Ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών; Εξάρτηση της ακαδημαϊκής επίδοσης από εξωτερικούς παράγοντες. Η απόδοση ενός μαθητή θα εξαρτηθεί από τη σημασία που δίνουν οι γονείς σε αυτό, και αυτό, με τη σειρά του, εξαρτάται από το μέλλον που βλέπουν για το παιδί τους.

Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική απόδοση. Ανάμεσά τους διακρίνονται τρεις κύριες ομάδες αιτιών: κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές.

Κοινωνικές αιτίες που οδηγούν σε ακαδημαϊκή αποτυχία

Ισχυρή επιρροή στο παιδί κατά τη διάρκεια της σχολικής φοίτησης ασκεί ο κοινωνικός του περίγυρος. Αυτό περιλαμβάνει γονείς, συμμαθητές, φίλους της αυλής. Εάν η οικογένεια δεν σχηματίζει την αξία της κατάκτησης της γνώσης, τότε πιθανότατα το παιδί δεν θα θέλει να μάθει. Είναι σημαντικό οι γονείς δικό του παράδειγμαέδειξε ότι η μάθηση είναι μια σημαντική και ενδιαφέρουσα διαδικασία. Εάν τα περισσότερα μέλη της οικογένειας τα έχουν πάει καλά στο σχολείο και δεν είναι ιδιαίτερα κολακευτικά για το χρόνο τους στο σχολείο, τότε το παιδί μπορεί να υποθέσει εκ των προτέρων ότι η μάθηση δεν θα του φέρει ευχαρίστηση.

Τα οικονομικά προβλήματα της οικογένειας μπορεί να οδηγήσουν σε κακή πρόοδο. Ένας μαθητής που δεν έχει ένα βασικό σύνολο μαθησιακών εφοδίων δεν θα μπορέσει ποτέ να μάθει πλήρως. Ο τρόπος ζωής επηρεάζει επίσης τις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Οι κοινωνικές οικογένειες στις οποίες δεν υπάρχουν κανόνες ηθικής και ηθικής δεν θα μπορέσουν να δημιουργήσουν ευνοϊκές συνθήκες μάθησης.

Ψυχολογικοί λόγοι που οδηγούν σε ακαδημαϊκή αποτυχία

Η πρόοδος μπορεί να επηρεαστεί από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, τα χαρακτηριστικά των νοητικών διαδικασιών του. Τις περισσότερες φορές, οι μικρότεροι μαθητές δικαιολογούν το χαμηλό επίπεδο βαθμών, αναφερόμενοι σε κακή προσοχή, μνήμη. Οι τελειόφοιτοι, αντίθετα, βλέπουν τη βάση των προβλημάτων σε προσωπικές ιδιότητες, όπως η τεμπελιά, η παθητικότητα, η έλλειψη θέλησης. Οι ελλείψεις στην ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών μπορούν πράγματι να οδηγήσουν έναν μαθητή σε χαμηλούς βαθμούς. Ωστόσο, στις περισσότερες περιπτώσεις, με τη βοήθεια σχολικού ψυχολόγου, λειτουργίες όπως μνήμη, προσοχή και λογική σκέψημπορεί να φτάσει στο επιθυμητό επίπεδο. Η κατάσταση είναι πιο οξεία με τις προσωπικές ιδιότητες των μαθητών. Εάν ένα παιδί δεν έχει επαρκή κίνητρα για μάθηση και δεν παρουσιάζει καμία δραστηριότητα στην απόκτηση γνώσης, τότε η ακαδημαϊκή επίδοση θα είναι προφανώς χαμηλή.

Παιδαγωγικοί λόγοι που οδηγούν σε ακαδημαϊκή αποτυχία

Το σημαντικό πρόσωπο στη ζωή των περισσότερων ανθρώπων είναι ο πρώτος τους δάσκαλος. Εάν ο δάσκαλος δεν έδωσε αρκετή προσοχή στην ατομική εργασία με τον μαθητή, τότε στο μέλλον είναι πολύ πιθανό να υπάρξει αναπτυξιακή καθυστέρηση ή χαμηλό επίπεδο ακαδημαϊκών επιδόσεων.

Ωστόσο, ο δάσκαλος δεν μπορεί πάντα να επηρεάσει την προσωπικότητα του μαθητή. Επί του παρόντος, υπάρχει ο όρος παιδαγωγική παραμέληση, δύσκολη εκπαίδευση του παιδιού. Παράλληλα, ο μαθητής είναι υγιής σωματικά και ψυχικά, αλλά καταρχήν δεν διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες. Αρχικά, σημάδια παιδαγωγικής παραμέλησης μπορεί να εμφανιστούν με τη μορφή χαμηλού επιπέδου επικοινωνίας, επιθετικότητας. Στο μέλλον, αυτό μπορεί να εξελιχθεί σε αποκλίνουσα ή παραβατική συμπεριφορά.

Ψυχολογικοί παράγοντες σχολικής επιτυχίας

Το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών έχει καθορίσει τι πρέπει να γνωρίζει και να μπορεί να κάνει ένας εκπαιδευτικός για να μπορεί να εργαστεί σε ένα σχολείο. Το κύριο πράγμα που πρέπει τώρα να μπορεί να κάνει ένας δάσκαλος είναι να δουλεύει με εξαιρετικά παιδιά. Με νεαρές ιδιοφυΐες και ακραίους χούλιγκαν, με ανάπηρους και με παιδιά μεταναστών. Σκεφτείτε σήμερα τις αιτίες των σχολικών δυσκολιών και τα προβλήματα των επιτυχημένων παιδιών.

Οι ψυχολόγοι και οι παιδαγωγοί ονειρευόντουσαν από καιρό να δημιουργήσουν ένα σχολείο στο οποίο όλα τα παιδιά θα ήταν εξίσου επιτυχημένα, και μάλιστα πρόσφεραν συγκεκριμένους τρόπους για την επίτευξη εκπαιδευτικής ισορροπίας.

Όλη η περαιτέρω ανάπτυξη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιστήμης και της εκπαιδευτικής πρακτικής μπορεί να θεωρηθεί ως μια κίνηση προς τον στόχο - την αναζήτηση τέτοιων μεθόδων εκπαίδευσης που θα εξασφάλιζαν την κυριαρχία του προγράμματος σπουδών από όλα τα παιδιά χωρίς εξαίρεση. Στη συνέχεια, η ανάπτυξη θεμάτων εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές ποικίλης σοβαρότητας λειτούργησε ως ανεξάρτητη κατεύθυνση θεωρητικής και εφαρμοσμένης έρευνας, αλλά σήμερα θα επικεντρωθούμε κυρίως σε κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές.

Όπως δείχνει η πρακτική, ένα τόσο ιδανικό σχολείο, στο οποίο δεν θα υπήρχαν μαθητές με χαμηλή επίδοση, υπάρχει μέχρι στιγμής μόνο στη φαντασία μας. Γνωρίζουμε καλά τις καταστάσεις όπου τα παιδιά όχι μόνο αποτυγχάνουν να ανταπεξέλθουν σε δύσκολες μαθησιακές εργασίες, αλλά κάνουν και ενοχλητικά λάθη όταν πρέπει να απαντήσουν σε απλές ερωτήσεις.

Γιατί τα παιδιά δεν μαθαίνουν εκπαιδευτικό υλικό, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία, μερικές φορές είναι επιθετικά, τεμπέληδες, αργά κ.λπ.; Αυτά και πολλά άλλα ερωτήματα απασχολούν εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους και γονείς. Μέχρι στιγμής δεν έχουν λάβει σαφή απάντηση, αλλά ακόμη και τώρα είναι δυνατό να εντοπιστούν οι συνθήκες, η τήρηση των οποίων θα συνέβαλε τόσο στην καλύτερη αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσο και σε αισθητή αύξηση του γνωστικού ενδιαφέροντος των μαθητών.

Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι η τρέχουσα εκπαίδευση βρίσκεται σε κατάσταση συνεχούς αλλαγής και αυτό δεν μπορεί παρά να επηρεάσει το έργο του δασκάλου και, ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα της κατάκτησης του προγράμματος σπουδών από τους μαθητές. Δεν χρειάζεται να είναι κάποιος ειδικός για να προσέχει τις αλλαγές που έχουν γίνει και συντελούνται τις τελευταίες δεκαετίες στο σύγχρονο σχολείο. Το:

• μετάβαση από την τετραετή πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε τρία χρόνια και αντίστροφα·
• την καθιέρωση ενδεκαετούς εκπαίδευσης και συζήτηση για τη σκοπιμότητα της δωδεκαετίας.
• η εμφάνιση νέων ακαδημαϊκών κλάδων·
• διαθεσιμότητα δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων·
• αλλαγή του περιεχομένου της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της αύξησης των πληροφοριών που πρέπει να αφομοιωθούν.
• αποκλεισμός σε ορισμένα σχολεία από το πρόγραμμα σπουδών μαθημάτων γενικής αναπτυξιακής φύσης: εργασία, μουσική, σχέδιο.
• την εισαγωγή της θεματικής φύσης της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.
• η εισαγωγή εξειδικευμένης εκπαίδευσης στο γυμνάσιο, η οποία έχει θετικές (εις βάθος μελέτη σειράς θεμάτων) και αρνητικές συνέπειες (μείωση του χρόνου που διατίθεται για τη μελέτη άλλων μαθημάτων, ασυνέπεια μεταξύ προφίλ και μη βασικών σχολικών προγραμμάτων, περιορισμένη ευκαιρίες επιλογής ειδικότητας μετά το σχολείο).
• την εισαγωγή υποχρεωτικής τελικής πιστοποίησης με τη μορφή της Ενιαίας Κρατικής Εξέτασης και Κρατικής Εξέτασης·
• η εμφάνιση μεγάλου αριθμού παιδιών για τα οποία τα ρωσικά δεν είναι η μητρική τους γλώσσα: αυτό δημιουργεί δυσκολίες τόσο στη μεταφορά εκπαιδευτικού υλικού όσο και κοινωνικο-ψυχολογικού χαρακτήρα.
• αλλαγή της σειράς χρηματοδότησης κ.λπ.

Αυτές είναι οι αντικειμενικές, πραγματικές δυσκολίες που αντιμετωπίζει το σύγχρονο σχολείο, περιπλέκουν το έργο του δασκάλου και συμβάλλουν στην ανάδυση ενός κύματος δυσπιστίας προς όλους όσους σχετίζονται με την εκπαίδευση. Ωστόσο, πρέπει να αναγνωριστεί ότι η παρουσία αυτών και άλλων δυσκολιών δεν απαλλάσσει το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς από την ευθύνη για την ποιότητα της εκπαίδευσης, αφού η εκπαίδευση οδηγεί την ανάπτυξη της κοινωνίας.

Με λύπη, οφείλουμε να δηλώσουμε ότι η καταπολέμηση της κακής προόδου ξεκινά όταν έχει ήδη αποκτήσει μια σαφώς εκφρασμένη και σταθερή μορφή, αφήνοντας ένα αποτύπωμα σε ολόκληρη την προσωπικότητα του μαθητή - αυτοεκτίμηση, κίνητρα δραστηριότητας, σύστημα σχέσεων με δασκάλους, συντρόφους και γονείς. Ένα ολόκληρο σύμπλεγμα από δευτερογενείς και μερικές φορές τριτογενείς σχηματισμούς χτίζεται πάνω από την πρωτογενή ανεπαρκή αφομοίωση οποιουδήποτε τμήματος του προγράμματος και χρειάζεται μια διεξοδική ανάλυση προκειμένου να αποφασιστεί πού θα ξεκινήσει η διόρθωση.

Η πρακτική έχει δείξει ότι η διεξαγωγή πρόσθετων μαθημάτων δεν οδηγεί πάντα σε θετικό αποτέλεσμα - στην εξάλειψη των υπαρχόντων κενών στην αφομοίωση της σχολικής γνώσης. Έτσι, το ερώτημα ποιες πρέπει να είναι αυτές οι τάξεις και πώς να αποφευχθεί η εμφάνιση σχολικών δυσκολιών παραμένει ανοιχτό. Ταυτόχρονα, τα δεδομένα που συσσωρεύονται από εγχώριους ψυχολόγους καθιστούν δυνατή, αν όχι την επίλυση του προβλήματος που τίθεται, τότε τουλάχιστον την εξεύρεση πιθανών προσεγγίσεων για τη λύση του.

Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, δίνεται μεγάλη προσοχή στην ανάλυση των παραγόντων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση. Ανάμεσά τους και δύο μεγάλες ομάδες: νευροψυχολογική και ψυχολογική-παιδαγωγική.

Μικρές αποκλίσεις στη λειτουργία του νευρικού συστήματος, που ονομάζονται ελάχιστες εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, είναι μια παραλλαγή της φυσιολογικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με τα δεδομένα που είναι διαθέσιμα σήμερα, ο αριθμός των παιδιών με ΜΜΔ αυξάνεται και σήμερα αντιπροσωπεύει έως και το 30% των συνολικός αριθμόςΦοιτητές.

Οι πιο κοινές μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνουν:

• μειωμένη αποτελεσματικότητα, διακυμάνσεις στην προσοχή, αδυναμία μνήμης, ανεπαρκής σχηματισμός ομιλίας.
• ανεπαρκής ανάπτυξη των λειτουργιών προγραμματισμού και ελέγχου.
• οπτικο-χωρικές δυσκολίες?
• δυσκολίες στην επεξεργασία ακουστικών (ακουστικών-ομιλικών) πληροφοριών.
• δυσκολίες στην επεξεργασία οπτικών (οπτικών-λεκτικών) πληροφοριών.

Τα πιο διαδεδομένα προβλήματα είναι η μείωση της ικανότητας εργασίας, η αυξημένη κόπωση και η εξάντληση των παιδιών. Το αυξημένο κίνητρο, η φροντίδα για τα υπόλοιπα παιδιά και ένα καλά μελετημένο σύστημα εκπαιδευτικών εργασιών συμβάλλουν στη μείωση της κόπωσης. Ωστόσο, αυτές οι αποδεκτές μέθοδοι παιδαγωγικής υποστήριξης του παιδιού σε ορισμένες περιπτώσεις αποδεικνύονται αναποτελεσματικές και στη συνέχεια πρέπει να δηλώσουμε την παρουσία σχολικών δυσκολιών λόγω έντονης ανομοιομορφίας στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Η μόνη διέξοδος σε μια τέτοια κατάσταση είναι η αναπτυξιακή-διορθωτική εκπαίδευση, η οποία βασίζεται σε δύο αρχές:

• αρχή της εργασίας στη ζώνη εγγύς ανάπτυξης ·
• αρχή του αδύναμου συνδέσμου.

Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξηςκαθορίζεται από το περιεχόμενο εκείνων των εργασιών που το παιδί δεν μπορεί να λύσει μόνο του, αλλά που είναι στη διάθεσή του με τη βοήθεια ενός ενήλικα, δηλ. αυτό ξέρει ένα παιδί σήμερα να κάνει με τη βοήθεια ενός ενήλικα, και αύριο μπορεί να το κάνει μόνος του.

Ζώνη πραγματικής ανάπτυξηςκαθορίζεται από εκείνα τα καθήκοντα που το παιδί μπορεί να εκτελέσει μόνο του, χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα, δηλαδή αυτό μπορεί να κάνει.

Ο δάσκαλος αναλαμβάνει τις λειτουργίες του αδύναμου κρίκου, μεταφέροντάς τις σταδιακά στο παιδί. Για το σκοπό αυτό, χτίζει εκπαιδευτικές εργασίες «από απλές έως σύνθετες» και δίνει στο παιδί έναν υπαινιγμό. Οι εργασίες πρέπει να είναι επαρκείς με τις ικανότητες του παιδιού: εξίσου άχρηστες και πολύ εύκολες και πολύ δύσκολες εργασίες.

Μια τέτοια εξατομικευμένη εκπαίδευση μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με την αλληλεπίδραση ενός δασκάλου και ενός ψυχολόγου. Εάν η ψυχολογική διάγνωση του σχολικού ψυχολόγου προκαλεί δυσκολίες, πρέπει να επικοινωνήσετε με το ιατροψυχολογικό-παιδαγωγικό κέντρο. Οι λανθασμένα επιλεγμένες διαγνωστικές μέθοδοι και η εσφαλμένη πιστοποίηση των δεδομένων που λαμβάνονται θα επιβραδύνουν τις εργασίες για τη διόρθωση των σχολικών δυσκολιών.

Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στη μάθηση οφείλονται σε παραβίαση στην ανάπτυξη των αντίστοιχων μπλοκ του εγκεφάλου.

Πρώτο μπλοκ- ενέργεια - διατηρεί τον απαραίτητο τόνο του φλοιού, ο οποίος είναι απαραίτητος για να προχωρήσει με επιτυχία, πρώτον, οι διαδικασίες λήψης και επεξεργασίας πληροφοριών και δεύτερον, οι διαδικασίες διαμόρφωσης προγραμμάτων και παρακολούθησης της εφαρμογής τους.

Δεύτερο μπλοκ- λήψη, επεξεργασία και αποθήκευση πληροφοριών.

Τρίτο μπλοκ- προγραμματισμός συμπεριφοράς, ρύθμιση και έλεγχος της πορείας της νοητικής δραστηριότητας.

Σύμφωνα με τα μπλοκ του εγκεφάλου που αναφέρονται παραπάνω, διακρίνονται τρεις κύριες ομάδες σχολικών δυσκολιών.

Το έργο του πρώτου μπλοκ του εγκεφάλου εξασφαλίζει τον γενικό τόνο του φλοιού.Εάν αυτή η μονάδα αποτύχει, γίνεται δύσκολο για το παιδί να διατηρήσει ένα βέλτιστο επίπεδο δραστηριότητας.

Ανάμεσα σε αυτά τα παιδιά διακρίνονται τα υπερκινητικά και τα υποδραστήρια παιδιά. Τα υπερκινητικά παιδιά έχουν αυξημένη δραστηριότητα αυτών των τμημάτων του εγκεφάλου, ενώ τα υποδραστήρια παιδιά έχουν μειωμένη δραστηριότητα.

