ich prevencia. Techniky prevencie chýb sú rôzne. Ich použitie na hodine závisí od charakteru pravopisu, štádia jeho osvojenia, veku žiakov, ich rozvoja a individuálnych schopností. Ako poznamenávajú autori učebníc ruského jazyka pre základné školy, „upozorňovať neznamená len navrhovať pravopis slova. Varovanie je tiež spôsob, ako rozvíjať pravopisnú ostražitosť.“

Program vyčleňuje veľmi malý počet lekcií na rozvoj pravopisných zručností a ostražitosti. Preto sa snažím tejto práci venovať z každej lekcie 5 až 7 minút.

Už v období učiteľskej gramotnosti som si dal za cieľ: naučiť svojich žiakov najskôr sluchové vnímanie, a potom zrakovú bdelosť – zrakovú pozornosť, ktoré sa podľa mňa spájajú do jednej úlohy. Ale v tomto období sa mi systematická, cielená práca na tomto probléme nedarila, pretože ma vtedy viac zaujímali otázky, ako naučiť deti čítať a písať: čítať a písať. V 2. ročníku myslieť, zdôvodňovať, dokazovať, hovoriť, viesť dialóg. S chalanmi sme tieto problémy vyriešili. Tento rok sme sa v 3. ročníku stretli s akútnym problémom pravopisnej gramotnosti.

Je potrebné naučiť deti čo najskôr si všimnúť takéto „nebezpečné“ miesta slovami:

Samohlásky - a, o, i, e;

Páry znelých a neznelých spoluhlások;

Kombinácie: zhi - shi, cha - sha, chu - schu; chk – chn – schn;

Spoluhlásky p, k, f, t, s, sh na konci slova, ktoré sa môžu ukázať ako slabé pozície foném b, g, v, d, z, zh;

Zvýšenú pozornosť treba venovať písmenám i, e, e, yu;

Mäkké spoluhlásky (najmä „l“ mäkké) sa tiež považujú za „nebezpečné“;

Veľké písmeno,

Integrované a samostatné hláskovanie a ďalšie.

Hlavná časť.

Vznikajúci problém pravopisnej gramotnosti ma prinútil vypracovať projekt, ktorý som nazval „Rozvoj pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl“.

Ciele projektu:

1. Vykonať prieskum vedomostí študentov s nulovým súčtom a identifikovať úroveň rozvoja pravopisnej ostražitosti;

2. Identifikovať najefektívnejšie formy, techniky, metódy na rozvíjanie a rozvíjanie pravopisných zručností u žiakov základných škôl a ich overenie v praxi.

3. Vytváranie podmienok na to, aby dieťa porozumelo sebe ako jazykovej osobnosti, rozvíjanie jeho úcty k jazyku a k sebe samému ako jeho nositeľovi;

4. Rozvoj jazykového myslenia a jazykovej intuície, prirodzeného zmyslu pre slová a záujmu o učenie sa jazyka;

5. Identifikovanie základov a princípov metód rozvoja pravopisných zručností s využitím techník výučby netestovateľného pravopisu;

6. Rozvoj predstavivosti a tvorivého myslenia;

7. Rozvoj výskumných zručností;

8. Formovanie pripravenosti žiakov základných škôl na úspešné učenie sa na strednej úrovni.

Na dosiahnutie tohto cieľa bolo potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

1) študovať jazykovednú, psychologickú, pedagogickú a vedecko-metodologickú literatúru k tejto problematike;

2) identifikovať najefektívnejšie metódy práce na rozvoji pravopisných zručností u žiakov základných škôl.

Tento projekt bol realizovaný so žiakmi 3. ročníka. V treťom ročníku Mestského vzdelávacieho ústavu „Škola bezpečnosti s. Ozerki“ študuje 6 ľudí. Z toho sú 2 dievčatá a 4 chlapci. Podľa vývoja možno triedu rozdeliť na 2 skupiny.

Skupina I (3 žiaci) – deti sú vyrovnané a rýchlo sa zapájajú do práce. Vedia porovnávať, analyzovať a vyvodzovať závery. Radi uvažujú a nadväzujú vzťahy príčina-následok. Deti sú zvedavé a majú vyvinuté kognitívne procesy. So svojimi súdruhmi radi komunikujú, pomáhajú a vysvetľujú im.

Skupina II (3 žiaci) – tieto deti sa látku hneď neučia. Proces inhibície prevažuje nad procesom excitácie. Potrebujú niekoľkokrát zopakovať požadovanú definíciu, pravidlá, úvahy a závery. Od učiteľov a rodičov si vyžadujú neustálu pozornosť a kontrolu. Čítajú málo, ale vedia odpovedať na otázky a rozprávať príbehy. Uvažujte a vyvodzujte závery s pomocou učiteľa alebo silných študentov.

Trvanie projektu trvalo 4 mesiace. Rozdelil som to na 4 etapy:

· Stupeň 1: nulové znalosti; objasnenie – organizačné;

· Fáza 2: metodický výber a prierez vedomostí;

· Fáza 3: školenia a technológie;

· Fáza 4: finále, nakoniec - diagnostika.

Prvá fáza je objasnenie a organizovanie.

Ciele tejto etapy: zistiť príčiny slabého výkonu, analyzovať chyby, stanoviť kvantitatívne zloženie študentov s nízkymi výsledkami a načrtnúť spôsoby, ako odstrániť najčastejšie chyby.

V štádiu 1 bol realizovaný nultý prierez vedomostí žiakov, ktorého výsledky a rozbor ma prinútil zamyslieť sa nad rozvojom pravopisnej ostražitosti. Analýza bola vykonaná podľa dvoch pozícií:

· počet chýb;

· klasifikácia chýb podľa pravopisu.

To umožnilo identifikovať slabo výkonných študentov v ruskom jazyku a zistiť dôvody ich zlyhania. Aj keď každý mal na to svoje dôvody. Tu sú niektoré z nich:

· neznalosť pravidiel;

· znalosť pravidiel, ale neschopnosť ich aplikovať;

· deti málo čítajú a pri čítaní robia chyby;

· nedostatok pozitívnej motivácie;

· Zle vyvinutá pamäť;

· deti nedostávajú pomoc od rodičov a nie sú nimi kontrolované.

Všetky práce na rozvoji pravopisnej bdelosti boli rozdelené do niekoľkých etáp.

Vytvorenie „obrazovky gramotnosti“ v triede, čo pomáha vidieť obraz o tom, ako študenti asimilujú rôzne pravopisy podľa programu.

