Επιλέξτε ενότητες του προγράμματος εκπαίδευσης προφοράς. Εκπαίδευση προφοράς. Ερωτήσεις και εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

Ποιος είναι ο ρόλος της προφοράς στην επικοινωνία και, κατά συνέπεια, ο ρόλος της διδασκαλίας της προφοράς σε μια επικοινωνιακή προσέγγιση; (συζήτηση, παραδείγματα πραγματικής ζωής, παραδείγματα αποτυχιών επικοινωνίας λόγω φωνητικών λαθών)

Μοιραστείτε εργασία στα κοινωνικά δίκτυα

Εάν αυτό το έργο δεν σας ταιριάζει, υπάρχει μια λίστα με παρόμοια έργα στο κάτω μέρος της σελίδας. Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε το κουμπί αναζήτησης

N.V. Σορόκιν

Διάλεξη «Διδάσκοντας την προφορά ξένων γλωσσών»

Σχέδιο:

1. Οι στόχοι της διδασκαλίας της προφοράς στο Λύκειο. Απαιτήσεις Gosstandart.
2. Το περιεχόμενο της διδασκαλίας της προφοράς. φωνητικό ελάχιστο. Μεθοδική τυπολογία ήχων.
3. Αρχές διδασκαλίας της προφοράς.
4. Μέθοδοι διδασκαλίας της προφοράς. Τυπολογία ασκήσεων.

1. Στόχοι διδασκαλίας της προφοράς

? Ποιος είναι ο ρόλος της προφοράς στην επικοινωνία και, κατά συνέπεια, ο ρόλος της διδασκαλίας της προφοράς σε μια επικοινωνιακή προσέγγιση; (συζήτηση, παραδείγματα πραγματικής ζωής, παραδείγματα αποτυχιών επικοινωνίας λόγω φωνητικών σφαλμάτων) Η ενότητα για την προφορά στο περιοδικό «Μεθοδολογία επικοινωνίας» ονομάζεται «Η κάρτα του ομιλητή». Γιατί;

Η προφορά διασφαλίζει την κανονιστική λειτουργία όλων των τύπων δραστηριότητας ομιλίας.

Απαιτήσεις του κρατικού προτύπου (FGOS, πρόγραμμα):

Ποιες ικανότητες περιλαμβάνουν δεξιότητες προφοράς;(Γλωσσική ικανότητα (επάρκεια γλωσσικών μέσων). Θυμηθείτε τη δομή της επικοινωνιακής ικανότητας.

Δημοτικό σχολείο. Αγγλική γλώσσα.

Η φωνητική πλευρά του λόγου. Επαρκής προφορά και ακουστική διάκριση όλων των ήχων και συνδυασμών ήχου Στα Αγγλικά. Συμμόρφωση με τους κανόνες προφοράς: γεωγραφικό μήκος και συντομία φωνηέντων, καμία αναισθητοποίηση των φωνηέντων συμφώνων στο τέλος μιας συλλαβής ή λέξης, καμία άμβλυνση των συμφώνων πριν από τα φωνήεντα. Διφθόγγοι.Σύνδεση "r" (υπάρχει / υπάρχουν). Το άγχος με μια λέξη, φράση.απαρίθμηση τονισμό. Ανάγνωση με μεταγραφή των λέξεων που μελετήθηκαν.

Δημοτικό σχολείο. Γερμανός.

ΓΡΑΦΙΚΕΣ ΤΕΧΝΕΣ. … Αντιστοιχίες ηχητικών επιστολών. Μεταγραφικά σημάδια.