υπερκινητικά παιδιάξεχωρίζουν αισθητά μεταξύ των συνομηλίκων τους. Ακόμα κι αν υπάρχει μόνο ένα τέτοιο παιδί στην τάξη, δεν μπορεί παρά να τραβήξει την προσοχή, τόσο των δασκάλων όσο και των συμμαθητών. Τέτοια παιδιά είναι κινητά, συναισθηματικά, αποσπώνται εύκολα από μικρά ερεθίσματα και αποσπούν την προσοχή των συμμαθητών τους. Οι δυσκολίες που σχετίζονται με την αφομοίωση εκπαιδευτικού υλικού αντιμετωπίζονται σε μεγαλύτερο βαθμό από υπερκινητικούς μαθητές που έχουν παραβίαση της εκούσιας προσοχής - στην περίπτωση αυτή, μιλάμε για ένα παιδί με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας, δηλ. Τα υπερκινητικά παιδιά που έχουν διατηρήσει τις λειτουργίες προσοχής διαφέρουν μόνο στη συμπεριφορά τους, γεγονός που προκαλεί πολλά προβλήματα στους δασκάλους και τους γονείς, ωστόσο, κατά κανόνα, η σχολική απόδοση δεν υποφέρει.

Υποδραστήρια παιδιάσιγά σιγά μπείτε στην κατάσταση εργασίας, γρήγορα κουραστείτε. Αποδεικνύονται παραγωγικοί στο πρώτο μισό του μαθήματος και στο δεύτερο αποσπούν την προσοχή και ακόμη και «σβήνουν». Η ανάλυση της γραπτής τους εργασίας δείχνει ότι δεν είναι πάντα σε θέση να ολοκληρώσουν την εκπαιδευτική εργασία, κάνουν πολλά λάθη, τα οποία τείνουν να αυξάνονται προς το τέλος της εργασίας.

Ο δάσκαλος δυσκολεύεται συχνά να αυξήσει τη δραστηριότητα του παιδιού.

Είναι δυνατόν να ξεχωρίσουμε εκείνες τις δραστηριότητες που θα βοηθήσουν στην αύξηση της συνολικής απόδοσης των παιδιών:

• προσοχή στην οργανωτική πλευρά του μαθήματος.
• αλλαγή δραστηριοτήτων, αποφυγή μονοτονίας στην εργασία.
• αύξηση του κινήτρου με τη συμπερίληψη στοιχείων του παιχνιδιού και του ανταγωνισμού στο μάθημα, την οργάνωση της εργασίας σε ομάδες.
• διεξαγωγή σωματικών ασκήσεων, εκτέλεση κινήσεων για προσοχή.
• έλεγχος των αποτελεσμάτων της αφομοίωσης στην αρχή, στο τέλος και στη μέση του μαθήματος: είναι πιθανό τα παιδιά να μπορέσουν να απαντήσουν σωστά στην ερώτηση μετά από κάποιο διάλειμμα.

Το κύριο πράγμα που πρέπει να προσέξει ο δάσκαλος είναι το απαράδεκτο της μονοτονίας στην εργασία, που μπορεί να οδηγήσει σε μείωση της αποτελεσματικότητας.

Το δεύτερο μπλοκ του εγκεφάλουσχετίζεται με τη λήψη, την επεξεργασία και την αποθήκευση πληροφοριών που λαμβάνει ένα άτομο. Σε περίπτωση δυσκολίας στην επεξεργασία πληροφοριών, η ανάγνωση και η γραφή υποφέρουν. Η παιδαγωγική διόρθωση πρέπει να γίνεται στο δημοτικό. Ωστόσο, τέτοιοι τομείς εργασίας όπως η αύξηση του λεξιλογίου και η ανάπτυξη της ακουστικής μνήμης παραμένουν σχετικοί σε όλη τη σχολική εκπαίδευση. Πολλά προβλήματα που δεν έχουν λυθεί στο δημοτικό εξακολουθούν να υφίστανται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προκαλώντας δυσκολίες στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού. Τα παιδιά που δυσκολεύονται να επεξεργαστούν οπτικο-χωρικές πληροφορίες κάνουν μεγάλο αριθμό λαθών.

σε γραπτές εργασίες στα ρωσικά και στα μαθηματικά, αλλά μπορούν να δώσουν καλές προφορικές απαντήσεις. Ο κύριος λόγος για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά είναι οι δυσκολίες που σχετίζονται με τη λειτουργία των χωρικών πληροφοριών και την εύρεση στρατηγικής για την επεξεργασία τους. Αυτό προκαλεί μια αργή κυριαρχία της ολιστικής ανάγνωσης.

Το τρίτο μπλοκ του ανθρώπινου εγκεφάλουπραγματοποιεί προγραμματισμό, ρύθμιση και έλεγχο της ενεργού ανθρώπινης δραστηριότητας. Η συνειδητή ανθρώπινη δραστηριότητα ξεκινά μόνο με τη λήψη και επεξεργασία πληροφοριών, στη συνέχεια υπάρχει ο σχηματισμός προθέσεων, η ανάπτυξη ενός κατάλληλου προγράμματος ενεργειών και η εφαρμογή τους σε εξωτερικές (κινητικές) ή εσωτερικές (διανοητικές) πράξεις. Αυτό απαιτεί έναν ειδικό μηχανισμό που θα μπορούσε να δημιουργήσει και να κρατήσει τις απαραίτητες προθέσεις, να αναπτύξει προγράμματα δράσης, να τα εκτελέσει και να παρακολουθεί συνεχώς τις εν εξελίξει ενέργειες, συγκρίνοντας το αποτέλεσμα της ενέργειας που εκτελείται με την αρχική πρόθεση.

Τα παιδιά με καθυστέρηση στις λειτουργίες προγραμματισμού και ελέγχου δραστηριότητας είτε χαρακτηρίζονται από αυξημένη δραστηριότητα - είναι ανήσυχα, τεντώνουν το χέρι τους χωρίς να ακούνε το τέλος της ερώτησης είτε από αναστολή - σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά είναι αργά και ληθαργικά. Εάν, όταν το πρώτο μπλοκ του εγκεφάλου δυσλειτουργεί, τα παιδιά υποφέρουν από το γεγονός ότι δεν μπορούν να διατηρήσουν το βέλτιστο επίπεδο εγρήγορσης και είτε σβήνουν γρήγορα είτε είναι υπερβολικά ενθουσιασμένα, τότε ο σχεδιασμός δράσης υποφέρει από παραβιάσεις που προκαλούνται από δυσλειτουργία το τρίτο μπλοκ του εγκεφάλου. Για παράδειγμα, όταν εκτελείτε μια γραμματική εργασία, είναι δύσκολο για παιδιά με μειωμένο φλοιώδη τόνο να ξεκινήσουν την εφαρμογή της και τα παιδιά με δυσκολίες ελέγχου μεταπηδούν από τη μια εργασία στην άλλη.

Όλα τα παιδιά με καθυστέρηση στις ενέργειες ελέγχου αποσπώνται εύκολα, γλιστρούν σε μια απλοποιημένη εκδοχή της δράσης, δύσκολα ολοκληρώνουν τη δράση, δεν συγκρίνουν το αποτέλεσμα της δράσης με ένα μοντέλο ή σχέδιο. Κάνουν πολλά λάθη λόγω της απλοποίησης των προγραμμάτων και της παθολογικής αδράνειας. Σύμφωνα με τα δεδομένα που ελήφθησαν, αυτό βασίζεται στις δυσκολίες εναλλαγής και αποφυγής της στερεότυπης απόκρισης και στη μείωση της ποσότητας της μνήμης εργασίας. Τέτοια παιδιά είναι εξίσου ανεπιτυχή στην εκτέλεση όλων των εκπαιδευτικών εργασιών, αλλά η επίλυση ψυχικών προβλημάτων υποφέρει περισσότερο από άλλα.

Οι σχολικές αποτυχίες προκαλούν αρνητική αντίδραση μεταξύ των δασκάλων και των γονέων, γεγονός που μειώνει περαιτέρω τα μαθησιακά κίνητρα, γεγονός που οδηγεί σε ακόμη μεγαλύτερη καθυστέρηση στη μάθηση. Σε αυτή την περίπτωση, είναι συχνά έτοιμοι να αναλάβουν το ρόλο του γελωτοποιού, κάτι που μπορεί στη συνέχεια να οδηγήσει σε αντικοινωνική συμπεριφορά.

Η κύρια διορθωτική μέθοδος με τέτοια παιδιά είναι η εργασία με υλοποιημένα εξωτερικά στηρίγματα, ενώ γίνεται μια σταδιακή μετάβαση βήμα-βήμα από μια κοινή εκτεταμένη δράση με έναν ενήλικα σε ανεξάρτητες, καταρρέουσες εσωτερικές ενέργειες. Συνιστάται να τηρείτε τους ακόλουθους κανόνες:

• οργανώνω ΧΩΡΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣμαθητης σχολειου;
• συμπεριλάβετε το σύμβολο «προσοχή!» στο έργο.
• γράψτε ένα σχέδιο μαθήματος στον πίνακα.
• Παρουσιάστε μια σύνθετη οδηγία σε στάδια με την υποχρεωτική επανάληψη.
• χρησιμοποιούν οπτικές μεθόδους διδασκαλίας.

Έτσι, βλέπουμε ότι ορισμένες δυσκολίες στην κατάκτηση του σχολικού προγράμματος δεν συνδέονται με το γεγονός ότι ο μαθητής δεν θέλει να μελετήσει καλά, αλλά με το γεγονός ότι δεν μπορεί να αφομοιώσει γρήγορα και εύκολα τη σχολική γνώση λόγω των ιδιαιτεροτήτων της ανάπτυξης και της ωρίμανσης. των περιοχών του εγκεφάλου.. Κάθε παιδί θέλει να είναι επιτυχημένο, αλλά δεν τα καταφέρνουν όλοι, τουλάχιστον χωρίς σημαντική πρόσθετη προσπάθεια. Και αν δεν υπάρχουν «πέντε» και «τέσσερα» που αναμένονται και εγκρίνονται από τους ενήλικες, τότε το ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση μειώνεται απότομα. Και το καθήκον των δασκάλων και των ψυχολόγων είναι να δουν αυτά τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της λειτουργίας των δομών του εγκεφάλου των μαθητών με κακή απόδοση και να αναπτύξουν μορφές και μεθόδους εργασίας που θα τους βοηθήσουν να αντισταθμίσουν αυτές τις ελλείψεις.

σε ανάπτυξη.

Συμπερασματικά, πρέπει να τονιστεί για άλλη μια φορά ότι η εργασία με παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες συνεπάγεται την παροχή ατομικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας.

Τουλάχιστον δύο συμμετέχοντες εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία - ένας δάσκαλος και ένας μαθητής, και οι λόγοι για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί μπορεί να οφείλονται εξίσου τόσο στην ανεπάρκεια των προσπαθειών του μαθητή όσο και στις ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης που οργανώνει ο δάσκαλος. Συχνά, η σχολική επιτυχία, καθώς και η αποτυχία, συνδέεται κυρίως με τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας του μαθητή: εάν ο μαθητής αντεπεξέρχεται στην εργασία και τον έλεγχο των εργασιών, απαντά στον πίνακα, τότε αυτή είναι η αξία του. Διαφορετικά, μιλούν για έναν αμελή μαθητή, του οποίου το χαρακτηριστικό αποτελείται μόνο από το «όχι»: απρόσεκτος, εξαρτημένος, ανίκανος, δεν ακούει τον δάσκαλο. δεν ξέρει πώς να δουλέψει με ένα σχολικό βιβλίο κ.λπ., κάτι που συνήθως εξηγείται από την απροθυμία του να μάθει, την ανεπαρκή επιμέλεια κ.λπ.

Ωστόσο, μια τέτοια κατανόηση των αιτιών των σχολικών προβλημάτων, πρώτον, απαλλάσσει τον δάσκαλο από κάθε ευθύνη για τα αποτελέσματα των πράξεών του, και δεύτερον, καθιστά δύσκολη την κατανόηση του πώς διαφέρει ένας δάσκαλος από τον άλλο και γιατί στην ίδια τάξη η επιτυχία των μαθητών σε

διαφορετικά θέματα μπορεί να διαφέρουν σημαντικά. Στην τελευταία περίπτωση, λόγω του γεγονότος ότι τα κριτήρια για τη βαθμολογία είναι πολύ υποκειμενικά, δεν μιλάμε μόνο για ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και για τις επιδόσεις των παιδιών σε ολυμπιάδες και τουρνουά, τη συμμετοχή τους σε σχολικά συνέδρια κ.λπ.

Από αυτή την άποψη, τίθεται το ερώτημα σχετικά με τον ρόλο του δασκάλου στην οργάνωση των επιτυχημένων μαθησιακών δραστηριοτήτων του παιδιού. Υπάρχει ακόμα η άποψη στο παιδαγωγικό περιβάλλον ότι οι δυνατότητες ενός δασκάλου είναι πολύ περιορισμένες και η ιδέα της επίτευξης γραμμάτων εκατό τοις εκατό δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένας μύθος που επινοήθηκε από ιδεαλιστές δασκάλους που δεν έχουν διδακτική εμπειρία. Ωστόσο, οι ψυχολόγοι κατάφεραν να αποδείξουν ότι οι ονειροπόλοι δάσκαλοι δεν απέχουν τόσο πολύ από την πραγματικότητα. Οι ψυχολόγοι έδειξαν πειστικά ότι είναι δυνατό να οργανωθεί τέτοια εκπαίδευση που θα οδηγούσε στην ισοπέδωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων όταν το πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης γίνει διαθέσιμο σε όλα τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Υπάρχει ισοπέδωση. Επίτευγμα, όχι ικανότητα.

Η παραδοσιακή διδασκαλία περιλαμβάνει έλεγχο κυρίως από το τελικό αποτέλεσμα, το οποίο ο μαθητής νιώθει. Ως εκ τούτου, ήταν σκόπιμο να διευκρινιστούν «οι συνθήκες υπό τις οποίες ο μαθητής θα ενεργήσει με τον τρόπο «όπως θα έπρεπε» και αναπόφευκτα θα καταλήξει σε προκαθορισμένα αποτελέσματα. Ένα τέτοιο σύστημα ονομαζόταν συστηματικά σταδιακός σχηματισμός νοητικών ενεργειών και εννοιών και περιλάμβανε τέσσερις μεγάλες ομάδες καταστάσεων:

• σχηματισμός επαρκών κινήτρων για τις ενέργειες του μαθητή.
• εξασφάλιση της σωστής εκτέλεσης της νέας ενέργειας·
• εκπαίδευση των επιθυμητών ιδιοτήτων του (μια ενέργεια μπορεί να εκτελεστεί με διαφορετικές ταχύτητες, ανάλογα με σε πλήρη ισχύλειτουργίες ή συντομογραφία, κ.λπ.)
• ο σχηματισμός μιας δράσης στην επιθυμητή μορφή (μπορεί να εκτελεστεί σε υλική, λεκτική ή νοητική μορφή).

Χάρη σε αυτή την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, μια νέα δράση διαμορφώνεται πολύ πιο γρήγορα και ευκολότερα από ό,τι με τις παραδοσιακές μορφές μάθησης. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι όλες οι προπονήσεις δεν πληρούν αυτές τις απαιτήσεις. Επομένως, διακρίνονται τρεις τύποι διδασκαλίας, καθένας από τους οποίους διακρίνεται από «τον δικό του προσανατολισμό στο αντικείμενο, τη δική του πορεία της μαθησιακής διαδικασίας, την ποιότητα των αποτελεσμάτων και τη στάση των παιδιών στη διαδικασία και το αντικείμενο μάθησης».

Ι τύπος διδασκαλίας.Με αυτό το είδος διδασκαλίας δεν δίνονται όλες οι απαραίτητες κατευθυντήριες γραμμές για τη σωστή εκτέλεση της δράσης. Ο δάσκαλος, όπως λες, σημαίνει ότι ο μαθητής μπορεί να σκεφτεί μόνος του μερικά από τα πιο απλά πράγματα. Αυτή η έλλειψη αναφοράς οδηγεί σε πολλές δοκιμές και σφάλματα. Ο μαθητής εστιάζει στο τελικό προϊόν και οι συνθήκες, η τήρηση των οποίων οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα, συχνά του μένουν κρυφές. Ως αποτέλεσμα, η σωστή ενέργεια συμβαίνει τυχαία και ο ίδιος ο μαθητής δυσκολεύεται να επαναλάβει η σωστή απόφαση. Αυτή η μάθηση δεν συνοδεύεται από γνωστικά κίνητρα· το ενδιαφέρον για μάθηση παραμένει εξωτερικό, δεν συνδέεται με κανέναν τρόπο με την απόκτηση γνώσης. Ένας μαθητής μελετά για να πάρει καλό βαθμό, να καυχιέται στους συμμαθητές του κ.λπ. Τα περισσότερα παιδιά που σπουδάζουν σύμφωνα με τη μελέτη τύπου Ι συσσωρεύουν στενές γνώσεις και δεξιότητες για το θέμα. Η ανάπτυξη της σκέψης και των ικανοτήτων συμβαίνει, σαν να λέγαμε, εκτός από την εκπαίδευση. Μια διάλεξη που παρουσιάζεται από έναν δάσκαλο σε ολοκληρωμένη μορφή μπορεί να διδάξει πολλά, αλλά αναδεικνύει μόνο την ικανότητα και την επιθυμία, χωρίς να κάνει τίποτα και χωρίς έλεγχο, να χρησιμοποιεί τα πάντα από τα χέρια κάποιου άλλου.

Εκπαίδευση τύπου IIπεριλαμβάνει την απόκτηση πλήρων οδηγιών για μια συγκεκριμένη ενέργεια σε ολοκληρωμένη μορφή, η οποία ουσιαστικά εξαλείφει τη δοκιμή και το λάθος. Η συστηματική εκπαίδευση των επιθυμητών ιδιοτήτων σάς επιτρέπει να επιτύχετε τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα χωρίς σημαντική εξάπλωση στις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Ένα σημαντικό μειονέκτημα της διδασκαλίας τύπου ΙΙ είναι ότι βασίζεται στα χαρακτηριστικά μεμονωμένων συγκεκριμένων αντικειμένων και η μεταφορά σε νέα αντικείμενα ή νέες συνθήκες περιορίζεται από την εξωτερική τους ομοιότητα. Ωστόσο, το κύριο μειονέκτημα αυτού του τύπου διδασκαλίας είναι η διαμόρφωση στους μαθητές μιας στάσης απέναντι στην έτοιμη γνώση και όχι στην ανακάλυψη του αγνώστου, η οποία προκαλεί όχι ουσιαστικό, αλλά εφαρμοσμένο ενδιαφέρον για τη γνώση.