Naša „obrazovka“ vyzerala takto:

	priezvisko,	Pravopis
bezud. samohláska	zvonenie a nemý súhlas.	oddelené písanie predložiek	kapitál písmeno v nich osobné	b a rozdeliť b, chk, chn	kapitál písmeno b začiatok veta	kombinácie

	Zacharov. D.
	Kireev. A.

	Meshkova. N.
	Sitaylo. N.

Poznámka:"-" – žiadne chyby;

"+" – chyby.

1. Pre každého študenta, ktorý urobil chyby, sa viedol „Denník gramotnosti“.

Deti si musia určiť typy chýb samy, no najprv ich to treba naučiť. Chyby sa potom klasifikujú podľa:

A) slová, ktoré si treba zapamätať – slovíčka;

B) slová pre pravidlá, ktoré je potrebné poznať a uplatňovať v praxi, teda pri písaní;

C) slová, ktoré možno opakovať;

D) chyby v dôsledku nepozornosti.

Takto vyzerá Denník gramotnosti.

Nie		Počet chýb	Typy chýb

Na stránky denníka si žiaci zapisujú konkrétne slová, v ktorých urobili chyby. Takáto práca rozvíja pamäť a pozornosť. Okrem toho sa pravidlá opakujú, vykonáva sa pravopisná výslovnosť; deti sa musia naučiť rýchlo si vybaviť potrebné slová, čím prejavia jazykovú „pripravenosť na pamäť“.

Ak sa dieťa opäť pomýli, urobí si o tom poznámku. Po 3–4 takýchto známkach si žiaci prakticky zapamätajú správny pravopis.

„Denník gramotnosti“ sa vypĺňa po každom písomnom teste. Ide o testovacie, kontrolné, vizuálne, varovné, diktáty slovnej zásoby a iné druhy práce.

Po všetkej vykonanej práci boli načrtnuté tieto ciele:

· Detekcia a rozpoznávanie pravopisu v slove;

· Zverejnenie významu akýchkoľvek skúmaných slov;

· Povzbudzovať deti, aby samostatne pracovali na chybách.

Druhou fázou je metodický výber.

Na dokončenie fázy 2 je potrebné nájsť odpoveď na otázku: „Kde začína práca na formovaní pravopisnej ostražitosti, ktorá je taká potrebná na dosiahnutie kompetentného písania?

V prvom rade je potrebné zopakovať a upevniť schopnosť detí počuť zvuky, určiť ich počet v slabikách a slovách, rozlišovať samohlásky a spoluhlásky, prízvučné a neprízvučné; je potrebné naučiť sa vidieť a rozpoznávať pravopisné vzory v slovách; učiť sebaovládaniu.

Pri riešení pravopisných problémov sa neustále kládli otázky: „Ktoré písmeno treba pri písaní kontrolovať a prečo?“, „Ako to urobíte?“, „Čo treba urobiť, aby ste písali správne?“

Zvuková analýza je teda korelácia znejúcich jednotiek reči a grafických jednotiek písma, znalosť pravidiel pravopisu a sebaovládanie - podmienky potrebné na rozvoj kompetentného písania.

Tu sú niektoré techniky, ktoré som v tejto fáze použil.

1. Magický štvorec (5 x 5).

Na hodinách ruského jazyka vždy leží na laviciach žiakov. Hovorím im: „Deti! Štvorec bude mať magickú moc, ak sa ho naučíte správne používať. Ak to chcete urobiť, umiestnite štvorec na prvé slovo vety. Postupným posúvaním doprava otvárate prvú slabiku atď. Takto ľahko odhalí chýbajúce písmeno.“

Štvorec spomaľuje pohyb očí a núti vás k väčšej pozornosti.

2. V každej lekcii si vyhradím 3–5 minút na ďalšie bzučiace čítanie, a na hodine ruského jazyka používam techniku pravopisnej výslovnosti.

List s výslovnosťou.

Žiak diktuje vetu, pričom každé slovo vyslovuje pravopisne, diktuje slovo slabika po slabikách, pomenúva slabiku a hlásku v nej. Písanie s výslovnosťou zaisťuje veľký objem písania, presnosť, krásne písanie a takmer úplnú absenciu chýb. Písanie s výslovnosťou spája celú triedu, postupne všetky deti začínajú pracovať v dobrom tempe. Najprv môže rozprávať učiteľ, potom silní žiaci, potom sa do práce zapájajú priemerní aj slabí žiaci. Výslovnosť je akousi prevenciou chýb. A ak študent náhle vysloví slovo s chybou, trieda a učiteľ včas zabránia problémom, to znamená, že nedovolia, aby bola táto chyba zaznamenaná písomne.

3. List s komentármi.

Pomáha deťom vyhnúť sa chybám a podporuje solídne zvládnutie látky. Prvky komentovania sú zahrnuté v širokej škále typov cvičení v rôznych fázach lekcie. Pri komentovaní je dosiahnutá vysoká miera sebakontroly, keďže študent nielen zaznamenáva, ale vysvetľuje pravopis. Komentovanie je typ cvičenia, ktoré zahŕňa vysvetľujúce uvažovanie v procese zapisovania slov a viet. Pri komentovaní alebo rozbore pravopisu študent v prvom rade nájde predmet vysvetlenia, t. j. pravopis.

4. Opakovanie naučeného pravopisu.

Cvičenia netrvajú viac ako 5 minút orálne.

Každý opakovaný pravopisný vzor precvičujem do jedného týždňa. V tejto chvíli nedám dopustiť na striedanie viacerých pravopisov.

Na každý zle zvládnutý pravopis vediem denné cvičenia s kľúčovými slovami a slovníkmi.

Práca so slovnými zásobami prebieha v režime sebatestovania, vzájomného testovania a súťaženia.

5. Vizuálny diktát.

Vizuálny diktát, ktorého účelom je predchádzať chybám, považujem za veľmi účinný prostriedok na zvyšovanie pravopisnej gramotnosti žiakov. Na tabuľu je napísaných niekoľko viet alebo textu. Tento text sa číta expresívne, potom sa zvýraznia najzaujímavejšie slová z hľadiska pravopisu, vysvetlí sa ich pravopis, vyslovia sa jednotlivé slová (môžete vykonať pravopisné čítanie všetkých viet). Potom sú študenti požiadaní, aby si jednotlivé slová „odfotili“ a videli ich vnútorným zrakom (zavreli oči a napísali). Text sa na chvíľu uzavrie a deti opäť odpovedajú na otázky a vyslovujú ťažké slová. V prípade potreby sa text znova otvorí. Trieda je nastavená, napíšte text bez chýb. Zároveň sa rozvíja vizuálna pamäť. Ale ak zrazu študent pochybuje o pravopise slova, stále má právo dať bodku na miesto pochybného písmena.