Η φωνητική πλευρά του λόγου. Όλοι οι ήχοι της γερμανικής γλώσσας. Κανόνες προφοράς ήχων της γερμανικής γλώσσας (γεωγραφικό μήκος και συντομία φωνηέντων, αναισθητοποίηση των φωνημένων συμφώνων στο τέλος μιας συλλαβής ή λέξης, έλλειψη άμβλυνσης των συμφώνων πριν από τα φωνήεντα). Διφθόγγοι. Το άγχος σε μια απομονωμένη λέξη, φράση.Έλλειψη έμφασης σε λειτουργικές λέξεις (άρθρα, σύνδεσμοι, προθέσεις). Διαίρεση προτάσεων σε σημασιολογικές ομάδες.Ρυθμικά και αντονικά χαρακτηριστικά αφηγηματικών, ενθαρρυντικών και ερωτηματικών (γενικών και ειδικών ερωτηματικών) προτάσεων.απαρίθμηση τονισμό.(δηλαδή το ίδιο όπως και στα αγγλικά, αλλά δεν υπάρχει "Ανάγνωση από τη μεταγραφή των λέξεων που μελετήθηκαν", αν και τα σημάδια μεταγραφής θα πρέπει να είναι γνωστά).

Κεντρικό σχολείο. Αγγλική γλώσσα.

Φωνητική πλευρά του λόγου

Ο απόφοιτος θα μάθει:

Διακρίνετε με το αυτί και προφέρετε επαρκώς όλους τους ήχους της αγγλικής γλώσσας, χωρίς φωνητικά λάθη που οδηγούν σε αποτυχία επικοινωνίας.

Παρατηρήστε τη σωστή έμφαση στις λέξεις που μελετήσατε.

Διάκριση μεταξύ επικοινωνιακών τύπων προτάσεων κατά τονισμό.

Επαρκώς, χωρίς σφάλματα που οδηγούν σε αποτυχία επικοινωνίας, προφέρετε φράσεις ως προς τα ρυθμικά και τονικά χαρακτηριστικά τους, συμπεριλαμβανομένης της τήρησης του κανόνα της απουσίας φραστικής έμφασης στις λέξεις εξυπηρέτησης.

Ο απόφοιτος θα έχει την ευκαιρία να μάθει:

Εκφράστε τροπικές έννοιες, συναισθήματα και συναισθήματα με τη βοήθεια του τονισμού.

Διάκριση μεταξύ βρετανικών και αμερικανικών αγγλικών

Γλώσσα.

* Διδασκαλία φωνητικής ή προφοράς; Ποια είναι η προτεραιότητα στο GEF;

Ο κύριος στόχος της διδασκαλίας της προφοράς είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων προφοράς.

Χρειάζεται να επιτύχω αυθεντική προφορά; Είναι δυνατόν να μάθεις να μιλάς χωρίς προφορά;

Κριτήριο κανονιστικής προφοράς (για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) καταληπτότητα του λόγου (A.N. Leontiev), δηλ. την κατανόησή της. Αν ο μαθητής πετύχει αμοιβαία κατανόηση, τότε βασικά του ανήκει η προφορά.

Αρχή προσέγγισηςστη διδασκαλία της προφοράς. Προσέγγιση προσέγγισης στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, θα πρέπει να επιτυγχάνεται σχετικά σωστή προφορά.

Προσέγγιση σημαίνει:

• περιορισμός του αριθμού των ήχων και των μοτίβων τονισμού που υπόκεινται σε ειδική ανάπτυξη.
• παρουσίαση ελάχιστων απαιτήσεων για ξένη προφορά·
• κατά προσέγγιση άρθρωση ορισμένων ήχων.

Υπάρχουν επίσης αντίπαλοι της ιδέας της προσέγγισης, για παράδειγμα, το E.I. Ο Passov πιστεύει ότι η αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της προφοράς στην πράξη οδήγησε στην εμφάνιση της ιδέας της προσέγγισης. Τονίζει επίσης άλλα προβλήματα στη διδασκαλία της προφοράς:

• η αποδυνάμωση της προσοχής στην προφορά από τους δασκάλους.
• ο ίδιος ο δάσκαλος δεν έχει τυπική προφορά.
• Η γερμανική προφορά θεωρείται εύκολη, επομένως δίνεται λίγη προσοχή σε αυτήν.

I.L. Το Beam περιλαμβάνει στο περιεχόμενο της διδασκαλίας της προφοράς:

1) γλωσσικές μονάδες: ήχοι, συνδυασμοί ήχου, τόνοι.