Κατά την προπόνηση σύμφωνα με τον τύπο IIIτο αντικείμενο αποκαλύπτεται όχι μεμονωμένα και όχι μόνο στη διαφορά του από τα άλλα, αλλά ως ιδιαίτερο φαινόμενο κοινό σύστημα. Το σχήμα προσανατολισμού καταρτίζεται ως αποτέλεσμα προκαταρκτικής ανεξάρτητη μελέτηαντικείμενα σε αυτή την περιοχή. Η κυριαρχία του παιδιού στη μέθοδο έρευνας ανοίγει απεριόριστες προοπτικές, όπως και η ίδια η αναγνωρίσιμη πραγματικότητα είναι απεριόριστη. Και πάλι, ο παραλληλισμός υποδηλώνει τον εαυτό του ότι «για τη σημερινή εκπαίδευση δεν είναι τόσο σημαντικό να διδάξουμε μια ορισμένη ποσότητα γνώσης όσο να καλλιεργήσουμε την ικανότητα απόκτησης και χρήσης αυτής της γνώσης». Το κύριο πράγμα στον τύπο διδασκαλίας III είναι η διέγερση της γνωστικής δραστηριότητας, η ενίσχυση και ανάπτυξη του γνωστικού ενδιαφέροντος, που έχει ως αποτέλεσμα τον αποκλεισμό άλλων τύπων κινήτρων.

Έτσι, όταν μαθαίνουμε σύμφωνα με τον τύπο Ι, δεν υπάρχει θετική σχέση μάθησης και νοητικής ανάπτυξης και η νοητική ανάπτυξη όχι μόνο δεν εξαρτάται από τη μάθηση, αλλά, αντίθετα, καθορίζει τις δυνατότητές της. Κατά την προπόνηση σύμφωνα με τον τύπο ΙΙ, δεν διαπιστώνεται επίσης η επίδραση της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη. Και μόνο στον τρίτο τύπο διδασκαλίας υπάρχει μια επίδραση γενικής ανάπτυξης, η οποία εκδηλώνεται όχι μόνο στη διανομή των μαθησιακών τεχνικών σε τμήματα του ίδιου θέματος, αλλά και σε διάφορες μορφές πνευματικής δραστηριότητας.

Με βάση αυτές τις θεωρητικές διατάξεις, είναι δυνατό να αναπτυχθεί ένα σύστημα απαιτήσεων για την οργάνωση της διαδικασίας αφομοίωσης της σχολικής γνώσης. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι κύριες προσπάθειες πρέπει να κατευθυνθούν στη δημιουργία ενός τρίτου τύπου δόγματος. Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι αυτό συνεπάγεται μια θεμελιωδώς διαφορετική προσέγγιση στο περιεχόμενο των μαθημάτων κατάρτισης. Ως παράδειγμα, μπορούμε να αναφέρουμε τα αποτελέσματα μιας μελέτης του M. Ya. Mikulinskaya, αφιερωμένη στην πειραματική διδασκαλία της σωστής τοποθέτησης των σημείων στίξης στη ρωσική γλώσσα. Ανέλυσε τους κανόνες και έδειξε ότι καθένας από αυτούς εκτελεί μία από τις τρεις λειτουργίες: σύνδεση, διαχωρισμός ή επιλογή. Αντί να απομνημονεύει ξεχωριστούς κανόνες, δίδαξε στα παιδιά να αναγνωρίζουν καταστάσεις σύνδεσης, διαχωρισμού και διαχωρισμού και στη συνέχεια έδειξε σημεία στίξης για να εφαρμόσουν καθεμία από αυτές τις λειτουργίες. Όλοι οι μαθητές έμαθαν να σημειώνουν στίξη σχεδόν με ακρίβεια.

Η οικοδόμηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να πληροί αυτές τις απαιτήσεις απαιτεί πολύ χρόνο και προσπάθεια, επομένως θα πρέπει να δώσετε προσοχή σε εκείνα τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας που, ακόμη και υπό συνθήκες παραδοσιακής εκπαίδευσης, θα βοηθήσουν στην πρόληψη της σχολικής αποτυχίας.

Το μυαλό και η ψυχή των επιστημόνων και των επαγγελματιών ανησυχούν εδώ και καιρό για το πρόβλημα «Γιατί να διδάξω;»στο να αποφασίσουν ποια ήταν ομόφωνα κατά κύριο λόγο: καθήκον του σχολείου είναι να προετοιμάσει τα παιδιά για την ενηλικίωση. Το καθήκον του γυμνασίου δεν είναι να διδάσκει, αλλά να αναπτύσσει τα παιδιά, όχι να γεμίζει το κεφάλι τους με άχρηστο έρμα, αλλά να τα προετοιμάζει για τη ζωή στην οποία πρέπει να εισέλθουν ως ώριμοι άνθρωποι. Ώριμος είναι αυτός που ξέρει γιατί ζει, πώς σχετίζεται με τους ανθρώπους και την ιστορία της ανθρωπότητας και ενεργεί σύμφωνα με αυτό.

Τι να διδάξει;Τι είδους σχολείο πρέπει να είναι ώστε η εκπαίδευση και η ανατροφή να παρέχουν προετοιμασία για τη μελλοντική ζωή; Η κύρια αξία ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος έγκειται στην ικανότητά του να ανακαλύπτει, να διαμορφώνει και να ενισχύει τις ατομικές αξίες της εκπαίδευσης στους μαθητές τους. Είναι γνωστό ότι τίποτα δεν μπορεί να διδαχθεί σε κανέναν, μπορείς μόνο να μάθεις...

Αν για αιώνες το κύριο κοινωνικό καθήκον της μαζικής εκπαίδευσης ήταν να μεταφέρει γενικές πολιτιστικές γνώσεις και δεξιότητες (να γράφει, να μετράει, να διαβάζει), τότε στις σημερινές συνθήκες ένας τέτοιος προσανατολισμός είναι «εντελώς ανεπαρκής τόσο για την κατάκτηση του αληθινού πνεύματος της σύγχρονης επιστήμης όσο και του αρχές μιας δημιουργικής στάσης απέναντι στην πραγματικότητα».

Η ανακαίνιση της σχολικής μας εκπαίδευσης θα πρέπει να στοχεύει πρωτίστως στην προτεραιότητα σε αυτήν όλων των μορφών εκπαίδευσης της προσωπικότητας του μαθητή, που οι ίδιοι μπορούν να λειτουργήσουν σε αυτήν ως γνήσια υποκείμενα της δραστηριότητάς τους. Έτσι, η εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη συσσώρευση ενός συνόλου γνώσεων, θα πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση μιας δημιουργικής στάσης για τον κόσμο γύρω μας, στην ικανότητα να ζούμε και να ενεργούμε.

σύμφωνα με τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες. Στο επίκεντρο μιας τέτοιας δεξιότητας, κατά τη γνώμη μας, βρίσκεται ένας ολοκληρωμένος προσανατολισμός στον κόσμο και τον εαυτό του. Ως εκ τούτου, η εξαιρετικά γενική διατύπωση του καθήκοντος της σχολικής εκπαίδευσης μπορεί να παρουσιαστεί ως το καθήκον να διαμορφώσουν στους μαθητές έναν ευρύ κοινωνικό προσανατολισμό σε όλους τους τομείς της ζωής γύρω τους.

Ο επείγων χαρακτήρας της επίλυσης αυτού του προβλήματος αντικατοπτρίζεται στα Ομοσπονδιακά κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα IEO και LLC. Έτσι, το Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο θεσπίζει απαιτήσεις όχι μόνο για αποτελέσματα θεμάτων, αλλά και για μετα-αντικείμενα και προσωπικά. Το περιεχόμενο της μάθησης είναι ο παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά τη σχολική επίδοση. Μαθήματα που δεν είναι ενδιαφέροντα για το παιδί όχι μόνο εμποδίζουν την απόκτηση γνώσεων σε ορισμένους τομείς, αλλά διαμορφώνουν και αρνητική στάση τόσο απέναντι σε ένα ξεχωριστό ακαδημαϊκό μάθημα όσο και στο σχολείο συνολικά ή, ακόμη χειρότερα, στην εκπαίδευση και τη γνώση γενικότερα. Το αντίθετο ισχύει επίσης: είναι δυνατό να οικοδομηθεί η εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε τα θέματα από τη φυσική ή την ιστορία που παραδοσιακά θεωρούνταν βαρετά να πάψουν να είναι τέτοια, και ως αποτέλεσμα, οι μαθητές να κατακτήσουν τη σχετική γνώση του θέματος.

Έτσι, η πρόληψη της σχολικής αποτυχίας συμβάλλει:

• κατακτώντας παιδιά με διεπιστημονικές γνώσεις.
• μια σαφή κατανομή του θέματος της επιστήμης που μελετήθηκε· δεν μπορεί κανείς να διδάξει ορθολογικά αν το ίδιο το θέμα παρουσιάζεται άσκοπα.
• η ποιότητα κατοχής βασικών πληροφοριών από όλα τα ακαδημαϊκά θέματα καθορίζεται από την αναλογία ειδικών και γενικών, μη ειδικών ενεργειών που πρέπει να κατακτηθούν. Αν συγκεκριμένες ενέργειες είναι η κατανομή των κύριων μελών της πρότασης, η κλίση των ουσιαστικών

και τα λοιπά. - πρώτα απ 'όλα, καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά της υπό μελέτη θεματικής περιοχής, στη συνέχεια γενικές ενέργειες - υπαγωγή στην έννοια, σύγκριση και ταξινόμηση, εξαγωγή της συνέπειας - χρησιμοποιούνται για την επίλυση διαφόρων εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η γνώση των κοινών ενεργειών από τους μαθητές έχει θετική επίδραση στην επιτυχία της μετέπειτα εκπαίδευσης. Αυτό τους ενσταλάζει την ικανότητα να συνθέτουν ανεξάρτητα μια πλήρη βάση προσανατολισμού για μια συγκεκριμένη αντικειμενική δράση, από τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της οποίας, όπως έχουμε ήδη δει, εξαρτάται η ποιότητα της επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η εργασία με ένα σχολικό βιβλίο προϋποθέτει ότι οι μαθητές γυμνασίου έχουν τις δεξιότητες να δουλέψουν με κείμενο, καθώς το υλικό που θα μάθουν είναι σχετικά νέο για τους μαθητές και δεν αρκεί να το μάθουν.

Πώς να διδάξετε;Αυτή η ερώτηση σχετίζεται στενά με την προηγούμενη ερώτηση Τι να διδάξουμε; Ταυτόχρονα, είναι χρήσιμο να δοθεί προσοχή σε ορισμένα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της αφομοίωσης, η ανεπαρκής εξέταση των οποίων εμποδίζει την απόκτηση γνώσεων θέματος από τα παιδιά και είναι μία από τις αιτίες της σχολικής αποτυχίας.

Πρώτα.Ένα από τα αναμφισβήτητα πλεονεκτήματα των ψυχολόγων είναι το συμπέρασμά τους ότι για την επιτυχή μάθηση δεν αρκεί να δοθεί ένα δείγμα του προϊόντος δράσης, είναι επίσης απαραίτητο να εξοπλιστεί ο μαθητής με ένα μοντέλο δράσης για να αποκτήσει ένα δεδομένο προϊόν. Με άλλα λόγια, είναι απαραίτητο να δείξουμε στο παιδί τι και με ποια σειρά πρέπει να κάνει για να πάρει το αποτέλεσμα. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο όχι μόνο να δείξουμε, αλλά και να εξηγήσουμε γιατί είναι απαραίτητο να ενεργήσουμε με αυτόν τον τρόπο. Αυτό ονομάζεται το σχήμα της προσανατολιστικής βάσης δράσης, το οποίο αποκτάται βήμα προς βήμα κατά τη διάρκεια μιας ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης. Ο δάσκαλος αντιμετωπίζει το καθήκον να παρακολουθεί πώς το παιδί παίρνει το δεδομένο αποτέλεσμα - γι 'αυτό, ο μαθητής, που εκτελεί την άσκηση, πρέπει να πει ποιες λειτουργίες και με ποια σειρά εκτελεί. Η μετάβαση στην εκτέλεση της εργασίας στο μυαλό είναι δυνατή μόνο όταν ο δάσκαλος έχει βεβαιωθεί ότι ο μαθητής εκτελεί όλες τις πράξεις και με τη σωστή σειρά.

Μια τυπική σχολική κατάσταση είναι όταν ένας δάσκαλος, αντιμέτωπος με μαθητές που παρεξηγούν το θέμα του μαθήματος, επαναλαμβάνει την ίδια εξήγηση, στην καλύτερη περίπτωση σε αργή κίνηση. Κατά κανόνα, αυτό δεν οδηγεί σε επιτυχία, η οποία εξακολουθεί να εκφράζεται σε μεγάλο αριθμό λαθών στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Ο λόγος για το παρατηρούμενο φαινόμενο έγκειται στο γεγονός ότι οι οδηγίες του δασκάλου ήταν απρόσιτες για τα παιδιά και παραμένουν έτσι για τα παιδιά ακριβώς επειδή δεν καταλαβαίνουν πώς να κάνουν αυτή ή εκείνη την ενέργεια. Για παράδειγμα, ένας δάσκαλος παρουσιάζει ένα δείγμα εργασίας με τον κανόνα της ρωσικής γλώσσας, αλλά τα παιδιά, ακόμα κι αν ο κανόνας είναι μπροστά στα μάτια τους, κάνουν λάθη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι κανείς δεν δίδαξε στον μαθητή πώς να δουλεύει με τον κανόνα, σαν να είναι αυτονόητο ότι είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τον αλγόριθμο που του προτείνεται. Στην πράξη, αποδεικνύεται ότι ένας κανόνας σαφώς δεν είναι αρκετός και είναι απαραίτητο να διδάξουμε τον μαθητή να εργάζεται σύμφωνα με αυτό και άλλα πρότυπα. Τέτοιες εργασίες πρέπει να ξεκινούν όσο το δυνατόν νωρίτερα, από τα πρώτα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης. Σε περίπτωση που αποδειχθεί ότι ο μαθητής δεν έχει σχηματίσει όλα τα συστατικά της δράσης, είναι δυνατή η στοχευμένη διόρθωση με στόχο την αντιστάθμιση των χαμένων, προηγουμένως χαμένων μορφών εκείνων των ενεργειών που πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές.

Δεύτερος.Την επεξήγηση του εκπαιδευτικού υλικού ακολουθεί η ανάπτυξή του σε εκπαιδευτικά καθήκοντα ποικίλου βαθμού πολυπλοκότητας. Έτσι, οργανώνεται η διαδικασία διδασκαλίας όλων των ακαδημαϊκών μαθημάτων, αλλά η σειρά παρουσίασης των εργασιών κατάρτισης ως προς την πολυπλοκότητά τους μπορεί να είναι διαφορετική. Η εργασία του δασκάλου στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης του παιδιού αυξάνει σημαντικά τη γνωστική δραστηριότητα του τελευταίου και έτσι τον ωθεί να λύσει ένα νέο είδος προβλήματος.

Συμβατικά, οι δάσκαλοι μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες: σε αυτούς που εργάζονται στη ζώνη της πραγματικής και στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης του παιδιού.

Εξωτερικά, μοιάζει με αυτό. Ένας δάσκαλος, αφού εξηγεί το νέο υλικό, αρχίζει να το επεξεργάζεται με τις πιο απλές εργασίες που είναι διαθέσιμες σε όλα τα παιδιά. Ένας άλλος δάσκαλος, αφού εξηγεί, παρουσιάζει δύσκολες εργασίες στις οποίες αντεπεξέρχεται

όχι όλοι οι μαθητές. Οι περισσότεροι δάσκαλοι εργάζονται σύμφωνα με την πρώτη στρατηγική. Αποδείχθηκε ότι σε εκείνες τις σπάνιες περιπτώσεις που ο δάσκαλος εστιάζει στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης των παιδιών, αυτά, πρώτον, αισθάνονται πιο σίγουροι και, δεύτερον, είναι πολύ πιο πρόθυμα να αναλάβουν νέα καθήκοντα και, ως αποτέλεσμα, περισσότερα συχνά επιτυγχάνουν θετικό αποτέλεσμα.

Με άλλα λόγια, είναι επιθυμητό να παρουσιάζονται τέτοιες εργασίες που αφενός θα ήταν διαθέσιμες στον μαθητή και αφετέρου δεν θα συνέβαλαν στο να αισθάνεται ότι «ήδη γνωρίζει και μπορεί να κάνει τα πάντα». Μια τέτοια εκπαίδευση αποτρέπει την εμφάνιση πνευματικής παθητικότητας, η οποία θα συζητηθεί παρακάτω. Η έτσι κατασκευασμένη εκπαίδευση εστιάζεται στην άμεση (ζώνη εγγύς ανάπτυξης) και όχι στην πραγματική ανάπτυξη του μαθητή.

Τρίτος.Ο μαθητής μαθαίνει το εκπαιδευτικό υλικό όχι μόνο κατά τη διάρκεια της εξήγησης του δασκάλου στο σχολείο, αλλά και μέσω της εργασίας. Ωστόσο, δεν δίνεται πάντα η δέουσα προσοχή στην επιλογή των εργασιών για το σπίτι, κάτι που ισχύει ιδιαίτερα σε σχέση με τα λεγόμενα «προφορικά» θέματα. Εάν για «γραπτά» θέματα ο μαθητής λαμβάνει εργασίες για κάθε μάθημα που ελέγχονται από ευσυνείδητο δάσκαλο (κάτι που επίσης δεν αρκεί, αφού είναι απαραίτητο να κατανοηθούν οι λόγοι της λανθασμένης απόδοσης), και έτσι εξασφαλίζεται τακτικός έλεγχος, τότε με « προφορικά» θέματα όλα είναι διαφορετικά. Ο μαθητής έχει την ευκαιρία να δείξει πόσο πολύ έχει μάθει την ύλη, μόνο λίγες φορές κατά τη διάρκεια του τριμήνου, όταν καλείται στον πίνακα. Επιπλέον, διεξάγεται έλεγχος ή ανεξάρτητη εργασία, η οποία δεν είναι τόσο τακτική και πολυάριθμη σε σύγκριση με μαθήματα όπως τα μαθηματικά ή η ρωσική γλώσσα. Από αυτή την άποψη, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στο ποιες εργασίες πρέπει να ολοκληρώσει το παιδί στο σπίτι, κάτι που ισχύει για όλα τα ακαδημαϊκά μαθήματα.