6. Formulácia pravidiel prechádza s podporou kľúčových slov. Aby však študent mohol uplatniť pravidlo, musí ovládať množstvo zručností: rozlišovať časti reči, časti slov, zvuky ruskej reči, schopnosť vidieť „nebezpečné miesta“.

7. Algoritmy - pripomienky.

Pomáhajú rozvíjať schopnosti sebatestovania:

Krok 3 . Zmeňte slovo alebo vyberte príbuzné slovo.

Krok 4 Porovnajte testované slovo alebo testované slovo.

Povedz mi, ako napísať koreň. Hovor zrozumiťeľne. Skontrolujte, čo ste napísali.

Krok 2 . Môžem vložiť otázku alebo iné slovo?

8. Herné momenty, ktoré upútajú pozornosť žiakov k danému pravopisu a vytvárajú podmienky pre motiváciu k učeniu.

Hra "Semafor".

Študenti musia ukázať červený semafor alebo zapnúť červené svetlo, len čo nájdu v slove „nebezpečné miesto“.

DIV_ADBLOCK1111">

Les, schody, lesník. Sranda, mix, mix.

Hra "Pomenujte chybu."

Zvýraznite slová označujúce predmety.

Bábika, dom, more, vyšiel, študent.

Stôl, slnko, žehlička, dvere, námorník.

Hra „Nájdite nebezpečné miesto“ ».

(Vyslovujem slová a deti, len čo počujú zvuk, ktorý používajú pri písaní je zakázané„dôverovať“, tlieskať rukami.)

Zúbok, ocko, lesný, mäkký, poľný, zimný. Borovica, stôl, stôl, les, izba.

Hra „Pomoc neviem vložiť chýbajúce písmeno ": p... la, m... rya, s... dy.

Vysvetlite, prečo ste vložili takéto písmená.

varoval učiteľov, že vyučovanie by nemalo byť len hrou alebo zábavou, že ide o vážnu prácu, ktorá si vyžaduje úsilie. Ak učiteľ nenaučí žiakov pozorne opravovať chyby a zároveň poukázať na ich povahu, tak chyby v písomnej práci nezmiznú.

Takže pozornosť k slovu, postoj k zapamätaniu, aktivita myšlienkových procesov, vedomý prístup k práci, vôľové napätie - to všetko má veľký význam pri formovaní pravopisných zručností u žiakov základných škôl.

Ako ukazujú špeciálne pozorovania, pravopisné chyby sa najčastejšie objavujú na konci písomnej práce. Vzhľadom na túto skutočnosť je potrebné urobiť si pred ukončením práce krátku prestávku, ktorá by mala zmierniť psychofyzickú únavu. Napríklad takéto fyzické cvičenia pomôžu zmierniť psychofyzický stres:

1. „Učíme sa písať.

Prečo? prečo?

Z háčikov, z háčikov

Z kruhov, z kruhov

Môžeme písať listy.

Ak sa pokúsime,

Listy vyjdú.

Naše prsty tvrdo pracovali

A boli sme trochu unavení.

Spoločne ich zatrasieme

A začneme znova písať."

2. „Polož si ruky na stôl, hlavu do dlaní. Zatvoríme oči a relaxujeme. Počítajme do desať, otvorme oči, zdvihnime hlavy a pokračujme v práci."

9. Kontrola domácich úloh a práce vo dvojici.

Aby ste úspešne dokončili svoju domácu úlohu, zostavil som pripomenutie „Ako si urobiť domácu úlohu v ruskom jazyku“. Rodičom som poskytol návod, ako si organizovať domáce úlohy a sledovať ich plnenie.

10. Špeciálne organizované podvádzanie.

Navrhovanú techniku podvádzania vyvinula skupina psychológov pod vedením... ja to tiez pouzivam. Aby táto práca priniesla požadovaný výsledok, po prvé, musí sa vykonávať denne, najlepšie počas celej základnej školy, a po druhé, musí sa prísne dodržiavať samotný algoritmus písania, pretože každý krok má určitú sémantickú záťaž a nemožno ho vyhodiť. zo zoznamu. Iba úplná reprodukcia algoritmu zaručuje úspech.

V triede sa spoločne s deťmi zostaví podvádzací algoritmus, ktorý sa umiestni vedľa tabule. Každý študent dostane dodatočnú kartu, na ktorej je zapísaný celý postup pri podvádzaní.

Podvádzam ako hru:

- "Ako vták kluje zrná?"

Túto otázku kladiem triede pred podvádzaním. Deti ukazujú pohybom hlavy: hore – dole, hore – dole. A na otázku: "Ako budeme klovať zrná - slabiky?" - deti jednohlasne odpovedajú: "Do knihy - do zošita, do knihy - do zošita!"

A teraz sa dozvieme, kto bude dnes náš najlepší „vták“, hovorím im.

Najlepší bude ten, kto splní všetky úlohy rýchlejšie, krajšie, kvalifikovanejšie,“ odpovedajú deti.

11. Kakografické cvičenia.

Vo svojej praxi využívam kakografické cvičenia, pri ktorých žiaci opravujú zámerne chybné pravopisy v textoch. Dunno vás požiada, aby ste mu pomohli zistiť správny pravopis slov.

Po vykonanej práci som vykonal ďalšiu kontrolu vedomostí mojich študentov. Ukázalo sa, že kvalita vedomostí študentov sa zlepšila. Stále však existujú problémy. A práca pokračovala.

Tretia etapa - školenia a technológie.

Cieľ etapa: naučiť žiakov správne a vedome písať slová s pravopisnými vzormi; vedieť ich nájsť v slovách a vetách; dokázať a zdôvodniť svoj výber.

V tejto fáze som začal používať opakované opakovanie slov s jasnou artikuláciou, pričom som prikladal veľký význam zrakovým a sluchovým vnemom. Snažila som sa vyberať úlohy a cvičenia, ktoré boli pestré, zaujímavé a zaujímavé. Aby ich deti neomrzeli a záujem a pozornosť o ne neustále stúpali. Začal som ponúkať slová s pravopisom v zábavnejšej forme. Napríklad:

(Príloha 1).

V tejto fáze existovali rôzne formy práce:

· Podvádzanie s rôznymi úlohami;

· Vizuálne diktáty, s komentárom, vysvetľujúce, výberové, varovné, obrázkové, diktáty spamäti;

· Diktát „Otestuj sa“, keď žiak napíše slovo s chýbajúcimi písmenami, o ktorého pravopise pochybuje. Po diktáte sa ma deti opýtajú a až potom vložia požadované písmeno. Niekedy musíte zopakovať pravidlo, položiť hlavnú otázku alebo dokonca vysvetliť. Len priateľská atmosféra v triede dáva požadovaný výsledok v práci.