2) μονάδες ομιλίας: φράσεις (συμπεριλαμβανομένων διαφόρων επικοινωνιακών τύπων προτάσεων και συνεκτικού κειμένου).

3) συγκεκριμένες ενέργειες με αυτές τις μονάδες: αντίληψη, διάσπαση και σύνθεση σε ολοκληρωμένες εικόνες με νόημα, διατήρηση στη μνήμη, προφορά, αναπαραγωγή, παραγωγή.

Ο κύριος στόχος της διδασκαλίας της προφοράς είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων προφοράς. Οι προφορικές δεξιότητες είναι πολύ συγκεκριμένες, έχουν κινητικό λόγο, ούτε αμιγώς κινητικό ούτε αμιγώς προφορικό.

Η δομή της προφορικής ικανότητας

λειτουργία άρθρωσης τονισμό λειτουργία

τονισμός μελωδία ρυθμική παύση τέμπο ηχοχρώματος

Χρωστικός

λογικό φραστικό εμφατικό

προφορά προφορά προφορά

Η εξάρτηση από την αρχή της ελαχιστοποίησης συνεπάγεται την παρουσίαφωνητικό ελάχιστο.

Αρχές για την επιλογή του φωνητικού ελάχιστου:

1. Η αρχή της συμμόρφωσης με τις ανάγκες της επικοινωνίας (τα φωνήματα περιλαμβάνονται ως ενότητες της γλώσσας με ουσιαστική λειτουργία)
2. Η αρχή της κανονικότητας (οι διαλεκτικά έγχρωμες παραλλαγές δεν περιλαμβάνονται στο ελάχιστο)
3. Στυλιστική αρχή (υποτίθεται η κυριαρχία του πλήρους στυλ προφοράς)
4. Η αρχή της συνεκτίμησης της μητρικής γλώσσας (περιλαμβάνει τι προκαλεί ορισμένες δυσκολίες)

Το φωνητικό ελάχιστο για ένα γυμνάσιο θα πρέπει να περιλαμβάνει όλους τους ήχους και τα φωνητικά φαινόμενα που είναι χαρακτηριστικά μιας δεδομένης γλώσσας και προκαλούν ορισμένες δυσκολίες στους μαθητές (I.L. Beam).

Φωνητικό ελάχιστο στο παράδειγμα της γερμανικής γλώσσας:

1. γεωγραφικό μήκος και βραχύτητα των φωνηέντων, η εγγύτητα και το άνοιγμα τους
2. ήχοι  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , χειλικά φωνήεντα, δίφθογγοι
3. σταθερότητα της άρθρωσης των μακρών φωνηέντων
4. σκληρή επίθεση στην αρχή λέξης και συλλαβής
5. φιλοδοξία άφωνων συμφώνων
6. πνιχτά φωνητικά σύμφωνα
7. έλλειψη παλατοποίησης
8. φραστικός τόνος (άτονο άρθρο, άρνηση και άλλες λειτουργικές λέξεις)
9. τονισμός σε λέξεις με προθέματα χωριστών και αχώριστων
10. άγχος σε δύσκολες λέξεις
11. επιτονισμός ερωτηματικής πρότασης χωρίς ερωτηματική λέξη (intone με αυξανόμενη μελωδία) / (intone με μελωδία που πέφτει δεν περιλαμβάνεται στο ελάχιστο, επειδή δεν προκαλεί δυσκολίες στους μαθητές)
12. τονισμό μιας πρότασης με μια αόριστη ομάδα ή μια δευτερεύουσα πρόταση

Μεθοδική τυπολογία ήχων(O.Kh. Tsakher)

4 τυπολογικές ομάδες φωνημάτων ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας στην αφομοίωσή τους:

1) φωνήματα που ταιριάζουν σε μητρικές και ξένες γλώσσες m  ,  n 

2) φωνήματα μιας ξένης γλώσσας, παρόμοια με τον ένα ή τον άλλο βαθμό με τους ήχους της μητρικής γλώσσας, ενώ οι αποκλίσεις εξηγούνται εύκολα και είναι προσβάσιμες στην ακρόαση t  ,  k 