Στην πρακτική της σχολικής εκπαίδευσης, όπως δείχνουν οι παρατηρήσεις, δεν δίνεται επαρκής προσοχή ακριβώς στη διατύπωση εργασία για το σπίτι, ως αποτέλεσμα του οποίου ο μαθητής κατανοεί τα καθήκοντά του ως εξής: λύνει προβλήματα στα μαθηματικά, κάνει ασκήσεις στα ρωσικά και ξένες γλώσσες, διαβάζει μια παράγραφο για την ιστορία, τη γεωγραφία και άλλα "προφορικά" θέματα. Το αποτέλεσμα αυτής της κατανόησης είναι, τουλάχιστον, το εξής:

• Οι γραπτές εργασίες εκτελούνται χωρίς να βασίζονται σε κανόνες που υπάρχουν, λες, χωριστά από ασκήσεις και εξισώσεις.
• οι εργασίες ολοκληρώνονται σύμφωνα με το σχήμα που προτείνεται στο μάθημα, συχνά χωρίς επαρκή κατανόηση της ουσίας του, γεγονός που προκαλεί την αδυναμία του μαθητή να λύσει εκπαιδευτικά προβλήματα που παρουσιάζονται με διαφορετική μορφή από αυτήν του μαθήματος.
• Το υλικό του σχολικού βιβλίου διαβάζεται πράγματι, αλλά χωρίς καμία συνέπεια, υπό την έννοια ότι δεν περιλαμβάνονται στη λύση εκπαιδευτικών εργασιών - ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας εκπαίδευσης, τα παιδιά δεν μπορούν να γενικεύσουν το θεματικό υλικό, καθώς δεν έχουν λόγους για μια τέτοια γενίκευση ;
• οι επιμέρους ενότητες του σχολικού βιβλίου δεν αποτελούν ένα σύνολο, δεν υπάρχουν ιδέες για το επιστημονικό πεδίο συνολικά.

Κατά την απαρίθμηση των ασκήσεων που πρέπει να κάνει ο μαθητής και των παραγράφων που πρέπει να διαβαστούν, καλό είναι ο δάσκαλος να μην περιορίζεται στην ονομασία του αριθμού των ασκήσεων ή των παραγράφων. Θα πρέπει να είναι σαφές στον μαθητή πώς πρέπει να εκτελεί τις ασκήσεις όσον αφορά τη συσχέτιση με τον κανόνα, πώς να λύνει εξισώσεις - εστιάζοντας μόνο σε ένα δείγμα λύσης στην τάξη ή στον κανόνα ως σύνολο, πώς να εργαστεί με μια παράγραφο - είναι δύσκολο να διαβαστεί.

Μέχρι τώρα, στις διαλέξεις μας, έχουμε ασχοληθεί με παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση του σχολικού προγράμματος. Ανάμεσά τους υπάρχουν και εκείνοι που δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν αρκετά καλά στο πρόγραμμα σπουδών. αντικειμενικούς λόγους, αλλά υπάρχουν και εκείνοι που δεν θέλουν: όπως δείχνει η πρακτική, είναι πολύ δύσκολο να ξεχωρίσεις το ένα από το άλλο και συχνά οι μαθητές με διαταραχές προσοχής ταξινομούνται ως τεμπέληδες και αντίστροφα. Τέτοια παιδιά μιλούν συνήθως στα συμβούλια των δασκάλων, γίνονται ειδικά μαθήματα μαζί τους, τους δίνονται εργασίες για το καλοκαίρι, τα άφηναν για δεύτερη χρονιά, αλλά αυτή τη στιγμή ο θεσμός της επανάληψης σιγά σιγά σβήνει.

Στο πλαίσιο των παιδιών με χρόνια χαμηλή επίδοση, οι υπόλοιποι μαθητές θεωρούνται από όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία ως πολύ ευημερούντες και επομένως δεν χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή από τους δασκάλους, πόσο μάλλον τους ψυχολόγους. Ακόμη και εκείνοι που δεν μπορούν να καυχηθούν για καλούς βαθμούς και ανήκουν στην κατηγορία των μέσων μαθητών δεν προκαλούν ιδιαίτερη ανησυχία στους δασκάλους, εκτός ίσως από γονείς που δεν θέλουν να ανεχτούν την απουσία πεντάδων και τεσσάρων στα ημερολόγια των παιδιών τους. Το μόνο πράγμα που ανησυχεί τους άγρυπνους εκπαιδευτικούς είναι η πτώση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, αλλά αυτό συχνά αποδίδεται στην αύξηση του φόρτου εργασίας ή στην εμφάνιση ενδιαφερόντων που βρίσκονται έξω από το σχολείο. Πραγματοποιούνται και τα δύο, πράγμα που όμως δεν απαλλάσσει το σχολείο από την ευθύνη για τα μαθησιακά αποτελέσματα και μας αναγκάζει να αναζητήσουμε λόγους για όχι πολύ σχολική επιτυχία και τρόπους να αλλάξουμε την τρέχουσα κατάσταση.

Και φαίνεται αρκετά περίεργο να τίθεται το πρόβλημα των λεγόμενων παιδιών με κίνητρα. Οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι γνωρίζουν καλά το αίτημα που έρχεται από τη διοίκηση του σχολείου για την ανάγκη μιας προσεκτικής και προσεκτικής στάσης απέναντι στα παιδιά με κίνητρα. Αρχικά, το ερώτημα είναι μπερδεμένο: χρειάζονται κάποια ιδιαίτερη προσοχή τα παιδιά που είναι ήδη καλά; Ωστόσο, σταδιακά, καθώς διεισδύει κανείς στη σχολική ζωή, γίνεται σαφές ότι η ιδέα αυτών των παιδιών ως πολύ ακμαίων δεν είναι απολύτως σωστή. Δεν είναι μάταια που οι δάσκαλοι κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου: εξωτερικά επιτυχημένοι και ισορροπημένοι, αποδεικνύονται πολύ ευάλωτοι σε ταχέως και πολύ απρόβλεπτα μεταβαλλόμενες συνθήκες μάθησης. Αυτό εκδηλώνεται όχι μόνο στην απώλεια ενδιαφέροντος για μάθηση, αλλά και στη μείωση της δραστηριότητας του αναγνώστη, μια ριζική αλλαγή στις γνωστικές φιλοδοξίες, τις αυξανόμενες δυσκολίες στην επικοινωνία με τους συμμαθητές κ.λπ.

Όλα τα παραπάνω οδηγούν στην ανάγκη κατανόησης εκείνων των κινητήριων δυνάμεων που καθορίζουν όχι μόνο τη στάση των μαθητών στα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα, αλλά και τα αποτελέσματα της σχολικής εκπαίδευσης γενικότερα.

Πριν μιλήσουμε για τα προβλήματα των παιδιών με κίνητρα, θα ήταν ωραίο να έχουμε μια ιδέα για ποιον μιλάμε σε αυτήν την περίπτωση. Αυτός ο όρος είναι καθαρά παιδαγωγικός, αν όχι πιο ακριβής - σχολικός, έχει καθιερωθεί αρκετά σταθερά στην επαγγελματική καθημερινότητα των εκπαιδευτικών, ειδικά εκείνων που πρέπει να φροντίσουν την προετοιμασία των μαθητών για τις Ολυμπιάδες και διαφορετικό είδοςδιαγωνισμούς, προετοιμάστε τους για συμμετοχή σε παιδικά συνέδρια. Στην ψυχολογία, μια τέτοια ειδική έννοια δεν υπάρχει, αφού είναι γνωστό ότι οποιαδήποτε δραστηριότητα διεγείρεται από κάποιο κίνητρο και η απουσία κινήτρου σημαίνει απουσία δραστηριότητας. Και με αυτή την έννοια, όλα τα παιδιά μπορούν να ονομαστούν κίνητρα - είναι όλα απασχολημένα με τις σπουδές τους, αν και με διαφορετικούς βαθμούς επιτυχίας. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι τα κίνητρα στις οποίες βασίζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι πολύ διαφορετικά και, επιπλέον, μπορούν να κρυφτούν ακόμη και από τον ίδιο τον μαθητή και ακόμη περισσότερο από τους ενήλικες γύρω του.

Υπάρχουν τρεις τύποι κινήτρων: εξωτερική, ανταγωνιστική και εσωτερική.

Για εξωτερικό κίνητροΕίναι χαρακτηριστικό ότι τα αληθινά κίνητρα για μάθηση βρίσκονται σε μια ευρεία κοινωνική ζωή και το παιδί μαθαίνει όχι για χάρη της διαδικασίας μάθησης και απόκτησης γνώσης, αλλά για να πάρει βαθμούς, επαίνους από γονείς και δασκάλους. Η κατάσταση με την εργασία στο σπίτι είναι πολύ ενδεικτική από αυτή την άποψη. Συχνά ένας μαθητής κάνει την εργασία για να αποφύγει την τιμωρία για ό,τι δεν έχει γίνει, γι' αυτό τα παιδιά γρήγορα «καταλαβαίνουν» ότι ο ένας δάσκαλος πρέπει να ολοκληρώσει τις εργασίες - διαφορετικά θα υπάρξουν αποσπάσματα στο ημερολόγιο και το ημερολόγιο και ο άλλος στρέφεται στο την εργασία που γίνεται στο σπίτι κατά περίπτωση. Επίσης, συχνά οι μαθητές έχουν υψηλές τελικές βαθμολογίες λόγω του γεγονότος ότι ο δάσκαλος είναι έτοιμος να αντισταθμίσει την έλλειψη βαθμών στο περιοδικό αξιολογώντας την εργασία για το σπίτι. Τέτοιες τακτικές συμπεριφοράς του δασκάλου ενισχύουν τα εξωτερικά κίνητρα του μαθητή, εγκαθιστώντας τον, πρώτα απ 'όλα, για την επιδίωξη των βαθμών και το ενδιαφέρον για την ίδια τη γνώση σε αυτή την περίπτωση πέφτει αναπόφευκτα. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η εργασία για το σπίτι πρέπει να λειτουργεί μόνο ως μέσο τρέχοντος ελέγχου της ανάπτυξης των μαθησιακών δραστηριοτήτων από τον μαθητή, αλλά σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί πηγή αντικειμενικής αξιολόγησής τους.

Οι δάσκαλοι του σχολείου συχνά έχουν να αντιμετωπίσουν παιδιά που είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν σε εργασίες που έχουν σχεδιαστεί για το υλικό που μόλις μελέτησαν, και οι ερωτήσεις σχετικά με ένα πρόσφατα μελετημένο θέμα τους ξαφνιάζουν και, επιπλέον, τους προκαλούν προσβολή. Ως βαρύ επιχείρημα υπέρ τους, φέρνουν ένα πειστικό, από την άποψή τους, επιχείρημα ότι δεν τους ζητήθηκε να επαναλάβουν θέματα του παρελθόντος. Η κατάσταση είναι επίσης γνωστή όταν ένας μαθητής που έχασε μια ή δύο εβδομάδες λόγω ενός συνηθισμένου κρυολογήματος προσπαθεί να αποφύγει εργασίες ελέγχουή απαντήστε στον πίνακα, αναφερόμενος στην προσωρινή απουσία του. Δύσκολα θα ήταν σωστό σε αυτή την περίπτωση να επιμείνει κανείς μόνος του, να απαιτήσει από τον μαθητή την άμεση ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών εργασιών. Μόλις βρεθεί σε αυτή τη θέση, ο μαθητής θα αναζητήσει - και θα βρει με επιτυχία - μια διέξοδο από την κατάσταση: διαγραφή, χρήση υπόδειξης κ.λπ., κάτι που ενισχύει μόνο την επίδραση του εξωτερικού κινήτρου. Σωστή από κάθε άποψη θα είναι η τήρηση του σχολικού κανόνα, σύμφωνα με τον οποίο τα παιδιά που έχασαν τα μαθήματα έχουν τη δυνατότητα να γράψουν αργότερα τεστ. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι δεν είναι όλοι οι μαθητές αποφασισμένοι να γράψουν την εργασία στην ώρα τους, αλλά τουλάχιστον κάποιοι από αυτούς δεν θα την καθυστερήσουν μέχρι το τέλος του τριμήνου και τότε είναι πιθανό η μελέτη της ύλης για πραγματιστικό σκοπό να αποκτήσει διαφορετική σημασία.

Όσο για το εξωτερικό κίνητρο της διδασκαλίας, είναι αφελές να περιμένει κανείς ότι θα πάψει να είναι τέτοιο σε μια στιγμή, αλλά πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να μην ενισχυθεί.

«Αθλητισμός» ή αγωνιστικό κίνητροπου χαρακτηρίζεται από την επιθυμία να αποκτήσει το αποτέλεσμα που χρειάζεται ο μαθητής, τον μεγαλώνει στα δικά του μάτια, στα μάτια των συμμαθητών του, γιατί κατάφερε να πετύχει κάποια υψηλά αποτελέσματα σε σύγκριση με τις προηγούμενες επιτυχίες του. Ο μαθητής προσπαθεί να βελτιώσει την απόδοσή του, αλλά ταυτόχρονα η ίδια η γνώση δεν τον ενδιαφέρει, επικεντρώνεται μόνο στο τελικό αποτέλεσμα. Από ψυχολογική άποψη, αυτός ο τύπος κινήτρων είναι εξωτερικός, ωστόσο, η διάκρισή του ως ανεξάρτητου εξηγείται από το γεγονός ότι αυτό το κίνητρο επιτρέπει στον μαθητή να προσπαθήσει να επιτύχει υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα. Στη σχολική πρακτική, δεν είναι ασυνήθιστο για έναν μαθητή, ο οποίος αρχικά εστιάζεται μόνο στην εξωτερική πλευρά της μαθησιακής διαδικασίας - κερδίζοντας μια Ολυμπιάδα, μπαίνει σε πανεπιστήμιο ή αποκτά τον πολυαναμενόμενο σεβασμό από τους συμμαθητές, διεισδύει τόσο βαθιά στα βασικά ενός συγκεκριμένου τομέα της επιστημονικής γνώσης ότι αρχίζει να τον ενδιαφέρει ήδη.για χάρη της.

Τέλος, το εσωτερικό κίνητρο είναι στην πραγματικότητα το γνωστικό κίνητρο, το οποίο διακρίνεται από ένα αδιάφορο και ακόρεστο πάθος για γνώση. Τέτοιοι μαθητές στο σχολείο

λίγο, και οι δάσκαλοι δεν μπορούν παρά να τους δώσουν προσοχή. Ανάμεσά τους υπάρχουν παιδιά που ενδιαφέρονται όχι για ένα αλλά για πολλά ακαδημαϊκά θέματα: έλκονται εξίσου από την ιστορία και τη βιολογία, τη γλωσσολογία και τη θεωρία πιθανοτήτων. Άλλοι, αντίθετα, είναι έτοιμοι να περάσουν ώρες αναζητώντας πληροφορίες που σχετίζονται με έναν τομέα, για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί συχνά έχουν μόνο μια πολύ γενική ιδέα. Και ο δάσκαλος δεν πρέπει να ξεχνάει αυτά και τα άλλα: διαφορετικά, οι πρώτοι μπορεί να χαθούν και τελικά να μην μπορούν να κάνουν μια επιλογή υπέρ του ενός ή του άλλου είδους επαγγελματικής απασχόλησης, και οι δεύτεροι - έτσι σκάβετε ότι θα είναι δύσκολο να ανταπεξέλθουν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για άλλα μαθήματα.

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ιδιαίτερα ότι η παρουσία εγγενών κινήτρων δεν συνοδεύεται πάντα από υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις: συχνά στα παιδιά - που είναι χαρακτηριστικό για τους νεότερους εφήβους - υπάρχει ένα επίμονο γνωστικό ενδιαφέρον που δεν χρειάζεται καμία εξωτερική ενίσχυση.

Έχουμε ήδη μιλήσει για ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙδιδασκαλίες, καθεμία από τις οποίες έχει το δικό της συγκεκριμένο είδος κινήτρων.

Με διδασκαλία τύπου Ι«Το ενδιαφέρον για το θέμα και τη διαδικασία μάθησης δεν τροφοδοτείται από τις γνώσεις τους και παραμένει εξωτερικό - το παιδί μαθαίνει για χάρη κάτι άλλο, το οποίο καθορίζει την κατεύθυνση και τη σταθερότητα της διδασκαλίας».

Λόγω του γεγονότος ότι η σχολική εκπαίδευση δομείται κυρίως σύμφωνα με τον τύπο Ι, στον οποίο η κύρια προσοχή δίνεται στην παρουσίαση έτοιμων, όχι πάντα καλά συστηματοποιημένων γνώσεων και το κίνητρο των μαθητών μας είναι κατά κανόνα εξωτερικό. . Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος συνήθως δεν αναθέτει στον εαυτό του καθήκον να παρακινήσει τον μαθητή στην αυτοπαραγωγή της γνώσης, αλλά περιορίζεται στην παρουσίαση των απαραίτητων πληροφοριών, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος σπουδών.

ΙΙ τύπος διδασκαλίας«αναδεικνύει σταδιακά μια συγκεκριμένη στάση για το θέμα και τη διαδικασία της μάθησης. Η δραστηριότητα του μαθητή δεν κατευθύνεται στην ανακάλυψη του αγνώστου, αλλά στην αφομοίωση της «έτοιμης γνώσης» - ο τύπος διδασκαλίας ΙΙ αναδεικνύει όχι θεωρητικό, γνωστικό, αλλά εφαρμοσμένο ενδιαφέρον για τη γνώση. Σπίτι διακριτικό γνώρισμαΜια τέτοια μάθηση συνίσταται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος μεταδίδει σε γενικευμένη μορφή έναν αρκετά μεγάλο όγκο πληροφοριών που στο εγγύς μέλλον μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επίλυση διαφόρων εκπαιδευτικών προβλημάτων. Αυτή η εκπαίδευση δίνει καλά αποτελέσματα, αλλά δεν συμβάλλει στην εμφάνιση ενδιαφέροντος για τη γνώση αυτή καθαυτή: ο μαθητής λαμβάνει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες από τον δάσκαλο και δεν χρειάζεται να φροντίσει να τις αποκτήσει μόνος του.

ΙΙΙ τύπος διδασκαλίαςδιαφέρει σημαντικά από τα δύο προηγούμενα - και πρώτα απ 'όλα, τη φύση του κινήτρου που το συνοδεύει. «... το πρώτο και πιο σημαντικό πράγμα στον τύπο διδασκαλίας ΙΙΙ είναι η διέγερση της γνωστικής δραστηριότητας, η διαρκώς αυξανόμενη ενδυνάμωση και ανάπτυξη του γνωστικού ενδιαφέροντος. Και αυτό απαιτεί τον αποκλεισμό άλλων τύπων κινήτρων, ιδίως ανταμοιβών ή τιμωριών. Και οι αποτυχίες θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να μην αποθαρρύνουν το παιδί, αλλά να το ενθαρρύνουν να αναζητήσει νέες λύσεις.