· Diktát „Nájdi slová“. Je nadiktovaných niekoľko viet a zadaná úloha: podčiarknite slová, ktoré je možné skontrolovať. Takéto diktáty majú malý objem a pozostávajú z 2–3 viet;

· Rôznorodejšia tvorivá práca, ktorej účelom je rozvoj súvislej reči a rozširovanie slovnej zásoby; (Príloha 2).

· Bezplatné diktáty, prezentácie, eseje, minidiktáty.

Aktívne používam pamäťové tabuľky a podporujem pripomienky. (Príloha 3). Vo všeobecnosti sa držím tejto zásady: čím viac detí v tejto fáze píše, tým silnejšie sú ich vedomosti a zručnosti.

Práca na neoveriteľných pravopisoch.

Žiaci základných škôl si musia zapamätať veľké množstvo slov s netestovateľnými samohláskami. Naučiť dieťa písať tieto slová bez chýb je jedným z nich najťažšie úlohy stojaci pred učiteľom.

„Ako je známe, kompetentné písacie zručnosti sa formujú v procese cvičení a sila týchto zručností priamo závisí od počtu „stretnutí“ študentov s ťažkým pravopisom“ (). Ktorý učiteľ nevie, že čím bohatšiu aktívnu slovnú zásobu má človek, tým zmysluplnejší, zrozumiteľnejší, gramotnejší a krajší je jeho ústny a písomný prejav. Práci so slovnou zásobou sa však v škole venuje malá pozornosť, má často náhodný, epizodický charakter, preto sa reč žiakov formuje a zdokonaľuje pomalšie, ako by sme chceli.

„Práca so slovnou zásobou nie je epizóda v práci učiteľa, ale systematická, dobre organizovaná, pedagogicky vhodne štruktúrovaná práca týkajúca sa všetkých častí ruského jazyka, vykonáva sa od 1. do 10. ročníka,“ napísal známy metodik. .

O akú veľkú rolu ide, netreba dokazovať pravopisný slovník pri zlepšovaní gramotnosti a kultúry reči.

Uvediem príklad štúdia slovnej zásoby slov v 3 (podľa programu I-IV). Začiatkom roka som rozdelil všetky slová s neoveriteľnými samohláskami do 10 skupín:

f A milia

M Moskva

X O bohatý

R od A na

hory O d

Komu A R AÁno

T e tradície

RU ss tágo

ja Jazyk

P e hotovosť

yag OÁno

Komu A prázdny

ur O zhai

Komu O lkhoz

b e reza

T O súdruh

R e Frajer

dev O chka

uch e Nick

d e zhurny

uch A teľa

veselý O

rýchlo O

zrazu G

čoskoro O

R A bot

h A voda

m A pneumatika

n A rod

l O patová situácia

s O skala

V O hanblivý

V O rona

veterinár e R

m O ruže

Komu O nyki

su bb ota

P O lode

O nádej

P A lto

pl A prúd

m O loko

Komu O rowa

s O nádrž

m e dva

pozadu ja ts

Tieto karty sú vytlačené pre každého študenta. V obrázkovom slovníku som slovíčka a obrázky zoskupil podľa týchto skupín a ukladal do priečinkov.

Na jednej skupine slov som pracoval týždeň. Prvý deň pri zavádzaní nových slov používame obrázkový slovník. Na druhý deň deti píšu slová na pauzovací papier pomocou šablóny. Na tretí deň - kopírovanie slov s chýbajúcou neprízvučnou samohláskou z tabule s komentárom. Na dôkaz, ktoré písmeno chýba, deti zdvihnú signálnu kartu – písmeno. Na štvrtej hodine deti píšu slová pod diktátom, po ktorých nasleduje sebakontrola alebo vzájomná kontrola. A na piaty deň sa testuje asimilácia týchto slov. Deti píšu buď obrázkový diktát, alebo slová pod diktátom, alebo používajú dierne štítky so slovami, na ktorých chýba písmeno.

Napríklad:

Takéto dierne štítky sú vyrobené pre každého študenta a pomáhajú rýchlo skontrolovať asimiláciu slov akejkoľvek skupiny a identifikovať študentov, ktorí si nepamätajú alebo zabudli žiadne slovo. Nový týždeň - nová skupina slová, preberané slová sa neustále opakujú ústne alebo písomne, v skupinách alebo výberovo.

Tu sú niektoré techniky, ktoré používam pri opakovaní:

Písanie slov na pauzovací papier pomocou šablóny (buď samostatne alebo s komentárom).

Vypočujte si slovo zo slovnej zásoby vo vete a zopakujte ho, keď ho píšeme (jednotlivo aj v zbore).

Ústny obrázkový diktát: prečítajte si slovo tak, ako ho píšeme, zdvihnite kartičku s písmenom samohlásky.

Vizuálny diktát: deti čítajú slovo v zbore, potom sa odstráni a zanechá obrázok. Deti zapisujú slovo samostatne alebo s komentárom.

Deti milujú, keď slová s neoveriteľnou samohláskou prináša ich obľúbená rozprávková postavička alebo hračka.

Používam túto hru. Neviem robil chyby v slovách. Koľkí tam sú? Deti šepkajú odpoveď učiteľovi do ucha. Ten, kto volal správne množstvo chyby, dostáva titul „Múdry králik“. Potom kolektívne opravujú chyby.

Hádajte, čo sú to za slová? b. R. pre, k.p.

Samohlásky zo slov unikli, podľa zvyšných spoluhlások rozpoznajte a napíšte slovo: krndsh, pnl.

Odpovedzte jedným slovom.

Šiesty deň v týždni (sobota).

Pohyb vzdušných hmôt (vietor).

Po preštudovaní všetkých skupín slov sú možné nasledujúce úlohy:

Napíšte slová s kombináciou – oro –.

Napíšte slová, ktorými môžete podpísať mená dievčat alebo chlapcov.

Zapíšte slová s párovou spoluhláskou na konci slova.

Napíšte slová s dôrazom na prvú (druhú, tretiu) slabiku.

Vytvorte a napíšte príbeh pomocou kľúčových slov:

vietor, mráz, korčule, sobota, zábava, chlapi.

Vytvorte reťaz slov, kde každé posledné písmeno v slove je prvým z nasledujúceho slova.