3) φωνήματα που δεν βρίσκονται στη μητρική γλώσσα , 

4) φωνήματα μιας ξένης γλώσσας που είναι σχεδόν πανομοιότυπα με τα αντίστοιχα φωνήματα της μητρικής γλώσσας, ενώ οι αποκλίσεις είναι δύσκολο να εξηγηθούν και δύσκολα ακούγονται e :  (γερμανικά),  æ  ,  e  (Αγγλικά)

Σε ποιες ομάδες φωνημάτων πρέπει να δοθεί η μεγαλύτερη προσοχή και χρόνος στο μάθημα και γιατί;(3, 4 ομάδες, γιατί είναι οι πιο δύσκολες στην κατοχή)

Εργασία για πρακτικό μάθημα: μοιράστε όλα τα φωνήματα της ξένης γλώσσας σε ομάδες (γραπτά)

3. Αρχές διδασκαλίας της προφοράς

(σύμφωνα με τον Bim I.L.)

1. Επικοινωνιακός προσανατολισμός

Αυτή η αρχή είναι σημαντική σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία, όχι μόνο στη διδασκαλία της προφοράς. Η διδασκαλία της προφοράς δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως αυτοσκοπός, αλλά θα πρέπει να υποτάσσεται στις ανάγκες της επικοινωνίας. Αυτή η αρχή περιλαμβάνει την εργασία σε αυτούς τους ήχους που χρειάζονται για δηλώσεις σε αυτό το μάθημα.

1. Καταστασιακή-θεματική συνθήκη φωνητικού υλικού

Το φωνητικό υλικό θα πρέπει, αν είναι δυνατόν, να υφαίνεται στο ύφασμα του μαθήματος, συσχετιζόμενο με αυτό ως προς το περιεχόμενο.

1. Συνδυάζοντας τη συνείδηση ​​με τη διαίσθηση

Για ήχους που δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολοι, αρκεί η μίμηση που βασίζεται στη διαισθητική ρύθμιση των οργάνων του λόγου. Εάν ένα φωνητικό φαινόμενο είναι δύσκολο, τότε χρειάζονται εξηγήσεις, ώστε οι μαθητές να ξεπεράσουν συνειδητά αυτή τη δυσκολία (για παράδειγμα, μια περιγραφή της άρθρωσης).

Υπάρχει η άποψη ότι η αφομοίωση μιας ξενόγλωσσης προφοράς προχωρά με τον ίδιο τρόπο όπως η μητρική (κυρίως μιμητικά). Αλλά σε ξένη γλώσσαΟι μαθητές πρέπει να ξεπεράσουν τις ήδη καθιερωμένες συνήθειες προφοράς της μητρικής τους γλώσσας. Στην ηλικία των 11-12 ετών, η ικανότητα μίμησης δεν είναι πλέον τόσο ισχυρή, αλλά υπάρχει ήδη η ικανότητα ανάλυσης. Επιπλέον, η έλλειψη γλωσσικού περιβάλλοντος επηρεάζει αρνητικά.

Συμπέρασμα: μην παραμελείτε τη συνείδηση ​​όταν διδάσκετε την προφορά.

1. ορατότητα

Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία της προφοράς ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙορατότητα:

οπτικός (ο δάσκαλος δείχνει συγκεκριμένα άρθρωση, χρησιμοποιεί χειρονομίες).ακουστικός (πολλαπλή υποδειγματική παρουσίαση)γλωσσικός (φωνητικές αντιθέσεις που αναπτύσσουν φωνητική ακοή, για παράδειγμα Saat satt , Beeren B ä ren ).

1. Δραστηριότητα μαθητή

Αυτό αποτελεί προϋπόθεση για την αντοχή της αφομοίωσης του υλικού. Στη μετωπική εργασία, είναι απαραίτητο να παρακολουθείται η εργασία του κάθε μαθητή.

1. Ατομική προσέγγιση

Η προφορά είναι διαφορετική για τον καθένα, επομένως είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη μεμονωμένα χαρακτηριστικά (κινητικότητα της συσκευής ομιλίας, ανάπτυξη φωνημικής ακοής) και να παρέχουμε βοήθεια.