Στον τύπο διδασκαλίας ΙΙΙ διακρίνονται ξεκάθαρα δύο αρχές: η μέθοδος έρευνας αντικειμένων και η μέθοδος εμπλοκής στην έρευνα αυτή. Εάν η μέθοδος έρευνας στοχεύει στην αποσαφήνιση της βασικής δομής των υπό μελέτη αντικειμένων, τότε η μέθοδος εμπλοκής στη μελέτη συνίσταται στην πρόκληση γνωστικού ενδιαφέροντος. Αυτό το αρχικό γνωστικό ενδιαφέρον πρέπει να αναπτύσσεται προσεκτικά και προσεκτικά, αλλά ταυτόχρονα με συνέπεια και επίμονη ανάπτυξη, να ενσωματώνεται σε μια σταθερή, ανεξάρτητη δραστηριότητα που φέρει μια σειρά από εργασίες. Μόνο οι αυτοδημιούργητες «ανακαλύψεις» ενισχύουν το ενδιαφέρον για την υπό μελέτη θεματική περιοχή. Η γνώση που λαμβάνει το παιδί θα πρέπει να είναι ενδιαφέρουσα για αυτό, η απόκτησή τους να βασίζεται στο γνωστικό ενδιαφέρον. Η διδασκαλία τύπου III πληροί αυτήν την απαίτηση.

Όπως δείχνει η πρακτική, τα παιδιά συχνά μελετούν για χάρη του επαίνου και των καλών βαθμών των γονιών τους ή για να μην είναι μαύρο πρόβατο μεταξύ των συμμαθητών τους. Η ίδια η γνώση και η μαθησιακή διαδικασία δεν είναι πολύ ενδιαφέρουσες γι 'αυτούς, το αποτέλεσμα είναι σημαντικό για αυτούς. Μόνο ένας πολύ μικρός αριθμός μαθητών επικεντρώνεται στην απόκτηση γνώσης, έχει έντονο γνωστικό κίνητρο - είναι αυτοί που ονομάζονται κίνητρο στο παιδαγωγικό περιβάλλον. Είναι πρόθυμοι και συνήθως μπορούν να μελετήσουν καλά. Τέτοιοι μαθητές μπορούν να ονομαστούν εκκεντρικοί, γιατί κανένα άλλο κίνητρο δεν μπορεί να αντικαταστήσει αυτή την παθιασμένη επιθυμία για γνώση.

Υπάρχουν λίγα παιδιά με κίνητρα και η διοίκηση του σχολείου σωστά πιστεύει ότι τέτοιος πλούτος πρέπει να λατρεύεται και να λατρεύεται. Οι μαθητές της πρώτης τάξης πηγαίνουν στο σχολείο για γνώση, αλλά στην πραγματικότητα, πολλοί από αυτούς καθοδηγούνται από τις εξωτερικές ιδιότητες της σχολικής ζωής, επιτρέποντάς τους να προσεγγίσουν τον κόσμο των ενηλίκων. Ιδανικά, μέχρι το τέλος της παραμονής τους στο δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να έχουν διαμορφώσει μαθησιακές δραστηριότητες με έντονο γνωστικό κίνητρο. Στην πράξη, όλα είναι διαφορετικά - τα περισσότερα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο «γιατί πάνε όλοι», και μερικά αναπτύσσουν ακόμη και μια αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο συνολικά, την οποία επεκτείνουν στη διαδικασία απόκτησης γνώσης.

Οι ανήσυχοι δάσκαλοι στρέφουν το βλέμμα τους προς τους ψυχολόγους με την ελπίδα να λάβουν ειδική βοήθεια, αλλά σε αυτήν την περίπτωση, οι ίδιες οι ψυχολογικές μέθοδοι δεν αρκούν, χρειάζεται διόρθωση του περιεχομένου (τι να διδάξουμε;) και των μεθόδων (πώς να διδάξουμε;) της εκπαίδευσης.

Οι παρατηρήσεις παιδιών με κίνητρα έδειξαν ότι είναι πολύ διαφορετικά μεταξύ τους. Πρώτα απ 'όλα, τα ηλικιακά χαρακτηριστικά είναι εντυπωσιακά. Τα παρακινημένα παιδιά της πέμπτης και της έκτης τάξης μελετούν καλά, εκτελούν με ακρίβεια όλα τα καθήκοντα του δασκάλου. Γνωρίζουν πάντα ποιο θέμα μελετάται και πότε αναμένεται το τεστ. Το εκδηλωμένο ενδιαφέρον για οποιοδήποτε θεματικό πεδίο είναι ένα εξαιρετικό φαινόμενο. Έχουν αγαπημένα θέματα, τα οποία, κατά κανόνα, καθορίζονται από τη στάση τους απέναντι στον δάσκαλο. Το γνωστικό κίνητρο είναι πολύ ευρύ: τους ενδιαφέρει εξίσου γιατί είναι αδύνατο να διαιρεθεί με το μηδέν και γιατί στα ρωσικά και αγγλική γλώσσαδιαφορετικός αριθμός γραμμάτων. Σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά είναι ευαίσθητα στα σημάδια. Ελπίζουν ότι η δουλειά τους θα εκτιμηθεί δεόντως και καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια για να πετύχουν το επιθυμητό εξαιρετικό αποτέλεσμα.

Μέχρι το τέλος της Στ΄ τάξης η εικόνα αλλάζει. Πρώτα,η τάση ανάδειξης του φάσματος των ενδιαφερόντων, αν και αρχικά πολύ ασαφής, γίνεται εμφανής. Τα παιδιά δεν είναι ακόμη σε θέση να προσδιορίσουν συγκεκριμένα την θεματική περιοχή που τους είναι πιο ελκυστική, αλλά μπορούν ήδη να πουν με βεβαιότητα τι δεν τους ενδιαφέρει. Μερικοί δίνουν σαφή προτίμηση στις ανθρωπιστικές επιστήμες, άλλοι - στα μαθηματικά, άλλοι έλκονται σαφώς από τη φύση. Ωστόσο, μπορούν να είναι εξίσου επιτυχημένες σε όλα τα σχολικά μαθήματα.

Κατα δευτερον,Τα παιδιά με κίνητρα μερικές φορές προσπαθούν για την ίδια τη γνώση και όχι για αξιολόγηση για αποδεδειγμένα αποτελέσματα. Μπορούν να κατέχουν μεγάλο όγκο πληροφοριών για ένα συγκεκριμένο θέμα και ταυτόχρονα να έχουν ικανοποιητικούς βαθμούς. Στον κύκλο των συμμαθητών τους, μιλούν συχνά για γεγονότα που τους εξέπληξαν, στην τάξη κάνουν ζωντανά μηνύματα και αναφορές, εκπλήσσοντας τους δασκάλους με τον όγκο των πληροφοριών που δεν έχουν καν υποβληθεί σε επεξεργασία, αλλά μαθαίνουν. Ταυτόχρονα, μερικές φορές δεν καταβάλλουν καμία προσπάθεια να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις του τεστ. Ένας μαθητής της όγδοης τάξης βοήθησε ενεργά στην κατανόηση των υπολογιστών όχι μόνο στους συμμαθητές, αλλά και στα μεγαλύτερα παιδιά, έχοντας καλό λόγο για αυτό, αφού είχε διαβάσει τουλάχιστον δώδεκα βιβλία σχετικά με τον προγραμματισμό, αλλά στην επιστήμη των υπολογιστών δεν μπορούσε να κερδίσει πάνω από τρία σε κανένα τρόπος.

Ίσως ο κύριος κίνδυνος που περιμένει το σχολείο όταν συναντά τέτοια παιδιά είναι να παραμείνουν απαρατήρητα από τον δάσκαλο. Δεν μένει τίποτα άλλο από το να συμβουλεύσουμε τους καθηγητές θεμάτων να αντιμετωπίσουν τις αιτίες των αδύναμων απαντήσεων.

σε καθε συγκεκριμένη περίπτωση. Ο μετέπειτα προσανατολισμός των μαθητών προς τα επιτεύγματα είναι αντικείμενο κοινής εργασίας δασκάλου, γονέων και ψυχολόγου. Η έκκληση προς τους γονείς είναι πολύ επιθυμητή, καθώς έχουν μια αποδιοργανωτική, αποθαρρυντική επίδραση στο παιδί τόσο όταν περιμένουν μόνο υψηλά αποτελέσματα από αυτό, όσο και όταν απομακρύνονται εντελώς από τη συμμετοχή στις σχολικές υποθέσεις του.

Κατά τη μετάβαση στο Λύκειο, οι έφηβοι αναγκάζονται να αποφασίσουν επαγγελματικά. Οι παρακινημένοι μαθητές γυμνασίου βρίσκονται συχνά σε πλεονεκτική θέση σε σύγκριση με αναποφάσιστους συμμαθητές που δεν έχουν έντονο ενδιαφέρον. Κατά κανόνα, σε αυτήν την ηλικία, οι έφηβοι με κίνητρα όχι μόνο κατέχουν γνώση, αλλά ξέρουν και πώς να το επιδεικνύουν σωστά - δεν είναι πλέον αδιάφοροι για το πώς εμφανίζονται ενώπιον δασκάλων και συμμαθητών. Επιπλέον, παρουσιάζοντας τις πληροφορίες που έχουν στη διάθεσή τους, είναι σε θέση να υπερασπιστούν εύλογα την άποψή τους. στην τελευταία περίπτωση, για χάρη της επιστημονικής αλήθειας, είναι έτοιμοι να έρθουν σε σύγκρουση με έναν δάσκαλο που δεν είναι ιδιαίτερα σεβαστός. Ένας σοφός δάσκαλος θα βρει έναν τρόπο να ανακουφίσει την ένταση - δεν αξίζει να αποδείξουμε ότι ο δάσκαλος έχει πάντα δίκιο: πιθανότατα, ένας σχολαστικός έφηβος έχει σκάψει στα βάθη και είναι έτοιμος για περαιτέρω κατορθώματα σε αυτόν τον τομέα. Θα είναι πιο χρήσιμο από κάθε άποψη να υποστηρίζουμε το γνωστικό ενδιαφέρον ενός εφήβου, κατά καιρούς αναφερόμενοι στην έγκυρη γνώμη του.

Παιδαγωγική υποστήριξη για τα γνωστικά κίνητρα Προφανώς, η εργασία με παιδιά με κίνητρα δεν μπορεί να είναι η ίδια σε όλα τα σχολικά χρόνια. Μεγαλώνοντας, τα παιδιά αλλάζουν και, ίσως, το κύριο καθήκον του δασκάλου και του ψυχολόγου είναι να αναγνωρίσει αυτές τις αλλαγές, να διακρίνει τα δηλωμένα κίνητρα από τα πραγματικά. Αυτό δεν είναι εύκολη υπόθεσημπορεί να επιλυθεί επιτυχώς μόνο εάν οι ψυχολόγοι δεν περιοριστούν σε ερωτηματολόγια, αλλά στραφούν στην παρατήρηση της συμπεριφοράς των παιδιών στην τάξη, στην ανάλυση της γραπτής εργασίας τους και επίσης βρουν χρόνο για να πραγματοποιήσουν μια εμπιστευτική συνομιλία με το παιδί.

Όσον αφορά τη διορθωτική εργασία, επί του παρόντος οι ψυχολόγοι δεν μπορούν να καυχηθούν για έτοιμα προγράμματα για τη διαμόρφωση γνωστικών κινήτρων, η εμφάνιση των οποίων είναι περισσότερο φυσικό αποτέλεσμα παρά ο στόχος της παιδαγωγικής εργασίας. Το γνωστικό κίνητρο προκύπτει στη διαδικασία της ίδιας της γνώσης, της απόκτησης γνώσης, και επομένως δεν μπορεί να εισαχθεί από έξω. Ένα παιδί μπορεί να αναγκαστεί να μάθει κάνοντας έκκληση στην αίσθηση του καθήκοντος και της ευθύνης, αλλά πώς να γίνει αυτή η διαδικασία ενδιαφέρουσα από μόνη της; Η επιθυμία για μάθηση, η δίψα για γνώση προϋποθέτουν αλλαγή στη σχολική εκπαίδευση και κυρίως στο περιεχόμενό της. Για αυτό μιλούν συνεχώς οι υποστηρικτές της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, σύμφωνα με την οποία η κατάκτηση της θεωρητικής γνώσης είναι ένα μέσο διαμόρφωσης εσωτερικών κινήτρων για μάθηση.

Ωστόσο, η πλειοψηφία των παιδιών σπουδάζει σε κοινά δημόσια σχολεία σύμφωνα με παραδοσιακά προγράμματα και τυπικά σχολικά βιβλία. Θα συζητηθούν.

Πρώτα,Τα παρακινημένα παιδιά, έχοντας σπουδάσει πολύ καλά στο δημοτικό και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κατά κανόνα, είναι σε θέση να αφομοιώσουν γρήγορα και εύκολα το σχολικό πρόγραμμα, το οποίο από μόνο του μπορεί να αξιολογηθεί αναμφισβήτητα θετικά. Η αντίστροφη πλευρά αυτού είναι η μείωση της δραστηριότητάς τους. Οι έμπειροι δάσκαλοι παρατηρούν ότι σταματούν να μαθαίνουν. Ταυτόχρονα, εξωτερικά, όλα μπορεί να φαίνονται πολύ καλά, καθώς εξακολουθούν να τα καταφέρνουν πολύ καλύτερα από τους συνομηλίκους τους και μια μικρή μείωση στις ακαδημαϊκές επιδόσεις μπορεί κάλλιστα να αποδοθεί στην εμφάνιση εξωσχολικών ενδιαφερόντων. Τέτοιοι έφηβοι καταλαβαίνουν εύκολα και γρήγορα νέο υλικόκαι στο μέλλον μην μπείτε στον κόπο να διεισδύσετε βαθύτερα σε αυτό.

Ένα τέτοιο αριστερόχειρα κορίτσι κατάφερε να γράψει τύπους σε ένα μάθημα μαθηματικών με το ένα χέρι και να παίξει τικ με τον γείτονά της με το άλλο. Από μια στρέιτ μαθήτρια, μετατράπηκε σε καλή μαθήτρια, κάτι που δεν ενόχλησε ιδιαίτερα κανέναν: ούτε η ίδια - η χαρά από τις πεντάδες αντικαταστάθηκε από μια αδιάφορη στάση για την επιτυχία, ούτε οι δάσκαλοι, που, όπως είναι λογικό, ανησυχούν για τους φτωχούς μαθητές . Ήταν το τελευταίο που ήταν ένας από τους λόγους αυτής της συμπεριφοράς του κοριτσιού: βαρέθηκε να ακούει την ίδια εξήγηση πολλές φορές. Σε αυτή την περίπτωση, βοήθησε το γεγονός ότι στη 10η τάξη το κορίτσι επέλεξε ειδικά μαθήματα και μεμονωμένα έργα που αντιστοιχούσαν στα ενδιαφέροντα και το επίπεδο ανάπτυξής της.

Έτσι, οι εκπαιδευτικοί του μαθήματος αντιμετωπίζουν δύο καθήκοντα: πρώτον, να δώσουν προσοχή σε παιδιά που αρχικά ενδιαφέρονται να αποκτήσουν γνώση, αλλά σταδιακά χάνουν αυτό το ενδιαφέρον και, δεύτερον, να βρουν τρόπους να τα ενθαρρύνουν να ενημερώσουν τις υπάρχουσες πληροφορίες και να αναζητήσουν νέες. Ωστόσο, δυστυχώς, οι δάσκαλοι που ασχολούνται με το να τραβούν τους κατώτερους μαθητές συχνά δεν πιάνουν στα χέρια τους ταλαντούχους, πρώην παρακινημένους, συμμαθητές τους. Είναι απαραίτητο να εξηγήσουμε για μεγάλο χρονικό διάστημα και μονότονα ότι όλοι πρέπει να αισθάνονται άνετα στο σχολείο, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με κίνητρα, στα οποία, για παράδειγμα, μπορούν να ανατεθούν πιο σύνθετες εργασίες.

Κατα δευτερον,υπάρχουν παιδιά με έντονο γνωστικό ενδιαφέρον, αλλά ταυτόχρονα δεν έχουν την τάση να χρησιμοποιούν τον συσσωρευμένο πλούτο για πραγματιστικούς σκοπούς - έχουν ήδη συζητηθεί παραπάνω. Σε αυτήν την περίπτωση, ειδικές συζητήσεις για τη διαμόρφωση μιας επιτυχημένης συμπεριφοράς, με άλλα λόγια, τα κίνητρα επιτεύγματος, μπορεί να είναι χρήσιμες. Το ερώτημα ποιος πρέπει να οργανώσει τέτοιες συνομιλίες παραμένει ανοιχτό: μπορεί να είναι ο ίδιος ο δάσκαλος, ο ψυχολόγος και ο διαχειριστής, η κύρια απαίτηση είναι η εξουσία του στα μάτια ενός εφήβου. Ιδιαίτερα αποτελεσματικές είναι τέτοιες συνομιλίες με μαθητές γυμνασίου που έχουν ήδη επικεντρωθεί στην κατάκτηση ενός επαγγέλματος, πράγμα που σημαίνει ότι είναι έτοιμοι να επιδείξουν τις ικανότητές τους και ακόμη και κάποια υπεροχή σε σύγκριση με άλλους. Ωστόσο, οι υπερβολικές προσπάθειες του δασκάλου σε αυτόν τον τομέα μπορούν να έχουν το αντίθετο αποτέλεσμα, όταν ένας έφηβος που πιστεύει στις «ιδιαίτερες» ικανότητές του θα βρίσκεται στη λαβή μιας επιθυμίας - να αποδείξει σε όλους γύρω του και στον εαυτό του την αποκλειστικότητα του. Δεν θα μείνει χρόνος ή ενέργεια για περαιτέρω πρόοδο στην κατάκτηση των επιστημονικών θεμελίων.