Diktátová hra „Kto si pamätal viac? Čítanie 2-3 slov v reťazci. Počas pauzy si deti zapisujú, čo si pamätajú.

Práca s takýmto systémom na slovách s neoveriteľným pravopisom zlepšuje pravopisnú gramotnosť žiakov a kvalitu ich vedomostí o týchto slovách.

Rád by som porozprával o jednej zaujímavej práci, ktorá dáva pozitívne výsledky aj pri učení sa slovíčok s neoveriteľným pravopisom a je dôležitá pre jazykový rozvoj žiakov. Nedávno v stredných triedach učitelia ruského jazyka pri práci s týmito slovami úspešne použili etymologickú analýzu. Začal som ho používať so žiakmi základnej školy. Používanie slova v reči vyžaduje pochopenie jeho presného významu, schopnosť spájať ho s inými slovami a správne ho používať. V škole využívam etymologický rozbor, aby som v deťoch vzbudil záujem o zložité slová, aby ľahšie porozumeli ich pravopisu. Na základnej škole takáto analýza nemusí byť úplná, ale čiastočná, „zjednodušená“.

Študenti radi spoločne „riešia“ pravopis jedného alebo druhého ťažkého slova. Takže pri práci so slovami telefón, telegraf, televízia sa žiaci učia, že prvá časť slov telo - prišiel do ruského jazyka z gréckeho jazyka a znamená ďaleko. Deti si ľahko a vedome zapamätajú grafický obraz týchto slov. V latinčine je predpona con-. Pomocou týchto informácií oboznámime žiakov s pravopisom takých ťažké slová, ako cukrík; družstvo, veliteľ; zbierka, tím.

Deti čítajú rozprávku K. Paustovského o stretnutí s lesníkom, ktorý rád hľadal vysvetlenia slov a ktorému táto činnosť priniesla veľkú radosť. „Nájdete vysvetlenie toho slova a radujte sa,“ povedal spisovateľovi. „Skúsme hádať, prečo sa jednotlivé rastliny, vtáky a zvieratá takto nazývajú,“ hovorím svojim deťom. Ukazujem farebné obrázky znázorňujúce karafiáty, maliny, šípky, sýkorky a medvede. Pri pohľade na kresby študenti vyvodzujú závery, svoje prvé „objavy“: „Karafiát dostal taký názov, pretože má tvar klinca, šípka má tŕne, malina vyzerá, že pozostáva z malých bobúľ, sýkorka je modrá. dominuje farba jeho peria Modrá farba), medveď miluje med, a preto vie (vie), kde ho hľadať.“

Občas mi prídu na pomoc detskí básnici so svojimi malými humornými básničkami. Deti sa tu učia správne písať slovo citrón.

Na karte je báseň G. Sapgira „Li-mon“.

aká vec?

Aký druh mon?

Zvuky nemajú žiadny význam.

Ale sotva šepkať?

Citrón... -

Hneď to vykysne.

Prvé dva riadky sú ľahko zapamätateľné a počas prestávky od detí počujem len: „Čo do pekla? Aký druh mon?" To znamená, že v tomto slove nebudú žiadne chyby.

Ponúkam fragment lekcie, v ktorej je úvod do slovníkové slovo breza. (Príloha 7).

Popísané typy úloh a metód práce majú svoje ciele: urobiť prácu so slovnou zásobou základom rozvoja reči žiakov a zdokonaľovania ich gramotnosti, prepojiť ju s rôznymi druhmi prác na rozvoji reči a štúdiu gramatiky, urobiť ju zaujímavejšou a atraktívne.

Práca s predložkami.

Pravopisné predložky spôsobuje deťom určité ťažkosti. Učebnica ruského jazyka na túto tému hovorí: „Slová v, od, do, na, od, p, s, c sa píšu oddelene od iných slov.

Niektoré deti, ktoré poznajú toto pravidlo, začnú oddeľovať písmená a slabiky, podobne ako predložky, v akomkoľvek slove, napríklad: podľa súdu. A, samozrejme, vždy sa nájdu študenti, ktorí napriek tomu vždy píšu predložky so slovami spolu dobrá práca nad týmto pravidlom.

Uvediem príklady názorných pomôcok, ktoré používam v určitom slede pri práci s predložkami.

Oboznamovanie s predložkami prebieha od začiatku abecedného obdobia pomocou hier. Na tento účel môžete mať vizuálnu pomôcku „Vták a klietka“.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

Vtáčika (je na šnúrke) umiestňujeme do rôznych polôh vo vzťahu ku klietke, deti sa oboznamujú s prvými predložkami (nepoužíva sa pojem „predložka“), ktoré majú význam umiestnenia predmetu vo vzťahu. na iný objekt ( na klietka, vyššie bunka, pri bunky, V klietka). Práca môže byť vykonaná rôznymi spôsobmi. Žiak sa hrá s vtáčikom, deti odpovedajú. Deti pomenujú akciu (vlož vtáčika do klietky) a žiak ukáže.

Keď sa žiaci zoznámia s písmenami, môžete použiť nasledujúcu názornú pomôcku: strom s vreckami a samostatnými slovami: nad, na, pod, pri.

nad, na, pod, na

Malé slová sa dajú vybrať z vreciek a vložiť do nich, je jasne vidieť, že tieto slová a sú oddelené od predložky.

V čase, keď sa deti učia predložky, už vedia, že ide o malé slová, ktoré sa píšu oddelene od iných slov. Ponúkam lekciu na túto tému. (Príloha 8).

Cvičenia na pravopis slov s neprízvučnými samohláskami v koreni.

Základné školy dosiahli významné úspechy vo výučbe pravopisu neprízvučných samohlások v koreňoch slov. Zároveň sa v prácach mladších školákov vyskytujú chyby spôsobené neschopnosťou študentov nájsť predmet pravidla. Žiak nevie identifikovať napríklad neprízvučnú samohlásku alebo koreň slova. Alebo nevie použiť pravidlo (žiak nevie pochytať slová s rovnakým koreňom pre malú slovnú zásobu, nevie zmeniť slovo tak, aby bola prízvučná neprízvučná samohláska, vyberá ako test slová s rovnakým koreňom , ale slová, ktoré sú zvukovo podobné: olízal kyslú smotanu - liezol, sedel na lavičke - šedivý).

Výučba pravopisu neprízvučných samohlások v koreňoch slov bude úspešná, ak si každý učiteľ jasne definuje teoretický základ táto téma.