1. Διόρθωση λαθών με δείγμα(π.χ. μια ανακεφαλαίωση).
2. Μέθοδοι διδασκαλίας της προφοράς

? Ποιες μεθόδους διδασκαλίας γνωρίζετε; (εισαγωγική εφαρμογή εκπαίδευσης)

Στάδια διαμόρφωσης προφορικής ικανότητας (E.I. Passov, "Επικοινωνιακή μέθοδος", 2η έκδοση, 1991, σελ. 180-185))

1. Αντίληψη-εξοικείωση

Καθήκοντα: εξοικείωση με την πραγματιστική πτυχή του φαινομένου της προφοράς. δημιουργήστε τη σωστή ακουστική (ηχητική) εικόνα. Δημιουργείται με βάση αισθήσεις και ιδέες στη διαδικασία παρουσίασης του ήχου.

«Αφήστε τους μαθητές να ακούσουν αρκετά τον ήχο που πρέπει να μάθουν». Η ηχητική εικόνα είναι η βάση της σωστής προφοράς, το πρότυπο με το οποίο συγκρίνουμε αυτά που ακούμε και λέμε.

Δεν πρέπει να επιτρέπεται στους μαθητές να προφέρουν αμέσως, να επαναλάβουν, έως ότου σχηματιστεί ηχητική εικόνα. Για ορισμένους ήχους, είναι απαραίτητο να δοθεί μια επεξήγηση της μεθόδου προφοράς (δώστε ρυθμίσεις άρθρωσης), για την αποφυγή σφαλμάτων.

1. Διαφοροποίηση-κατανόηση

Είναι απαραίτητο να διακρίνουμε τον σωστό ήχο από τον λάθος ή έναν ήχο από τον άλλο.

1. Μίμηση

Οι συνδέσεις ακουστικών και ομιλοκινητικών εικόνων μιας μονάδας ομιλίας είναι σταθερές. Αναπτύσσεται ο έλεγχος της ακοής.

1. Απομονωμένη αναπαραγωγή

Με βάση τη σκόπιμη χρήση του ήχου (για λόγους ομιλίας), το ρεαλιστικό του νόημα στερεώνεται σε ενότητα με την άρθρωση.

1. Συνδυασμός (εναλλαγή)

Εναλλαγή, μετατόπιση έμφασης (προσοχής) από το ένα φαινόμενο προφοράς στο άλλο. Έτσι, ενισχύονται όλες οι πράξεις που συνθέτουν την προφορική ικανότητα.

Μερικές φορές αυτά τα στάδια μπορεί να αλλάξουν (μίμηση αμέσως μετά την αντίληψη).

Ακολουθία εργασιώνσχετικά με το φαινόμενο της προφοράς (Bim I.L.):

Αντίληψη της φράσης με το αυτί. κατανόηση της φράσης (ο δάσκαλος χρησιμοποιεί οπτικοποίηση, μετάφραση κ.λπ.) ξεχωρίζοντας από τον δάσκαλο της λέξης που πρόκειται να επεξεργαστεί φωνητικά. την προφορά από τους μαθητές? απομόνωση από τον δάσκαλο ενός ιδιαίτερα δύσκολου ήχου, εάν είναι απαραίτητο, μια εξήγηση της άρθρωσής του. επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή ήχου από μαθητές. επαναλαμβανόμενη προφορά μιας λέξης και μιας φράσης στο σύνολό της.

Κατά τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων προφοράς, απαιτούνται προσαρμογές.

Το τέλος της φωνητικής φόρτισης δεν σημαίνει το τέλος της εργασίας για την προφορά. Είναι απαραίτητο να προσέχουμε τη φωνητική πλευρά του λόγου των μαθητών καθ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος.

Συνιστάται να εργαστείτε σε ένα φαινόμενο και όχι αμέσως σε πολλά.