Όσο για τα μικρότερα παιδιά - μαθητές των τάξεων 5-7, στερούνται τη ματαιοδοξία, συχνά αρνούνται να συμμετάσχουν σε ολυμπιάδες, δεν προσπαθούν να δείξουν τον εαυτό τους με ευνοϊκό φως μπροστά στους συμμαθητές τους. Τα δεδομένα παρατήρησης δείχνουν ότι η ενίσχυση της επιτυχημένης απόδοσης ενός παιδιού σε ένα συνέδριο ή ολυμπιάδα θα είναι χρήσιμη. Η υποστήριξη από ενήλικες, των οποίων τη γνώμη εκτιμά πολύ, μπορεί να είναι αποτελεσματική. Είναι σημαντικό για έναν έφηβο να αισθάνεται ότι οι γονείς και τα μικρότερα αδέρφια του είναι περήφανοι για αυτόν και οι δάσκαλοι τον σέβονται και τον βλέπουν ως άξιο σύντροφο.

Συνοψίζοντας, πρέπει να σημειωθεί ότι όταν εργάζεστε με τέτοιους εφήβους δεν είναι δυνατόν να δοθούν συμβουλές που είναι εξίσου κατάλληλες για όλα τα παιδιά, αλλά ίσως η κύρια δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι το ίδιο το πρόβλημα συχνά παραμένει κρυφό. Οι δάσκαλοι, κατά κανόνα, ανησυχούν για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και τα ίδια τα παιδιά δεν ανησυχούν ούτε για την πτώση των ακαδημαϊκών επιδόσεων - και έτσι δεν μελετούν χειρότερα από τους περισσότερους άλλους μαθητές ή σε σχέση με την εμφάνιση απροθυμίας να κάνουν εργασίες στο σπίτι. Ωστόσο -και αυτό ισχύει πρωτίστως για τους εκπαιδευτικούς θεμάτων- θα πρέπει κανείς να δώσει προσοχή όχι μόνο σε απόλυτους, αλλά και σε σχετικούς δείκτες σχολικής επιτυχίας. Διαφορετικά, τα σημερινά παιδιά που ανταπεξέρχονται στο σχολικό πρόγραμμα θα ενταχθούν στην τάξη των δύσκολων και προβληματικών. Το εσωτερικό γνωστικό κίνητρο από την σκληρή αντιμετώπιση με αυτό μπορεί εύκολα να μετατραπεί στο αντίθετό του και να γίνει εξωτερικό.

Βιβλιογραφία

1. Akhutina T.V., Pylaeva N.M. υπερνίκηση μαθησιακών δυσκολιών: μια νευροψυχολογική προσέγγιση. SPb.: Peter, 2008.

2. Bozhovich L.I. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στη σχολική ηλικία. SPb.: Peter, 2008.

3. Galperin P.Ya. Διαλέξεις ψυχολογίας. Μ .: Βιβλιοθήκη "Πανεπιστήμιο": ανώτερο σχολείο, 2002.

4. Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Μ.: Εκδοτικός οίκος Μόσχα. un-ta, 1985.

5. Vygotsky L.S. παιδαγωγική ψυχολογία. Μ.: Παιδαγωγικά, 1991.

6. Davydov V.V. Διαλέξεις για Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Μ.: Ακαδημία, 2006.

7. Korchak J. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. Μ.: Παιδαγωγικά, 1979.

8. Elkonin D.B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ.: πεδα-

«Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση:

Καθαρή Oksana Igorevna

Μόσχα, 2016

« Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση:

ψυχολογικός και παιδαγωγικός παράγοντας»

Περιεχόμενο

Εισαγωγή

1 .ένας. Το σύστημα δεικτών απόδοσης.

2.1 Νοητική ανάπτυξη.

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή.

«Ο μαθητής δεν είναι σκάφος,

να συμπληρωθεί

αλλά ένας πυρσός να ανάψει»

K. D. Ushinsky,

Είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί η σημασία της σχολικής περιόδου στη ζωή ενός ανθρώπου. Πολλά στη ζωή ενός ατόμου εξαρτώνται από το πώς αναπτύσσεται - επιτυχώς ή ανεπιτυχώς, συμπεριλαμβανομένων πολλών προσωπικών ιδιοτήτων που διαμορφώνονται υπό την επιρροή και ως αποτέλεσμα ορισμένων χαρακτηριστικών της σχολικής περιόδου της ζωής ενός ατόμου.

Πολλά από τα προβλήματα ενός ενήλικα μπορούν να γίνουν καλύτερα κατανοητά κοιτάζοντας τα χρόνια της φοίτησής του. Δεν είναι καν θέμα αν κάποιος σπούδασε με επιτυχία ή αποτυχία, αλλά πόσο άνετα ένιωθε στο σχολείο, αν πήγαινε σχολείο με επιθυμία κάθε μέρα, πώς αναπτύχθηκε η σχέση του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές. Υπό την επίδραση αυτών των συνθηκών διαμορφώνονται ορισμένες προσωπικές ιδιότητες. Από πολλές απόψεις, αυτό δεν εξαρτάται τόσο από τον ίδιο τον μαθητή, αλλά από το ποια είναι η ίδια η σχολική διαδικασία, πώς οργανώνεται και πώς βλέπει η κοινωνία τους στόχους και τους στόχους της σχολικής εκπαίδευσης.

Σκοπός: καθορίζουν τους ψυχολογικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση.

Καθήκοντα:

Ορίστε τι είναι η σχολική αποτυχία.

Να μελετήσει τους παράγοντες επιτυχίας.

Ορίστε τι σημαίνει ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση.

Προσδιορίστε τον αντίκτυπο της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική απόδοση.

Προσδιορίστε τον αντίκτυπο της ηλικίας στην οποία ένα παιδί αρχίζει να σπουδάζει στη σχολική επίδοση.

Είναι γνωστό ότι οι μαθητές, παρά τα ίδια προγράμματα και συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής στο σχολείο, έχουν άνισες γνώσεις, διαφορετικούς δείκτες απόδοσης. Η πρόοδος ως έννοια σημαίνει τον βαθμό επιτυχίας των μαθητών στην κατάκτηση της γνώσης, του σχολικού προγράμματος σπουδών.

Η σχολική επίδοση είναι ένα σημαντικό κριτήριο για την αξιολόγηση ενός παιδιού ως ατόμου από ενήλικες και συνομηλίκους. Ο ρόλος της ακαδημαϊκής επιτυχίας στην ανάπτυξη του μαθητή είναι τεράστιος! Η συνάφεια αυτού του προβλήματος ήταν πάντα και θα είναι σημαντική για μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς.

Οι κύριοι παράγοντες επιτυχίας.

Η μελέτη των σχετικών επιστημονικών δεδομένων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό τριών βασικών παραγόντων ακαδημαϊκής επιτυχίας: τις απαιτήσεις για τους μαθητές που προκύπτουν από τους στόχους του σχολείου. ψυχοφυσικές ικανότητες των μαθητών· κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους, ανατροφή και εκπαίδευση στο σχολείο και εκτός σχολείου.

Οι απαιτήσεις για τους μαθητές αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη τεστ και κριτηρίων αξιολόγησης. Οι απαιτήσεις του περιεχομένου της εκπαίδευσης μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο όταν δεν υπερβαίνουν τις σωματικές και πνευματικές δυνατότητες των μαθητών και είναι σύμφωνες με τις προϋποθέσεις για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών.

Στις ικανότητες των παιδιών, διακρίνονται δύο στενά συνδεδεμένες πλευρές - οι φυσικές ικανότητες (η κατάσταση του σώματος, η ανάπτυξή του) και η ψυχική (ανάπτυξη σκέψης, μνήμη, φαντασία, αντίληψη, προσοχή). Κατά την ανάπτυξη απαιτήσεων για τους μαθητές, οι ειδικοί σε κάθε ακαδημαϊκό θέμα καθοδηγούνται από έναν ορισμένο κανόνα των ικανοτήτων των παιδιών μιας συγκεκριμένης σχολικής ηλικίας.

Οι ψυχοφυσικές ικανότητες των παιδιών αλλάζουν και βελτιώνονται υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών, συμπεριλαμβανομένης της επίδρασης του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι διδασκαλίας αυξάνουν (και μερικές φορές καθυστερούν, μειώνουν) τις ικανότητες των μαθητών.

Οι κοινωνικές συνθήκες (με την ευρεία έννοια του όρου) ως παράγοντας ακαδημαϊκής επιτυχίας αλληλεπιδρούν επίσης με τις ικανότητες των παιδιών. Αυτές είναι οι συνθήκες στις οποίες ζουν, σπουδάζουν, ανατρέφονται τα παιδιά, οι συνθήκες διαβίωσης, το πολιτιστικό επίπεδο των γονέων και περιβάλλον, πληρότητα τάξης, σχολικός εξοπλισμός, προσόντα εκπαιδευτικών, διαθεσιμότητα και ποιότητα εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας και πολλά άλλα. Και αυτός ο παράγοντας, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, λαμβάνεται υπόψη κατά τον καθορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Οι ίδιες συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής έχουν διαφορετική επίδραση στα παιδιά που ανατρέφονται σε διαφορετικές συνθήκες, έχοντας διαφορές στο σώμα, γενική ανάπτυξη. Όχι μόνο η εκπαίδευση, αλλά ολόκληρη η ζωή ενός παιδιού επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και η ανάπτυξη της προσωπικότητας δεν πραγματοποιείται μόνο υπό την επίδραση εξωτερικών συνθηκών.

Για τον προσδιορισμό των στοιχείων της κακής προόδου, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στη διδακτική, μεθοδολογική και ψυχολογική βιβλιογραφία, χρησιμοποιώντας προγράμματα και σχολικά βιβλία, καθώς και τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων των παιδαγωγικών διαδικασιών.

Το πιο σημαντικό καθήκον της παιδαγωγικής επιστήμης είναι να αποκαλύψει την ουσία της ακαδημαϊκής επίδοσης, να αναγνωρίσει τη δομή της ακαδημαϊκής επίδοσης, τα χαρακτηριστικά με τα οποία μπορούν να αναγνωριστούν τα συστατικά της και η ανάπτυξη επιστημονικά βασισμένων μεθόδων για την ανίχνευση αυτών των χαρακτηριστικών. Χωρίς αυτό, είναι αδύνατο να μελετηθούν επιστημονικά οι παράγοντες της ακαδημαϊκής αποτυχίας και να αναπτυχθούν μέτρα για την καταπολέμησή της.

Μοντέρνο λεξικόστην παιδαγωγική ορίζει την απόδοση ως τον βαθμό αφομοίωσης των γνώσεων, των δεξιοτήτων, που καθορίζονται από το πρόγραμμα σπουδών, ως προς την πληρότητα, το βάθος, τη συνείδηση ​​και τη δύναμή τους. Βρίσκει την εξωτερική του έκφραση στις εκτιμώμενες βαθμολογίες. Συγκριτικά δεδομένα σημάδια για μεμονωμένα είδηη επίδοση χαρακτηρίζεται σε κάθε ακαδημαϊκό μάθημα, στον κύκλο των μαθημάτων, στις τάξεις ή στο σχολείο συνολικά. Οι υψηλές επιδόσεις των μαθητών επιτυγχάνονται με ένα σύστημα διδακτικών μεθόδων, μορφών και μέσων, καθώς και εκπαιδευτικά μέτρα.

Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από το γεγονός ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που προβλέπεται για το σχολείο εκφράζεται όχι μόνο σε προγράμματα και σχολικά βιβλία, αλλά και στη βιβλιογραφία που τα εξηγεί. Μεθοδικά υλικά, τα προγράμματα και τα σχολικά βιβλία αποκαλύπτουν το συγκεκριμένο περιεχόμενο κάθε μαθήματος και εν μέρει - γενικές αρχέςκαι τις ιδέες πίσω από αυτές. Η ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία εξηγεί τους στόχους και τους στόχους του νέου περιεχομένου, τα χαρακτηριστικά του.

1.1. Κάρτα βαθμολογίας απόδοσης:

πρώτα - να κάνει τουλάχιστον ένα έμμεσο συμπέρασμα, να συνδυάσει τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες για την απόκτηση νέας γνώσης.

δεύτερος - Εφαρμόστε τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε μια νέα κατάσταση, επιλέγοντάς τις και συνδυάζοντάς τις, εκτελώντας ξεχωριστά έμμεσα συμπεράσματα.

τρίτος - να αγωνίζονται για γνώσεις θεωρητικής φύσης, για την ανεξάρτητη απόκτησή τους.

τέταρτος - να ξεπεράσει ενεργά τις δυσκολίες στη διαδικασία της δημιουργικής δραστηριότητας.

πέμπτος - προσπαθούν να αξιολογήσουν τα επιτεύγματά τους στη γνωστική δραστηριότητα.

Η μη συμμόρφωση με το σύνολο αυτών των απαιτήσεων χαρακτηρίζει την κακή πρόοδο των μαθητών.

Ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί παράγοντες ανάπτυξης

και την επίδρασή τους στη σχολική επίδοση.

2.1. Διανοητική ανάπτυξη.

Ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία της σχολικής φοίτησης και σε μεγάλο βαθμό προκαθορίζουν τις δυσκολίες του μαθητή στη μάθηση είναι το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Ορισμένες δυσκολίες στη διδασκαλία προκύπτουν σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ των απαιτήσεων που επιβάλλει η εκπαιδευτική διαδικασία στο επίπεδο υλοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή, με το πραγματικό επίπεδο της νοητικής του ανάπτυξης.

Η νοητική ανάπτυξη θεωρείται ως μία από τις πλευρές της γενικής νοητικής ανάπτυξης ενός ατόμου. Στους μαθητές του σχολείου η ψυχική ανάπτυξη παίζει ουσιαστικό ρόλο, αφού από αυτό εξαρτάται μερικές φορές η επιτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Και η επιτυχία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας αντανακλάται σε όλες τις πτυχές της προσωπικότητας - συναισθηματικές, παρακινητικές, με ισχυρή θέληση, χαρακτηρολογικές. Τι επηρεάζει την πνευματική ανάπτυξη; Σε κάποιο βαθμό, λαμβάνει χώρα ως αποτέλεσμα της φυσικής ωρίμανσης του εγκεφάλου, η οποία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πνευματική ανάπτυξη γενικά. Αλλά κυρίως η νοητική ανάπτυξη συμβαίνει υπό κοινωνική επιρροή - εκπαίδευση και εκπαίδευση.

Τι είναι η νοητική ανάπτυξη (νοημοσύνη); Διαφορετικοί συγγραφείς έχουν διαφορετικούς ορισμούς αυτής της έννοιας. Έτσι, ο F. Klix ορίζει τη νόηση ως την ικανότητα οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας με τέτοιο τρόπο ώστε ένας δεδομένος στόχος (πρόβλημα) να μπορεί να επιτευχθεί με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, δηλαδή με το λιγότερο χρόνο και πόρους. Κρύα Μ.Α. πιστεύει ότι η νοημοσύνη είναι ένα σύστημα νοητικούς μηχανισμούς, που καθορίζουν τη δυνατότητα κατασκευής μιας υποκειμενικής εικόνας για το τι συμβαίνει. Από την άποψη της Kolmykova Z.I. - αυτό είναι ένα σύνθετο δυναμικό σύστημα ποσοτικών και ποιοτικών αλλαγών που συμβαίνουν στην πνευματική δραστηριότητα του υποκειμένου σε σχέση με την κυριαρχία του στην ανθρώπινη εμπειρία σύμφωνα με τις κοινωνικο-ιστορικές συνθήκες στις οποίες ζει και τα ατομικά ηλικιακά χαρακτηριστικά της ψυχής του. Η σύγχρονη άποψη του περιεχομένου και των τρόπων ψυχικής ανάπτυξης των μαθητών συνδέεται στενά με θεωρητικές ιδέες για τις γνωστικές δομές, με τη βοήθεια των οποίων ένα άτομο εξάγει πληροφορίες από το περιβάλλον, αναλύει και συνθέτει όλες τις εισερχόμενες νέες εντυπώσεις και πληροφορίες. Όσο περισσότερο αναπτύσσονται, τόσο μεγαλύτερη είναι η δυνατότητα απόκτησης, ανάλυσης και σύνθεσης πληροφοριών, τόσο περισσότερα βλέπει και κατανοεί ο άνθρωπος στον κόσμο γύρω του και στον εαυτό του. Σε σχέση με αυτήν την ιδέα, το κύριο καθήκον της σχολικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ο σχηματισμός δομικά οργανωμένων και καλά εσωτερικά ανατετμισμένων γνωστικών δομών, οι οποίες αποτελούν την ψυχολογική βάση της επίκτητης γνώσης. Μόνο μια τέτοια βάση μπορεί να προσφέρει ευελιξία και κινητικότητα σκέψης, τη δυνατότητα νοητικής σύγκρισης διαφορετικών αντικειμένων στο μέγιστο διαφορετικοί τρόποικαι πτυχές, με άλλα λόγια, η αποκτηθείσα γνώση δεν θα είναι τυπική, αλλά αποτελεσματική, επιτρέποντας έναν ευρύ και ευέλικτο χειρισμό τους. Επομένως, στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, το παιδί χρειάζεται όχι μόνο να ενημερωθεί για την ποσότητα της γνώσης, αλλά και να διαμορφώσει μέσα του ένα σύστημα γνώσης που σχηματίζει μια εσωτερικά διατεταγμένη δομή. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους: να αναπτύξει σκόπιμα και συστηματικά τη σκέψη των μαθητών. προσφέρουν για αφομοίωση ένα σύστημα γνώσης, που συντάσσεται λαμβάνοντας υπόψη το σχηματισμό γνωστικών δομών, που οδηγεί σε αύξηση της ποιότητας της ψυχικής δραστηριότητας.

Έχοντας σημαντικό αντίκτυπο στη σχολική επίδοση, η νοητική ανάπτυξη δεν καθορίζει πάντα αναμφίβολα τη σχολική επιτυχία ή την αποτυχία του παιδιού. Στο γυμνάσιο και στο γυμνάσιο, άλλοι παράγοντες αρχίζουν να επηρεάζουν έντονα την επιτυχία της σχολικής φοίτησης, θολώνοντας την επίδραση του παράγοντα της νοητικής ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, μια άμεση σχέση μεταξύ του επιπέδου νοητικής ανάπτυξης ενός μαθητή και της μέσης βαθμολογίας της σχολικής του επίδοσης δεν επιβεβαιώνεται πάντα στη σχολική πρακτική. Αυτό σημαίνει ότι ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από χαμηλό επίπεδο νοητικής ανάπτυξης μπορεί να μελετήσει αρκετά καλά και ένας μαθητής που παρουσιάζει υψηλά αποτελέσματα σε διανοητικά τεστ μπορεί να επιδείξει μέση ή κάτω του μέσου όρου επιτυχία στη μάθηση. Αυτό μαρτυρεί την ποικιλία των λόγων που προκαλούν σχολική αποτυχία, όπου το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης είναι μόνο ένας από αυτούς.