Pravidlo pre hláskovanie neprízvučnej samohlásky v koreni slov, podobne ako mnohé iné pravopisné pravidlá, je založené na fonematickom princípe ruského pravopisu, podľa ktorého to isté písmeno označuje fonému v silnej a slabej pozícii. Na základe tohto princípu je dôležité, aby učiteľ ukázal, že výslovnosti sa pri písaní nedá dôverovať. Preto je potrebné naučiť deti určiť, ktorá morféma obsahuje pochybný zvuk, a rozvíjať ich schopnosť nájsť testovacie slová.

Schopnosti identifikovať pochybný zvuk pomôžu charakteristické osobitné črty pravopisného pravidla pre neprízvučné samohlásky v koreňoch slov, ktoré sa objavia: neprízvuk, nedostatok stresu, nejasný zvuk; samohlásky [a], [o], [e], [i] ako najnebezpečnejšie;

miesto v slove - koreň.

Berúc do úvahy Vlastnosti pravopis neprízvučných samohlások v koreňoch slov možno určiť štruktúru tohto pravidla. Samotné pravidlo možno rozdeliť do štyroch etáp:

Čo mám skontrolovať?	Musíte skontrolovať neprízvučnú samohlásku.
Kde to mám skontrolovať?	Je potrebné skontrolovať neprízvučnú samohlásku v koreni slova, pretože pravopis neprízvučných samohlások v iných častiach slov sa neriadi pravidlom.
Ako mám skontrolovať?	Ak chcete skontrolovať neprízvučnú samohlásku v koreni slova, musíte pre toto slovo vybrať súvisiace slovo alebo zmeniť formu slova.
Čo mám skontrolovať?	Je potrebné skontrolovať prízvuk, pretože v polohe pod stresom pravopis samohlásky zodpovedá výslovnosti.

Pri štúdiu tohto pravidla musí študent vložiť do slova dôraz, označiť prízvučné a neprízvučné samohlásky, nájsť koreň slova, vybrať príbuzné slová pre slovo alebo zmeniť tvar slova, vybrať požadované testovacie slovo so zdôraznenou samohláskou v koreni.

Uvediem príklady cvičení a didaktických hier, ktoré som použil vo svojej práci na pravopisnom pravidle pre neprízvučné samohlásky:

1. Didaktická hra"Dať gól."

Slová s neprízvučnou samohláskou sú napísané na tabuli v dvoch stĺpcoch pre dva tímy. Každý tím má súpravu lôpt (kruh s napísanou samohláskou). Na signál dávajú členovia tímu góly. Tím, ktorý strelí najviac gólov, vyhráva.

2) Hra „Magické jablká“.

Na tabuli je zavesený plagát s nápisom:

gr...chi zm...ya

r...ka s...dy

ahoj p...poštár

s...ma gr...by

m...chi v...vedomosti

Veda nám môže pomôcť tu:

dať dôraz na samohlásku,

rozptýliť všetky pochybnosti!

Ak je samohláska na pochybách,

Okamžite ju vystavíte stresu.

Používajú sa hádanky, ktorých odpovede obsahujú pravopis, ktorý potrebujeme.

Pijú ma, vylievajú.

Potrebuješ ma.

Kto som? (IN OÁno)

Cez deň spí, v noci lieta,

straší okoloidúcich. (S O va).

V lete sa zazelená, na jeseň zožltne. (Tr A va).

Pustila sa do toho, škriekala a spievala.

Jedla, jedla dub, dub, zlomila si zub, zub. (Píla).

Pri štúdiu pravidla pravopisu testovanej neprízvučnej samohlásky navrhujem rôzne úlohy, ktoré ich sťažujú: skopírujte hádanky z tabuľky (pod neprízvučnou samohláskou svieti červené svetlo); vložiť chýbajúce písmeno, vybrať príbuzné slovo, podčiarknuť v texte kontrolovanú neprízvučnú samohlásku, zapísať slová s kontrolovanou neprízvučnou samohláskou, uviesť v nich pravopis, t. j. podčiarknuť samohlásku jedným riadkom, dať prízvuk, napísať skúšobné slovo vedľa neho, vložte doň znak s diakritikou, zdôraznite prízvukovú samohlásku dvoma riadkami a zvýraznite koreň v oboch slovách. Takéto úlohy fungujú na schopnosti vidieť pravopisný vzor a vyriešiť pravopisný problém.

Téma „Testovateľné neprízvučné samohlásky v koreni“ sa ako červená niť tiahne celým učebným plánom základnej školy a je základom pre zlepšenie gramotnosti žiakov. Mám tiež nejaké skúsenosti s prácou na neprízvučnej samohláske. (Príloha 9).

Pravopis znelých a neznelých spoluhlások.

Naučiť sa hláskovať párové znelé a neznelé spoluhlásky predstavuje na základnej škole určité ťažkosti. Tvrdou prácou na tomto probléme však učitelia nie vždy dosahujú dobré výsledky.

Snažím sa deti naučiť robiť diferencovanejšiu analýzu zvukových písmen, nájsť pravopis, ktorý podlieha overovaniu, dať do súladu s referenčným pravopisom a písať v súlade s týmito kontrolami. Prácu na tomto pravopise som rozdelil do niekoľkých skupín cvičení.

Prvá skupina cvičení je zameraný na rozvoj schopnosti rozoznávať párové znelé a neznelé spoluhlásky. Pri štúdiu tejto témy majú cvičenia opakujúci sa a zovšeobecňujúci charakter, pretože hlavná práca v tomto smere bola vykonaná počas obdobia výcviku gramotnosti.

1. Na základnej škole zvyčajne väčší dôraz prebieha po akustickej stránke zvuku (učitelia pozývajú deti, aby si zakryli uši dlaňami a „počuli“ znely-bezhlasý charakter párových spoluhlások).

Artikulačné cvičenia je potrebné zaradiť už v období učenia sa čítania a písania. Deti pozorujú miesto vzniku hluku: zvuky „môžu žiť“ na perách ([b]-[p],[b']-[p']), medzi perami a zubami ([v]-[f], [v' ]-[f']), na špičke jazyka ([d]-[t],[d']-[t'],[z]-[s],[z']-[ s'],[g]-[w]), na podnebí ([g]-[k], [g']-[k']). Na druhom stupni už zostáva len dospieť k záveru, že spoluhlásky tvoria dvojice, keďže v mieste tvorenia sú blízkymi susedmi.