Ασκήσεις προφοράς(N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky)

2 ομάδες

1) Οι ασκήσεις ακρόασης στοχεύουν στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής και στην καθιέρωση των διαφορικών χαρακτηριστικών των μελετημένων ή επαναλαμβανόμενων φωνημάτων και τόνους. Η ακρόαση πρέπει να είναι ενεργή, να υπάρχει μια εργασία που να κατευθύνει την προσοχή των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του φωνήματος.

Τέτοιες ασκήσεις μπορούν να εκτελεστούν μόνο με το αυτί και χρησιμοποιώντας τυπωμένο στήριγμα.

Παραδείγματα: ακούστε μια σειρά από ήχους/λέξεις, σηκώστε το χέρι σας όταν ακούτε έναν ήχο ; σε μια σειρά λέξεων (σε έντυπη βάση), υπογραμμίστε αυτήν που λέει ο εκφωνητής / δάσκαλος. Σημειώστε τις παύσεις στο τεστ με παύλες. υπογραμμίστε στο κείμενο τις λέξεις που τονίζονται στην ομιλία του ομιλητή κ.λπ.

2) Ασκήσεις αναπαραγωγής

Πρέπει να προηγηθεί ακρόαση του δείγματος.

Οι ασκήσεις μπορούν να οργανωθούν σύμφωνα με την αρχή της αναλογίας (όλα τα παραδείγματα περιέχουν το ίδιο χαρακτηριστικό), σύμφωνα με την αρχή της αντίθεσης (ασκήσεις προπόνησης) ή σε μια αυθαίρετη σειρά (ασκήσεις ελέγχου).

Επιπλέον, χρησιμοποιούνται ευρέως τα γλωσσικά στριφτάρια, οι ομοιοκαταληξίες, τα ποιήματα, οι ρίμες μέτρησης, η μεγαλόφωνη ανάγνωση και η απομνημόνευση. Στόχοι: να επιτευχθεί η πιο σωστή προφορά και ευφράδεια.

Όλες οι ασκήσεις μπορούν να εκτελεστούν χρησιμοποιώντας οπτική υποστήριξη και χωρίς αυτήν. Λειτουργίεςοπτική υποστήριξη: 1) χρησιμεύει ως οπτική ενίσχυση της σωστής προφοράς ή αποτελεί σήμα για αυτοδιόρθωση. 2) να προωθήσει την αποτύπωση ακουστικών-οπτικών εικόνων, την ανάπτυξη της εσωτερικής ομιλίας. 3) να προωθήσει το σχηματισμό αντιστοιχιών ήχου-γραμμάτων ως βάση για την ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής.

Φωνητικές ασκήσεις ανάλογα με το επίπεδο οργάνωσης της ύλης: σε επίπεδο επιμέρους ήχων, συνδυασμών ήχου, λέξεων, φράσεων, προτάσεων, SFU (Bim I.L.).

Σύμφωνα με τον E.I. Passov, δεν υπάρχουν ειδικές φωνητικές ασκήσεις. Η προφορά εξασκείται με τη βοήθεια των URU και RU. Η βελτίωση των δεξιοτήτων προφοράς πραγματοποιείται με τη βοήθεια "μη ειδικών" ασκήσεων: λεξιλογικές, γραμματικές, κατά τη διαδικασία εγγραφής από το αυτί, στην ανάπτυξη τεχνικών ανάγνωσης, στην απομνημόνευση ποίησης.

Ο σχηματισμός της προφοράς θα πρέπει να πραγματοποιείται σε στενή σύνδεση με την ανάπτυξη άλλων πτυχών της ομιλίας, έτσι ώστε κάθε μία από αυτές τις πτυχές να χρησιμεύει ως υποστήριξη για άλλες. Ο σχηματισμός των δεξιοτήτων προφοράς συμβαίνει στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης και στη συνέχεια η διατήρηση αυτών των δεξιοτήτων.

Προτείνεται για κάθε μάθημαφωνητική φόρτισησυμπεριλάβετε σε αυτό το πιο δύσκολο φωνητικό υλικό από το επερχόμενο μάθημα (ομάδα ήχων, τονικό μοντέλο).