2.2. Ψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο.

Τι σημαίνειψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο; Μιλάμε για μια ριζική αναδιάρθρωση του συνόλου του τρόπου ζωής και δραστηριότητας του παιδιού, για τη μετάβαση σε ένα ποιοτικά νέο στάδιο ανάπτυξης, το οποίο συνδέεται με βαθιές αλλαγές σε ολόκληρο τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού, που καλύπτουν όχι μόνο διανοητικές, αλλά και τις κινητήριες, συναισθηματικές και βουλητικές σφαίρες της προσωπικότητας του παιδιού. Η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση σημαίνει την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου ανάπτυξης γνωστικών ικανοτήτων, προσωπικών ιδιοτήτων, κοινωνικά σημαντικών αναγκών, ενδιαφερόντων, κινήτρων.

Βασική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο είναιπλήρης ικανοποίηση των αναγκών του κάθε παιδιού στο παιχνίδι . Στο παιχνίδι, όπως γνωρίζετε, διαμορφώνονται όλες οι γνωστικές διαδικασίες του παιδιού, η ικανότητα αυθαίρετου ελέγχου της συμπεριφοράς του, υπακούοντας στους κανόνες που ορίζονται από τους ρόλους του παιχνιδιού, σχηματίζονται όλα τα ψυχολογικά νεοπλάσματα της προσχολικής περιόδου ανάπτυξης και τίθενται οι προϋποθέσεις για τη μετάβαση σε ένα νέο ποιοτικό επίπεδο ανάπτυξης. Ωστόσο, στην πραγματική ζωή, ειδικά σε τα τελευταία χρόνιαΥπάρχει μια ανησυχητική κατάσταση ψυχολογικής απροετοίμησης ενός σημαντικού αριθμού παιδιών που έρχονται να σπουδάσουν στην Α΄ τάξη. Ένας από τους λόγους για αυτό το αρνητικό φαινόμενο είναι το γεγονός ότι τα σύγχρονα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο παίζουν ελάχιστα, αλλά δεν ξέρουν ούτε να παίζουν. Έτσι, μια ανεπτυγμένη μορφή παιχνιδιού εμφανίζεται μόνο στο 18% των παιδιών. προπαρασκευαστική ομάδα νηπιαγωγείο, και το 36% των παιδιών στην προπαρασκευαστική ομάδα δεν ξέρει καθόλου πώς να παίζει. Αυτό διαστρεβλώνει τη φυσιολογική πορεία της νοητικής ανάπτυξης και επηρεάζει αρνητικά τη διαμόρφωση της ετοιμότητας των παιδιών για σχολική εκπαίδευση.

Ένας από τους λόγους για αυτό είναι η παρανόηση από γονείς και παιδαγωγούς σχετικά με την προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο. Αντί να δώσει στο παιδί καλύτερες συνθήκεςΓια να αναπτύξει τη δραστηριότητα παιχνιδιού του, οι ενήλικες, αφαιρώντας χρόνο από τις δραστηριότητες παιχνιδιού και επιταχύνοντας τεχνητά την ανάπτυξη του παιδιού, του διδάσκουν να γράφει, να διαβάζει και να μετράει, δηλαδή εκείνες τις εκπαιδευτικές δεξιότητες που πρέπει να κατακτήσει το παιδί στην επόμενη ηλικιακή ανάπτυξη.

Η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση δεν συνίσταται στις μαθησιακές δεξιότητες του παιδιού στη γραφή, την ανάγνωση και τη μέτρηση. Αυτή όμως απαραίτητη προϋπόθεσηείναι η διαμόρφωση των ψυχολογικών του προϋποθέσεων για εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Αυτές οι προϋποθέσεις περιλαμβάνουν την ικανότητα ανάλυσης και αντιγραφής ενός δείγματος, την ικανότητα εκτέλεσης εργασιών υπό την προφορική καθοδήγηση ενός ενήλικα, την ικανότητα ακρόασης και ακρόασης, την ικανότητα υποταγής των ενεργειών κάποιου σε ένα δεδομένο σύστημα απαιτήσεων και ελέγχου της εφαρμογής τους.

Χωρίς αυτές τις, εκ πρώτης όψεως, απλές, ακόμη και στοιχειώδεις, αλλά βασικές, ψυχολογικές δεξιότητες, η εκπαίδευση είναι αδύνατη. .

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα δεν επιβάλλει ιδιαίτερες απαιτήσεις στα φυσικά χαρακτηριστικά του μαθητή, την έμφυτη οργάνωση της ανώτερης νευρικής του δραστηριότητας. Οι διαφορές στη φυσική οργάνωση της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας καθορίζουν μόνο τους τρόπους και τα μέσα εργασίας, τις ιδιαιτερότητες του ατομικού στυλ δραστηριότητας, αλλά όχι το επίπεδο επίτευξης. Οι διαφορές στην ιδιοσυγκρασία είναι διαφορές όχι ως προς το επίπεδο των νοητικών ικανοτήτων, αλλά ως προς την πρωτοτυπία των εκδηλώσεών τους.

Η φυσική βάση της ιδιοσυγκρασίας είναι τύποι ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Αυτές οι ιδιότητες περιλαμβάνουν δύναμη-αδυναμία, κινητικότητα-αδράνεια, ισορροπία-ανισορροπία νευρικών διεργασιών.

Χωρίς να καθοριστεί το επίπεδο του τελικού αποτελέσματος της προπόνησης, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας σε κάποιο βαθμό μπορούν να εμποδίσουν τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες της ιδιοσυγκρασίας των μαθητών κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής εργασίας.

2.3. Ηλικία κατά την οποία αρχίζει το σχολείο.

Ο παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά την επιτυχία της αφομοίωσης της γνώσης από τα παιδιά και, κατά συνέπεια, την ακαδημαϊκή τους επίδοση, είναι ο ψυχολογικός και παιδαγωγικός παράγοντας, συστατικά στοιχεία του οποίου είναι η ηλικία του παιδιού που ξεκινά τη συστηματική εκπαίδευση στο σχολείο και το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα. εντός των οποίων θα πραγματοποιηθεί η σχολική εκπαίδευση.

Ας εξετάσουμε μια σειρά από ερωτήματα που σχετίζονται με αυτόν τον παράγοντα. Γιατί η ηλικία ενός παιδιού που ξεκινάει το σχολείο αποδεικνύεται ότι σχετίζεται στενά με τη μελλοντική σχολική επιτυχία ή αποτυχία του;

Η ανάγκη έναρξης του σχολείου σε μια ορισμένη ηλικία οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στην παρουσία ευαίσθητων περιόδων στη νοητική ανάπτυξη, που δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη νοητικών διεργασιών, οι οποίες στη συνέχεια μπορούν να εξασθενήσουν σταδιακά ή απότομα. Το να μην χρησιμοποιείς αυτές τις ευκαιρίες σημαίνει ότι προκαλείς σοβαρή βλάβη στην περαιτέρω πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρόωρη έναρξη της σχολικής φοίτησης αποδεικνύεται αναποτελεσματική λόγω της μη εμφάνισης μιας περιόδου ιδιαίτερης ευαισθησίας στις εκπαιδευτικές επιρροές και την ανάγκη τους. Γι' αυτό, όπως δείχνει η σχολική πρακτική, είναι τόσο δύσκολο να διδάξουμε πολύ μικρά παιδιά που δύσκολα αντιλαμβάνονται τι δίνεται εύκολα σε παιδιά ηλικίας 6-7 ετών. Αλλά και η έναρξη της εκπαίδευσης σε μεταγενέστερη ηλικία (8-9 ετών) δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένη, γιατί. έχει περάσει η περίοδος της καλύτερης ευαισθησίας του παιδιού στις μαθησιακές επιρροές.

L.S. Ο Vygotsky έδωσε μεγάλη σημασία στην έναρξη της διαδικασίας της σχολικής εκπαίδευσης. Επεσήμανε την ύπαρξη βέλτιστων όρων για κάθε είδος εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι μόνο σε ορισμένες ηλικιακές περιόδους, η διδασκαλία ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, δεδομένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι η πιο εύκολη, οικονομική και γόνιμη.

Προσπαθώντας λοιπόν να κατανοήσουμε τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών ενός παιδιού, είναι απαραίτητο πρώτα απ' όλα να προσδιορίσουμε σε ποια ηλικία ξεκίνησε τη συστηματική σχολική φοίτηση, αφού μπορεί να υπάρχει ήδη ένας κρυφός λόγος για τη σχολική του αποτυχία.

2.4. Διδακτικό-μεθοδικό σύστημα σχολικής εκπαίδευσης.

Ένα άλλο συστατικό του ψυχολογικού και παιδαγωγικού παράγοντα, όπως ήδη σημειώθηκε, είναι το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα εντός του οποίου διεξάγεται η σχολική εκπαίδευση. Τι ρόλο παίζει αυτό το στοιχείο στον καθορισμό της επιτυχίας και της αποτυχίας της εκπαίδευσης; Πριν απαντήσουμε σε αυτήν την ερώτηση, ας εξετάσουμε εν συντομία το ερώτημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και νοητικής ανάπτυξης. Vygotsky L.S. σημείωσε ότι η μαθησιακή διαδικασία δεν πρέπει να θεωρείται μόνο ως ο σχηματισμός δεξιοτήτων, αλλά και ως μια πνευματική δραστηριότητα που στοχεύει στον εντοπισμό και τη μεταφορά των δομικών αρχών που βρίσκονται στην επίλυση ενός προβλήματος σε πολλά άλλα. Μαθαίνοντας κάποια συγκεκριμένη λειτουργία, το παιδί αποκτά έτσι την ικανότητα να σχηματίζει δομές ενός συγκεκριμένου τύπου, ανεξάρτητα από το υλικό με το οποίο λειτουργεί και από τα επιμέρους στοιχεία που συνθέτουν αυτή τη δομή. Κατά συνέπεια, κάνοντας ένα βήμα στη μάθηση, το παιδί προχωρά στην ανάπτυξη κατά δύο βήματα, δηλ. μάθηση και ανάπτυξη δεν είναι το ίδιο.

Είναι αναμφισβήτητο ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι σύμφωνη με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Για να μάθετε την πραγματική σχέση της αναπτυξιακής διαδικασίας με τις ευκαιρίες μάθησης, είναι απαραίτητο να προσδιορίσετε τουλάχιστον δύο επίπεδα ανάπτυξης του παιδιού: το πρώτο είναι το επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης και το δεύτερο είναι η ζώνη εγγύς ανάπτυξης.

Παρά την αναγνώριση του σημαντικού ρόλου της εκπαίδευσης στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης, τα σχολικά προγράμματα για πολλά χρόνια εστίαζαν στο χθες στην ανάπτυξη του παιδιού, δηλαδή στο επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξής του. Η δυσαρέσκεια με αυτή την κατάσταση οδήγησε πολλούς επιστήμονες και μεθοδολόγους να αναπτύξουν προγράμματα σπουδών για τα δημοτικά σχολεία. Η διαφορά μεταξύ των προγραμμάτων ανάπτυξης είναι ότι δημιουργούν μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης των μαθητών μέσω ειδικής δόμησης του περιεχομένου με βάση τους βασικούς νόμους της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι κατά την αφομοίωση της γνώσης τίθενται σε κίνηση μια σειρά από εσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης, κάτι που θα ήταν αδύνατο χωρίς τέτοια εκπαίδευση.

συμπέρασμα

Τα αποτελέσματα της μελέτης της βιβλιογραφίας και των πηγών του Διαδικτύου σε αυτόν τον τομέα έδειξαν τη σημασία της επίδρασης ψυχολογικών, προσωπικών παραγόντων στην πρόοδο του μαθητή στο πλαίσιο μιας πολύ ασθενέστερης επίδρασης άλλων παραγόντων. Επομένως, σημαντική βοήθεια στην οργάνωση μιας κανονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας θα είναι η διασφάλιση της συνέχειας μεταξύ της σχολικής και της προσχολικής περιόδου της εκπαίδευσης ενός παιδιού. λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ψυχής, τις εκπαιδευτικές δυσκολίες και τα λάθη των παιδιών στην αιτιολογική τους σχέση. η εστίαση της εργασίας στην τάξη στην εξάλειψη προπονητικά λάθη, ομαδικό - για να ξεπεραστούν οι εκπαιδευτικές δυσκολίες, ατομικές - να εξουδετερωθούν οι αρνητικές ενέργειες που προκαλούνται από τις ιδιαιτερότητες της ψυχής των μεμονωμένων παιδιών.

Το επίτευγμα είναι ένα πολύπλευρο φαινόμενο της σχολικής πραγματικότητας, που απαιτεί πολύπλευρες προσεγγίσεις στη μελέτη του.

Έχω εντοπίσει τους εξής λόγους για τις σχολικές επιδόσεις των μικρότερων μαθητών: ετοιμότητα για μάθηση, η οποία εκφράζεται σε τρεις διαφορετικές πτυχές.

Η πρώτη πτυχή: προσωπική ετοιμότητα. Εκφράζεται στη στάση του παιδιού στο σχολείο, στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Το παιδί πρέπει να έχει ανεπτυγμένα κίνητρα και καλή συναισθηματική σταθερότητα.

Η δεύτερη πτυχή: η πνευματική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. Προτείνει:

Διαφοροποιημένη αντίληψη;

Αναλυτική σκέψη;

Ορθολογική προσέγγιση της πραγματικότητας.

Λογική απομνημόνευση;

Ενδιαφέρον για τη γνώση, στη διαδικασία απόκτησής της μέσω πρόσθετων προσπαθειών.

Μαεστρία του αυτιού καθομιλουμένηκαι την ικανότητα κατανόησης και εφαρμογής συμβόλων.

Ανάπτυξη λεπτών κινήσεων χεριών και συντονισμού χεριού-ματιού.

Και τρίτο: κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση. Αυτή η πτυχή περιλαμβάνει:

Η ανάπτυξη στα παιδιά της ανάγκης για επικοινωνία με άλλους.

Η ικανότητα υπακοής στα ενδιαφέροντα και τα έθιμα της παιδικής ομάδας.

Ικανότητα να παίξει το ρόλο του μαθητή.

Για να σπουδάσει καλά ένα παιδί, είναι απαραίτητο:

1) η απουσία σημαντικών ψυχικών ελλείψεων.

2) ένα επαρκές πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας ή τουλάχιστον η επιθυμία να επιτευχθεί ένα τέτοιο επίπεδο.

3) υλικές ευκαιρίες για την κάλυψη των πιο σημαντικών πνευματικών αναγκών ενός ατόμου.

4) την ικανότητα των δασκάλων που εργάζονται με το παιδί στο σχολείο.

Βιβλιογραφία.

1. Babanovsky Yu.K. Σχετικά με τη μελέτη των αιτιών της αποτυχίας των μαθητών. - «Σοβιετική Παιδαγωγική», 1972, Νο 1

2. Bardin K.V. Πώς να μάθετε στα παιδιά να μαθαίνουν. - Μ., 1989.

3. Vakhrushev S.V. Ψυχοδιαγνωστικά δυσκολιών στη διδασκαλία από καθηγητές προϊσταμένους τάξης. - Μ., 1995.

4. Vygotsky L.S. Προβλήματα μελέτης και νοητικής ανάπτυξης. – Αγαπημένο Ερευνα - Μ., 1974.

5. Πηγές Διαδικτύου http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Πρόληψη σχολικών δυσκολιών στα παιδιά: Μεθοδολογικός οδηγός. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 p.

Η επιτυχία οποιασδήποτε δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής, εξαρτάται κυρίως από το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης. Η σχέση μεταξύ πνευματικών ικανοτήτων και δραστηριότητας είναι διαλεκτική: η αποτελεσματική συμμετοχή σε οποιαδήποτε δραστηριότητα απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο ικανότητας για αυτή τη δραστηριότητα, το οποίο με τη σειρά του επηρεάζει σωστά τη διαδικασία ανάπτυξης και διαμόρφωσης ικανοτήτων.

Η πρόοδος των μαθητών δεν εξαρτάται μόνο από τη γενική πνευματική ανάπτυξη και ειδικές ικανότητες, το οποίο είναι κατανοητό ακόμη και από την άποψη του ΚΟΙΝΗ ΛΟΓΙΚΗ, αλλά και από ενδιαφέροντα και κίνητρα, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ιδιοσυγκρασία, προσανατολισμό της προσωπικότητας, την αυτογνωσία του κ.λπ.

Μια σημαντική προϋπόθεση για τη βελτιστοποίηση των δυνατοτήτων ενός ατόμου είναι η δραστηριότητά του, η εστίαση σε ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας.Είναι ακριβώς αυτό που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για ένα άτομο που τελικά λειτουργεί ως κίνητρα και στόχοι της δραστηριότητάς του.

Μία από τις βασικές ανάγκες των μαθητών είναι η επικοινωνία. Στην επικοινωνία, μαθαίνουν όχι μόνο τους άλλους, αλλά και τον εαυτό τους, κυριαρχούν στην εμπειρία της κοινωνικής ζωής. Η ανάγκη για επικοινωνία συμβάλλει στη δημιουργία διαφορετικών συνδέσεων, στην ανάπτυξη συναδελφικότητας, φιλίας, διεγείρει την ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών, απόψεων, διαθέσεων και εμπειριών.

Μια άλλη σημαντική ανάγκη του ατόμου είναι η ανάγκη για επίτευγμα. Η ζωή των μαθητών είναι συγκεκριμένη ως προς τις δυνατότητες κάλυψης μιας σειράς αναγκών. Υπάρχουν γνωστοί περιορισμοί στην κάλυψη των πνευματικών και υλικών αναγκών τους. Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η αύξηση της αποτελεσματικότητας της δραστηριότητας ενός μαθητή συνδέεται κυρίως με την ανάπτυξη των πνευματικών του αναγκών σύμφωνα με τις απαιτήσεις της φοίτησης σε πανεπιστήμιο και του μελλοντικού επαγγέλματος.