2. Keď deti pochopia podobnosti, mali by pochopiť rozdiely medzi týmito spoluhláskami. V závislosti od stupňa účasti hlasiviek a sily svalového napätia rečových orgánov sa rozlišujú hlučné a neznelé spoluhlásky. Hlas sa nezúčastňuje na tvorbe hlučných nepočujúcich. Konvergencia, napätie a vibrácie vokálnych zvukov sa pozorujú počas tvorby hlučných znelých spoluhlások. Deti ľahko pochopia tento rozdiel, keď urobia nasledovné: cvičenia:

Položte si ruku na hrdlo. Povedzte [zh]. Cítite sa triasť? Toto je hlas. Z čoho pozostáva [f]? (Z hlasu a hluku).

Teraz povedzte [f] šeptom. Ak hovoríme šeptom, hlas sa nezúčastňuje. Skontrolujte položením dlane na hrdlo.

Čo počujeme, keď zašepkáme [f]? Čo zostáva z [f], keď je hlas „odčítaný“? (hluk zostáva). Nahrávanie pokračuje: (hlas + šum) – hlas = šum.

Aký zvuk pozostáva iba zo šumu?

Neznělá spoluhláska.

Médiá.

Aký je rozdiel medzi znelou a neznelou spoluhláskou?

3. Zapamätanie párových spoluhlások uľahčuje nielen „stuha písmen“ známa z prvého ročníka, ale aj hra-výlet do ulice párových spoluhlások.

Na ulici v každom dome žijú párové spoluhlásky. Keď sa spoluhláska ráno zobudí, otvorí okno. Zistite, ktorá spoluhláska ešte spí a zobuďte ju.

B P Z S V J K

modré, tvrdé spoluhlásky

zelené, mäkké spoluhlásky

4. V procese dokončovania ďalšieho cvičenia sa deti učia, že nahradenie spoluhlásky párom znamená zmenu významu slova. Pri vykonávaní tejto úlohy sa odporúča použiť obrázky predmetov a zvukové vzory. Školáci pomocou obrázkových predmetov chápu, že slovo na jednej strane niečo znamená a na druhej strane má zvukovú a písmenovú formu.

a) S hluchými kosí trávu, s hlasitými jedáva listy.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image013_41.jpg" alt="kresba kozy" width="204" height="185 src="> !}

Kosa Koza

b) So znelou spoluhláskou ju čítame, so znelou spoluhláskou obývame.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image015_38.gif" width="113" height="84">

Druhá skupina cvičení je zameraný na rozvoj schopnosti nájsť spoluhlásku v slove, ktorú je potrebné skontrolovať.

V modernej ruštine sú pre párové spoluhlásky definované tri slabé pozície: na konci slova (dub, snop), pred neznelou spoluhláskou (šapka, shubka), pred znelou spoluhláskou (žiadosť, vlákno).

Až po zvládnutí schopnosti určiť polohu a kvalitu zvuku v slove študent po prvé pochopí, prečo je potrebné kontrolovať párové spoluhlásky na konci slova a pred spoluhláskami (pretože v týchto polohách sú párové spoluhlásky znelé a neznelé sa nelíšia, a preto je možný výber písmen); po druhé, prečo je potrebné kontrolovať polohu pred samohláskou (pretože táto poloha rozlišuje párové spoluhlásky; zreteľne počuť buď znelé alebo neznelé).

Nájdite slová s párovými spoluhláskami, ktorých pravopis je potrebné skontrolovať:

jastrab, veža, rýchlovka

sumec, ruff, krab

rok, týždeň, deň

2) Snežilo. Celá záhrada je biela. Silný mráz. Pri dome je veľká snehová záveja. Náš rybník je zamrznutý. Starajte sa o svoj nos v extrémnom chlade.

3) Keby si bol len dobrý ježko,

Len to nemôžete vziať do rúk.

Nie dobré? No a čo?

Nie som ježko bez ihličia. (L. Korchagina)

4. papier, sukňa, kožuch, vlajky,

breza, altánok, pletivo, farba.

Veľmi užitočná je ponuka kopírovania a diktovania s úlohou preskakovať písmená, ktorých pravopis je potrebné kontrolovať.

Tretia skupina cvičení je zameraný na rozvoj schopnosti zdôvodniť výber testovacieho slova. Skúšobné slovo musí spĺňať tieto podmienky: byť významovo blízke, za spoluhláskou musí nasledovať samohláska.

1. Jeden spôsob kontroly: veľa - jeden (nože - nôž). Tento spôsob overovania sa môže líšiť:

a) napíšte slová v tomto poradí: kontrola – kontrola:

továreň, oči, strážca, kabát z ovčej kože, kožuchy, továrne, oko, strážca

b) vyberte testovacie slová z nasledujúceho riadku a dokážte správnosť svojej odpovede:

huba – huby, huby, huby

starý otec - starý otec, deti

rukáv – palčiak, rukáv, rukávy

strážca - strážca, strážca

hodina - hodina, čiastočná

Takéto úlohy sú zamerané na to, aby študenti zistili sémantickú podobnosť testovaných slov a testovaných slov; Rozširuje sa slovná zásoba školákov, čím sa vytvára základ pre následnú výučbu pravopisu.

2. „Vyberte si písmeno.“

a) Ako stará dáma

Kedysi dávno la (b/p) ki

Ba(b/p)ka vstane skoro ráno,

Pôjde do pivnice (b/p) na kyslú smotanu -

La (b/p) ki ju nasleduje

Všade sa strážia ba (b/p) ku.

b) Návšteva Alyonky

Kohútik v čižmách (f/w)

Kuracie v šedej farbe,

A krava je v yu(b/p)ka

A v teplej bunde.

c) Naša (d/t)ka je šarlatánka,

A Seryo (z/z) ka – yakalka:

"Môžem

Budem bežať rýchlejšie!"

Oddýchnite si trochu (f/w)ko

Yakalka Seryo (f/w) ako!

4. Obnovte báseň:

(Doplňte chýbajúce slová pomocou šachovnice)

Blízko ( postele) - dva ( lopatky)

Blízko ( vaňa)- dve vedrá.

Po ráno ( nabíjanie)

Pracovali sme pre ( postele) –

A ( pristátia) všetko je v (poradí),

Teraz je čas ich zaliať.

(E. Blaginina.)

5. Vyberte slová, ktoré sa líšia vo znelých alebo neznelých spoluhláskach.

ples - rok tepla - kód

spievaj - ... tom - ...

tieň - ... telo - ...

vypil - ... polica - ...

bodka - ... melanchólia - ...

Z pozorovaní práce na základnej škole vyplýva, že deti majú záujem o navrhnuté úlohy, ktoré úspešne plnia.

(Príloha 10).

Prácu sprevádza lekcia na témy: zhi, shi, cha, sha, chu, schu. (Príloha 11).

Štvrtá etapa je posledná etapa, nakoniec - diagnostika.