Έλεγχος ακουστικών δεξιοτήτων:

κάνοντας ασκήσεις λόγουστην ακρόαση, με απροετοίμαστη ομιλία, κατά την ανάγνωση φωναχτά (όταν η εθελοντική προσοχή στρέφεται στον σκοπό και το περιεχόμενο της δήλωσης, τότε μπορεί κανείς να κρίνει τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων προφοράς).

Αξιολόγηση της ορθότητας του λόγου

Σφάλματα:

1. φωνητική παραμόρφωση της ποιότητας του ήχου, αλλά δεν παραβιάζουν το νόημα της δήλωσης. τέτοια σφάλματα επιτρέπονται σύμφωνα με την ιδέα της προσέγγισης
   1. φωνολογική παραμόρφωση του περιεχομένου της δήλωσης, καθιστώντας την ομιλία ακατανόητη. υπολογίζεται ως σφάλμα

Σελίδα 7

Άλλες σχετικές εργασίες που μπορεί να σας ενδιαφέρουν.vshm>
12460.		Διαδραστική μάθηση	23,72 KB
	Η εφαρμογή της αρχής της δραστηριότητας στη μάθηση έχει μεγάλη σημασία γιατί η μάθηση και η ανάπτυξη βασίζονται σε δραστηριότητες και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων εξαρτώνται άμεσα από την ποιότητα της μάθησης ως δραστηριότητας. Η αρχή της δραστηριότητας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία από όλους τους κορυφαίους εκπροσώπους της παγκόσμιας παιδαγωγικής σκέψης θεωρήθηκε ως μία από τις κύριες στη διδακτική, και έτσι παραμένει και σήμερα. Amonashvili; τεχνολογία εντατικής αναπτυξιακής εκπαίδευσης Λ.
8867.		ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ	162,32 KB
	Η ουσία του προβλήματος της σχέσης εκπαίδευσης και ανάπτυξης. Βασικές προσεγγίσεις για την επίλυση του προβλήματος της σχέσης εκπαίδευσης και ανάπτυξης. Η έννοια της ζώνης εγγύς ανάπτυξης L. Η ουσία του προβλήματος της σχέσης εκπαίδευσης και ανάπτυξης.
1999.		Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και οι αρχές της	16,13 KB
	Ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση σημαίνει μια συγκεκριμένη μορφή εκπαίδευσης που βασίζεται σε συγκεκριμένες τεχνολογικές και μεθοδολογικές λύσεις και μπορεί να συμπληρώσει άλλες παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης, όπως η εκπαίδευση πλήρους φοίτησης, ή σε ορισμένες περιπτώσεις να τις αντικαταστήσει, για παράδειγμα, εάν υπάρχουν άλλες επιλογές. δεν διατίθεται στον μαθητή λόγω απομακρυσμένου τόπου κατοικίας ή προβλημάτων υγείας. Ονομα Εξ αποστάσεως εκπαίδευσηδεν πρέπει να θεωρείται σωστός, αφού ο όρος εκπαίδευση αναφέρεται σε όλη τη διαδικασία εκπαίδευσης και ανατροφής...
2026.		Εκπαίδευση και παρακίνηση προσωπικού	15,24KB
	Το κύριο δυναμικό της επιχείρησης ενός οργανισμού βρίσκεται στους υπαλλήλους του. Η υλοποίηση τόσο των στρατηγικών καθηκόντων και στόχων όσο και των βραχυπρόθεσμων σχεδίων οποιουδήποτε οργανισμού περιλαμβάνει την εκτέλεση ορισμένων ενεργειών από το προσωπικό του, το σύνολο των οποίων μπορεί να ονομαστεί συμπεριφορά παραγωγής. Η κύρια έννοια και ο σκοπός της διαχείρισης προσωπικού μιας επιχείρησης ενός οργανισμού είναι να διασφαλίσει τη συμπεριφορά κάθε υπαλλήλου που απαιτείται για την επίτευξη των οργανωτικών στόχων. Η αποτελεσματικότητα της χρήσης του ανθρώπινου δυναμικού σε έναν οργανισμό εξαρτάται τόσο από την ικανότητα ...