Όπως έχουν δείξει μελέτες και έχουν επιβεβαιώσει διάφορα δείγματα, η επιτυχία της μάθησης των μαθητών εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά της αυτογνωσίας και της αυτοκατανόησης, για παράδειγμα, από τον βαθμό επάρκειας της αυτοαξιολόγησης. Με υπερβολικό εφησυχασμό, απροσεξία και υψηλή αυτοεκτίμηση, οι μαθητές, κατά κανόνα, πέφτουν στον αριθμό των εγκαταλείψεων. Πολλοί φοιτητές, ακόμη και κατά τη διάρκεια της συνεδρίας των εξετάσεων, δεν θεωρούν απαραίτητο να εργαστούν σκληρά, μελετούν μόνο μέρος των ημερών που προορίζονται για την προετοιμασία των εξετάσεων (κατά κανόνα χρησιμοποιούν 1-2 ημέρες "για διάλεξη"). Αυτό είναι το 66,7% των πρωτοετών φοιτητών, το 92,3% των φοιτητών του πέμπτου έτους. Μερικοί μαθητές πηγαίνουν στις εξετάσεις, με δική τους παραδοχή, έχοντας προετοιμαστεί μακριά από όλες τις ερωτήσεις που τόνισε ο δάσκαλος (58,3% των πρωτοετών μαθητών, 77% των μαθητών του πέμπτου έτους).

Ένα σημαντικό μέρος των μαθητών προσπαθεί να εξορθολογίσει τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες, να βρει τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης του υλικού.

Η επιτυχία των προσπαθειών τους σε αυτόν τον τομέα εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης:

1) διάνοια,

2) ενδοσκόπηση,

Ένα ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης οποιασδήποτε από αυτές τις ιδιότητες οδηγεί σε σημαντικούς λανθασμένους υπολογισμούς στον οργανισμό ανεξάρτητη εργασία, με αποτέλεσμα χαμηλό επίπεδο κανονικότητας των μαθημάτων, ελλιπή ετοιμότητα για εξετάσεις.

Εύκολα αφομοιώσιμο εκπαιδευτικό υλικό, πνευματικά πιο ανεπτυγμένοι μαθητές στο συνηθισμένο, σχεδιασμένοι για τον μέσο μαθητή, δεν προσπαθούν να αναπτύξουν ορθολογικές μεθόδους αφομοίωσης γνώσης. Το στυλ μελέτης τους - επίθεση, κίνδυνος, υπομάθηση της ύλης - διαμορφώνεται στο σχολείο.

Οι πιθανές δυνατότητες τέτοιων μαθητών παραμένουν ανεξερεύνητες, ειδικά με την ανεπαρκή ανάπτυξη της θέλησης, της υπευθυνότητας και της σκοπιμότητας του ατόμου.

Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη για διαφοροποιημένη εκπαίδευση, ειδικά στο πανεπιστήμιο. Η αρχή «από τον καθένα ανάλογα με τις ικανότητές του» δεν πρέπει να κατανοηθεί ως μείωση των απαιτήσεων σε σύγκριση με τους αδύναμους, αλλά ως αύξηση των απαιτήσεων για ικανούς μαθητές. Μόνο με τέτοια εκπαίδευση πραγματοποιούνται πλήρως οι πνευματικές και βουλητικές ικανότητες κάθε ατόμου και είναι δυνατή η αρμονική ανάπτυξή του. Οι μαθητές με υψηλότερο επίπεδο τακτικότητας της εκπαιδευτικής εργασίας είναι, σύμφωνα με την αυτοαξιολόγηση, πιο ισχυρή θέληση, ενώ όσοι σπουδάζουν λιγότερο τακτικά βασίζονται περισσότερο στις πνευματικές τους ικανότητες.

Υπάρχουν δύο τύποι μαθητών - με υψηλά και χαμηλά επίπεδα κανονικότητας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η ικανότητα συστηματικής εργασίας, ακόμη και με μέσες πνευματικές ικανότητες, παρέχει στους μαθητές σταθερές υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Η έλλειψη ικανότητας οργάνωσης, ομοιόμορφης κατανομής των εκπαιδευτικών συνεδριών, ακόμη και με την παρουσία επαρκώς ανεπτυγμένης διάνοιας, μειώνει την ικανότητα αφομοίωσης του υλικού του προγράμματος και εμποδίζει την επιτυχή μάθηση. Κατά συνέπεια, η έλλειψη συστηματικών συνεδριών κατάρτισης είναι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες της εγκατάλειψης των μαθητών.

Η ψυχολογία και η παιδαγωγική μπορούν να προσεγγίσουν τη βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από διαφορετικές θέσεις: βελτίωση μεθόδων διδασκαλίας, ανάπτυξη νέων αρχών για την κατασκευή προγραμμάτων σπουδών και σχολικών βιβλίων, βελτίωση του έργου των κοσμητόρων, δημιουργία ψυχολογικής υπηρεσίας στα πανεπιστήμια, εξατομίκευση της διαδικασίας κατάρτισης και εκπαίδευσης, ότι λαμβάνονται υπόψη πληρέστερα τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή κλπ. Σε όλες αυτές τις προσεγγίσεις, ο κεντρικός κρίκος είναι η προσωπικότητα του μαθητή. Γνώση των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του μαθητή - ικανότητες, γενική πνευματική ανάπτυξη, ενδιαφέροντα, κίνητρα, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ιδιοσυγκρασία, απόδοση, αυτογνωσία κ.λπ. - σας επιτρέπει να βρείτε πραγματικές ευκαιρίες για να τις λάβετε υπόψη στις συνθήκες της σύγχρονης μαζικής εκπαίδευσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Για την επιτυχία της διδασκαλίας των μαθητών στα ανώτερα Εκπαιδευτικά ιδρύματαπολλοί παράγοντες επηρεάζουν: οικονομική κατάσταση, κατάσταση υγείας, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση, επίπεδο προπανεπιστημιακής κατάρτισης, δεξιότητες αυτοοργάνωσης, προγραμματισμός και έλεγχος των δραστηριοτήτων του ατόμου (κυρίως εκπαιδευτικές), κίνητρα επιλογής πανεπιστημίου, επάρκεια αρχικής ιδέες για τις ιδιαιτερότητες της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης cheniya. μορφή εκπαίδευσης (πλήρης, απογευματινή, μερική, εξ αποστάσεως κ.λπ.), η διαθεσιμότητα των διδάκτρων και το ύψος τους, η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πανεπιστήμιο, η υλική βάση του πανεπιστημίου, το επίπεδο προσόντων των καθηγητών και του προσωπικού, το κύρος του πανεπιστημίου και, τέλος, τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Γιατί ορισμένοι μαθητές εργάζονται σκληρά και πρόθυμα για να κατακτήσουν τις γνώσεις και τις επαγγελματικές τους δεξιότητες, και οι δυσκολίες που προκύπτουν προσθέτουν μόνο την ενέργεια και την επιθυμία τους να επιτύχουν τον στόχο τους, ενώ άλλοι κάνουν τα πάντα σαν να είναι υπό πίεση και η εμφάνιση σημαντικών εμποδίων μειώνει σημαντικά τη δραστηριότητά τους μέχρι την καταστροφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας; Τέτοιες διαφορές μπορούν να παρατηρηθούν κάτω από τις ίδιες εξωτερικές συνθήκες εκπαιδευτικής δραστηριότητας (κοινωνικοοικονομική κατάσταση, οργάνωση και μεθοδολογική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προσόντα εκπαιδευτικών κ.λπ.).

Όταν εξηγούν αυτό το φαινόμενο, οι ψυχολόγοι και οι δάσκαλοι απευθύνονται συχνότερα σε τέτοια ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών όπως επίπεδο νοημοσύνης(η ικανότητα απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και επιτυχούς εφαρμογής τους για την επίλυση προβλημάτων), δημιουργικότητα(η ικανότητα να αναπτύξετε μόνοι σας νέες γνώσεις). κίνητρα μάθησης,παροχή ισχυρών θετικών εμπειριών για την επίτευξη μαθησιακών στόχων, υψηλή αυτοαξιολόγηση,που οδηγεί στο σχηματισμό υψηλού επιπέδου αξιώσεων κ.λπ. Καμία όμως από αυτές τις ιδιότητες δεν λαμβάνεται ξεχωριστά, ή ακόμα και ο συνδυασμός τους, δεν επαρκεί για να εγγυηθεί τη διαμόρφωση της στάσης του μαθητή για την καθημερινή, σκληρή και σκληρή δουλειά για την κατάκτηση της επαγγελματικής και κοινωνικής ικανότητας σε συνθήκες αρκετά συχνών ή παρατεταμένων αποτυχιών που είναι αναπόφευκτες σε οποιαδήποτε - καταπολέμηση σύνθετων δραστηριοτήτων.

ΣΤΟ πρόσφατους χρόνουςστην ψυχολογία, ως σχετικά ανεξάρτητο είδος, κοινωνική νοημοσύνη,νοείται ως ένα σύνολο ικανοτήτων που διέπουν την επικοινωνιακή ικανότητα (ικανότητα στην επικοινωνία), η οποία εξασφαλίζει την επιτυχή επίλυση των καθηκόντων για μια επαρκή αντίληψη ενός ατόμου από ένα άτομο, τη δημιουργία και τη διατήρηση επαφών με άλλα άτομα, την επιρροή τους, την εξασφάλιση κοινών δραστηριοτήτων, την απασχόληση μια άξια θέση στη συλλογική και την κοινωνία (κοινωνική θέση).

Ένα υψηλό επίπεδο κοινωνικής νοημοσύνης είναι σημαντικό για την κατάκτηση επαγγελμάτων του τύπου «άνθρωπος προς άνδρα», σύμφωνα με την ταξινόμηση της Ε.Α. Κλίμοφ. Ταυτόχρονα, υπάρχουν ενδείξεις ότι ένα υψηλό επίπεδο κοινωνικής νοημοσύνης αναπτύσσεται μερικές φορές ως αντιστάθμιση ενός χαμηλού επιπέδου (γενικής) νοημοσύνης και δημιουργικότητας. Υπέρ του γεγονότος ότι ένα υψηλό επίπεδο κοινωνικής νοημοσύνης συσχετίζεται συχνά με χαμηλό επίπεδο μαθησιακής επιτυχίας, καθορίζονται επίσης ορισμένες τυπολογίες της προσωπικότητας των μαθητών, οι οποίες θα συζητηθούν παρακάτω. Ωστόσο, η τυπική επίδοση τέτοιων μαθητών μπορεί να υπερεκτιμηθεί λόγω της επιδέξιας επιρροής στους δασκάλους προκειμένου να αποκτήσουν τον επιθυμητό υψηλότερο βαθμό.

Σε πολλές μελέτες, επιτεύχθηκαν μάλλον υψηλές συσχετίσεις μεταξύ του επιπέδου της γενικής πνευματικής ανάπτυξης και της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών. Ταυτόχρονα, μόνο λίγο περισσότεροι από τους μισούς μαθητές αυξάνουν το επίπεδο της γενικής νοημοσύνης από το πρώτο έτος στο πέμπτο και, κατά κανόνα, μια τέτοια αύξηση παρατηρείται σε αδύναμους και μέσους μαθητές και οι ισχυροί συχνά εγκαταλείπουν το πανεπιστήμιο με τα ίδια πράγματα που ήρθαν. Το γεγονός αυτό εκφράζει τον κυρίαρχο προσανατολισμό ολόκληρου του εκπαιδευτικού μας συστήματος προς τον μέσο (και κατά μία έννοια, τον μέσο) μαθητή. Όλοι οι δάσκαλοι γνωρίζουν καλά το φαινόμενο όταν ένας πολύ ικανός και «λαμπρός» μαθητής στα πρώτα χρόνια έχει ανεπαρκή υψηλή αυτοεκτίμηση, αίσθηση ανωτερότητας έναντι των άλλων, σταματά να εργάζεται συστηματικά και μειώνει απότομα την επιτυχία της εκπαίδευσης. Το φαινόμενο αυτό βρήκε επίσης την έκφρασή του σε όλες σχεδόν τις τυπολογίες της προσωπικότητας του μαθητή.

Η συντριπτική πλειοψηφία των συγγραφέων θεωρεί σημαντική την υψηλή αυτοεκτίμηση και τη σχετική αυτοπεποίθηση και το υψηλό επίπεδο αξιώσεων. θετικούς παράγοντεςεπιτυχημένη μάθηση των μαθητών. Ένας μαθητής που δεν είναι σίγουρος για τις ικανότητές του συχνά απλά δεν αναλαμβάνει τη λύση δύσκολων προβλημάτων και παραδέχεται την ήττα του εκ των προτέρων.

Ο πιο σημαντικός παράγοντας για επιτυχημένες σπουδές σε ένα πανεπιστήμιο είναι χαρακτήρα του εκπαιδευτικού κινήτρου, το ενεργειακό επίπεδο και τη δομή του.Ορισμένοι συγγραφείς διαχωρίζουν άμεσα τα κίνητρα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε ανεπαρκή και θετικά, αναφερόμενοι στα τελευταία γνωστικά, επαγγελματικά και ακόμη και ηθικά κίνητρα. Σε αυτή την ερμηνεία, προκύπτει μια απλή και σχεδόν σαφής σχέση μεταξύ θετικού κινήτρου και μαθησιακής επιτυχίας. Με μια πιο διαφοροποιημένη ανάλυση των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, υπάρχουν κατευθύνσεις για την απόκτηση γνώσης, επαγγέλματος και διπλώματος.

Υπάρχει άμεση συσχέτιση μεταξύεστίαση στην απόκτηση γνώσεων και στην επιτυχία της μάθησης.Οι άλλοι δύο τύποι προσανατολισμού δεν βρήκαν τέτοια σχέση. Οι μαθητές που στοχεύουν στην απόκτηση γνώσης χαρακτηρίζονται από υψηλή τακτικότητα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, σκοπιμότητα, ισχυρή θέληση κ.λπ. που μπορεί να επηρεάσει την ακαδημαϊκή επίδοση. Η στάση προς την απόκτηση διπλώματος καθιστά τον μαθητή ακόμη λιγότερο επιλεκτικό στην επιλογή των μέσων για την απόκτησή του - παράτυπα μαθήματα, «καταιγίδα», cheat sheets κ.λπ.

Πρόσφατα αποκαλύφθηκαν σημαντικές διαφορές στα κίνητρα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των φοιτητών εμπορικών τμημάτων ή πανεπιστημίων σε σύγκριση με τους «κρατικούς υπαλλήλους». Οι μαθητές της πρώτης ομάδας έχουν περίπου 10% υψηλότερη αυτοεκτίμηση από τη δεύτερη, η επιθυμία για επιτεύγματα στις επιχειρήσεις είναι πιο έντονη (18,5% έναντι 10%), η σημασία της καλής εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης είναι μεγαλύτερη (40% έναντι 5%), αποδίδεται μεγαλύτερη σημασία στην ευχέρεια των ξένων γλωσσών (37% έναντι 22%).

Η εσωτερική δομή του κινήτρου για την απόκτηση ανώτερη εκπαίδευσηγια «εμπορικούς» και «οικονομικούς» φοιτητές. Για το τελευταίο, τα κίνητρα "απόκτηση διπλώματος", "απόκτηση επαγγέλματος", "διεξαγωγή επιστημονικής έρευνας", "ζήση φοιτητικής ζωής" και για το πρώτο - "να επιτύχουν υλική ευημερία", "να γνωρίζουν άπταιστα ξένες γλώσσες », «γίνε καλλιεργημένος άνθρωπος», είναι πιο σημαντικά. «να αποκτήσω την ευκαιρία να σπουδάσω στο εξωτερικό», «να κατακτήσω τη θεωρία και την πρακτική της επιχειρηματικότητας», «να επιτύχω σεβασμό μεταξύ γνωστών», «να συνεχίσω την οικογενειακή παράδοση». Ωστόσο, η εκπαιδευτική επιτυχία των «εμπορικών» φοιτητών είναι σημαντικά χειρότερη από αυτή των «κρατικών υπαλλήλων», ειδικά σε πανεπιστήμια κύρους, όπου ο υψηλός ανταγωνισμός εξασφαλίζει την επιλογή των ισχυρότερων και πιο προετοιμασμένων υποψηφίων.

Όπως σημειώνουν οι συγγραφείς μιας από τις πιο ογκώδεις μελέτες για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, ο κύριος παράγοντας που καθορίζει την επιτυχία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν είναι η σοβαρότητα των ατομικών ψυχικών ιδιοτήτων ενός ατόμου, αλλά η δομή τους, στην οποία οι βουλητικές ιδιότητες παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο. ρόλος ( Ivannikov V.A.Ψυχολογικοί μηχανισμοί βουλητικής ρύθμισης. - Μ., 1991). Σύμφωνα με τον V.A. Ivannikov, ένα άτομο δείχνει τις βουλητικές του ιδιότητες όταν εκτελεί μια ενέργεια που αρχικά δεν έχει επαρκώς κίνητρα, δηλ. υποχωρεί σε άλλες ενέργειες στον αγώνα για «συμπεριφορικό αποτέλεσμα».

Ο μηχανισμός της εκούσιας δράσης μπορεί να ονομαστεί πλήρωση του ελλείμματος κινήτρων υλοποίησης ενισχύοντας σκόπιμα το κίνητρο αυτής της δράσης και αποδυναμώνοντας τα κίνητρα των ανταγωνιστικών ενεργειών. Αυτό είναι δυνατό, ιδίως, δίνοντας στη δράση ένα νέο νόημα. Το μεγάλο πρόβλημα έγκειται στην κατασκευή της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να πρέπει να ξεπεράσει τον εαυτό του όσο πιο σπάνια γίνεται, να τον αναγκάσει να συμμετάσχει σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Προφανώς, είναι αδύνατο να αποκλειστεί εντελώς η ανάγκη προσφυγής στις βουλητικές ιδιότητες του μαθητή, αλλά είναι επίσης απαράδεκτο να κατηγορούνται όλα τα προβλήματα και οι ελλείψεις στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τεμπελιά και την έλλειψη βούλησης των μαθητών.

Το κίνητρο της μάθησης πρέπει να βρίσκεται μέσα στην ίδια τη μαθησιακή δραστηριότητα ή όσο το δυνατόν πιο κοντά στη διαδικασία της.Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με αυτόν τον τρόπο: να γίνει η μαθησιακή διαδικασία όσο το δυνατόν πιο ενδιαφέρουσα για τον μαθητή, φέρνοντάς του ικανοποίηση και ακόμη και ευχαρίστηση. βοηθούν τον μαθητή να σχηματίσει τέτοια κίνητρα και συμπεριφορές που θα του επιτρέψουν να βιώσει ικανοποίηση από την υπέρβαση εσωτερικών και εξωτερικών εμποδίων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.