Ciele tejto etapy: otestovať schopnosť žiakov správne písať slová s precvičeným pravopisom v rôznych typoch písomných prác. Vykonávali sme rôzne typy sluchových diktátov: slovnú zásobu, diagnostické, kontrolné.

Pri analýze slovných chýb sa zisťuje zvládnutie písania a zvyšuje sa percento kvality vedomostí v porovnaní s predchádzajúcimi časťami vedomostí.

Môžeme skonštatovať, že žiaci 3. ročníka už majú dobrú ostražitosť, keďže sú to naučení. V tomto smere som urobil veľa práce. Práca na rozvoji pravopisnej ostražitosti sa však nezastavila. Pokračovať bude v ďalších lekciách.

Práca na rozvoji pravopisnej gramotnosti prebiehala nielen počas vyučovacích hodín. Učili to aj moje deti na mimoškolských hodinách ruského jazyka. ( Dodatok 12).

Záver.

Takže problém zvyšovania pravopisnej gramotnosti študentov vždy znepokojoval učiteľov, metodológov a rodičov. Nemenej aktuálna zostáva aj dnes, keďže napriek enormnému úsiliu učiteľov je gramotnosť písomného prejavu ich študentov vo všeobecnosti veľmi nízka. Svedčia o tom početné chyby v písomných prácach školákov, uchádzačov a študentov. Čo hľadať východisko z tejto situácie? Riešenie podľa mňa treba hľadať v zdokonaľovaní metód výučby pravopisu v širokom zmysle, teda nielen vo využívaní efektívnejších metód práce, ale predovšetkým v upevňovaní základov, na ktorých je táto práca postavená.

Analýza psychologickej, pedagogickej, lingvistickej a vzdelávacej literatúry o probléme rozvoja pravopisnej ostražitosti mi umožnila dospieť k záveru, že na rozvoj pravopisnej ostražitosti na hodinách ruského jazyka sú kladené vysoké požiadavky a nevenuje sa jej náležitá pozornosť v školskej praxi.

Význam ruského jazyka ako akademického predmetu je určený sociálnou funkciou jazyka v živote spoločnosti: je najdôležitejším prostriedkomľudská komunikácia.

V našej spoločnosti s rozšírenou písomnou komunikáciou medzi ľuďmi má znalosť pravidiel ruského pravopisu a schopnosť ich aplikovať veľký význam. Preto je zrejmé, prečo je jednou z ústredných otázok školského vyučovania ruského jazyka otázka pravopisnej gramotnosti študentov. V tomto smere je potrebné zlepšiť našu metodickú vedu, zintenzívniť hľadanie nového, viac účinnými prostriedkami a návody na riešenie problémov v oblasti vyučovania pravopisu.

V procese práce na projekte som sa zoznámil s množstvom nových zdrojov metodologickej a vedeckej literatúry a prehĺbil si vedomosti o základoch pravopisných zručností.

Na základe rozboru a zovšeobecnenia vlastných skúseností a skúseností iných učiteľov, ktorí úspešne pracujú na rozvoji pravopisných zručností u žiakov základných škôl a štúdiu lingvistických a psychologicko-pedagogických základov štúdia pravopisu v škole, možno vyvodiť nasledovné závery: nakreslené:

1. Pri práci na rozvoji pravopisných zručností u mladších školákov je potrebné vychádzať zo znalosti základných princípov pravopisu v škole, ako aj brať do úvahy vekové a psychické danosti detí, pričom charakteristikou témy je študoval atď.

2. Techniky, metódy a formy použité v priebehu tejto práce sú veľmi rôznorodé: rozvoj fonematického sluchu ako výsledok analýzy zvukového písmena, riešenie pravopisných problémov memorovaním a iné; systematická a cielená práca na pravopisných chybách.

3. Ako ukazuje prax, vzdelávací materiál pravopis sa deti naučia lepšie a pevnejšie, keď nie je prezentovaný „suchou“ formou pravidla z učebnice, ale hraním situácie, zábavnou, názornou formou. Takéto techniky sú úspešné a dosahujú svoj cieľ - vedomú asimiláciu aj tých najväčších ťažké pravidlá a koncepcie.

Pravopisná ostražitosť sa rozvíja postupne, v procese vykonávania rôznych cvičení, ktoré poskytujú zrakové, sluchové, artikulačné, motorické vnímanie a zapamätanie pravopisného materiálu.

Zrakové vnímanie sa vykonáva pri vizuálnych, vysvetľujúcich diktátoch, písaní spamäti, selektívnom kopírovaní, grafickom zvýrazňovaní pravopisných vzorov, analýze úloh a textu cvičení a oprave písma.

Sluchové vnímanie sa vyskytuje pri vykonávaní selektívnych, varovných diktátov a používaní signálnych kariet.

Pre vnímanie reči a zapamätanie je pravopisná výslovnosť mimoriadne dôležitá.

Manuálne motorické vnímanie prebieha počas písomného vykonávania všetkých cvičení.

Je dôležité začať pracovať na rozvoji pravopisnej ostražitosti v období učenia sa čítania a písania, keď sa pracuje na slabikách a slovách, rozvíja sa fonematické uvedomenie a schopnosť nahradiť fonémy zodpovedajúcimi písmenami.

Malo by sa pamätať na to, že rýchlosť a sila zvládnutia pravopisných zručností priamo a priamo závisí od všeobecný rozvojžiakov, od rozvoja ich schopností: pozorovania, pozornosti, pamäti, vôle, schopnosti analyzovať. A úspech všetkej práce závisí od mnohých podmienok, podľa môjho názoru sú hlavné:

Jasné plánovanie všetkých prác;

Tréningové cvičenia;

Systematickosť a všestrannosť práce s pravopisom;

Neustále sledovanie zvládnutia dokončených pravopisov.

Literatúra

Bargamen of memory na hodinách ruského jazyka. Základná škola, 1996, č.1, s.32. Zacharov so slovami s neoveriteľným pravopisom. Základná škola, 1993, č. 11, s. 53–57. Kitaeva diktát, alebo krátkodobý komentár. Základná škola, 1992, č. 4, s. 21–26. diverzifikovať úlohy pri práci so slovami zo Slovníka. Základná škola, 1988, č. 3, s. 29. , Zinchenko o rozvoji kompetentných písacích schopností. Základná škola, 1992, č. 4, s. 26.–28. Savinov pracuje na formovaní pravopisnej bdelosti. Základná škola, 1996, č. 1, s. 22-27. Cvetkovova operatívna pamäť a pravopisná bdelosť u žiakov. Základná škola, 1996, č. 1, s. 31–32.