17207.		Εκπαίδευση προσωπικού σε εταιρείες	29,96KB
	Λόγω του γεγονότος ότι οι επαγγελματικές γνώσεις γίνονται απαρχαιωμένες με εκπληκτικό ρυθμό, οι τεχνολογίες εξελίσσονται και ενημερώνονται συνεχώς, καθίσταται πολύ σημαντικό να διασφαλιστεί η προηγμένη φύση της εκπαίδευσης, η πολυπλοκότητα και η ευελιξία της όλης διαδικασίας. Οι παραδοσιακοί τρόποι ανάπτυξης προγραμμάτων κατάρτισης, ειδικά για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, δεν επιτρέπουν πάντα την τήρηση των προθεσμιών που απαιτεί η επιχείρηση. Ο κύριος στόχος της εταιρικής εκπαίδευσης είναι να καλύψει τις ανάγκες της εταιρείας σε εξειδικευμένο προσωπικό ικανό να...
12295.		Εκπαίδευση προσωπικού στο ξενοδοχείο Slavyanskaya	123,51 KB
	Σύστημα εκπαίδευσης προσωπικού. Μεθοδολογία εκπαίδευσης προσωπικού ξενοδοχείου. γενικά χαρακτηριστικάμεθόδους εκπαίδευσης προσωπικού στο ξενοδοχείο Slavyanskaya. Προτάσεις για τη βελτίωση των μεθόδων εκπαίδευσης του προσωπικού στο ξενοδοχείο Slavyanskaya...
17969.		Εκπαίδευση νοσηλευτικού προσωπικού στην πνευμονολογία	359,02 KB
	Τα παραπάνω υπαγορεύουν την ανάγκη εκσυγχρονισμού της μεταπτυχιακής εκπαίδευσης του νοσηλευτικού προσωπικού (ΣΠ) και ανάπτυξης προσεγγίσεων για την οργάνωση της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης σε ένα ιατρικό ίδρυμα, που καθόρισε το θέμα της παρούσας μελέτης.
996.		ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ ΓΙΑ ΥΓΙΕΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΖΩΗΣ	320,93 KB
	Ένας υγιεινός τρόπος ζωής είναι η ενεργή συμμετοχή σε εργασιακές, κοινωνικές, οικογενειακές, οικιακές, ψυχαγωγικές μορφές ανθρώπινης ζωής. Δυστυχώς, πολλοί άνθρωποι δεν ακολουθούν τους απλούστερους, επιστημονικούς κανόνες ενός υγιεινού τρόπου ζωής.
15667.		Εκπαίδευση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας για ασφαλή συμπεριφορά στους δρόμους	39,34KB
	Θεωρητική βάσηέρευνα για τη διδασκαλία της ασφαλούς συμπεριφοράς των παιδιών στους δρόμους. Το παιχνίδι ως κορυφαία μέθοδος διδασκαλίας στα παιδιά ασφαλούς συμπεριφοράς στους δρόμους. Δεδομένου ότι τα παιδιά γίνονται χρήστες του δρόμου πολύ νωρίτερα από τους μαθητές του σχολείου, είναι απαραίτητο να οργανωθεί σκόπιμα η εργασία Εκπαιδευτικά ιδρύματανα προετοιμάσει τα παιδιά για ασφαλή συμπεριφορά στους δρόμους από ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ. Η ανάλυση των τροχαίων ατυχημάτων δείχνει ότι σχεδόν τα μισά από αυτά οφείλονται στην απροσεξία των παιδιών...
15548.		Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και ο ρόλος της στην εκπαίδευση της προσωπικότητας του XXI αιώνα	109,13 KB
	Η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να ανταποκρίνεται στη σύγχρονη εικόνα του κόσμου και να είναι ικανό να προετοιμάσει τον πληθυσμό του πλανήτη μας για ζωή στις συνθήκες του είναι ένα από τα πιο θεμελιώδη και επείγοντα προβλήματα μιας κοινωνίας στην οποία η ανάπτυξη και η τελειοποίηση του οι μέθοδοι και τα μέσα των σύγχρονων τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών δημιουργούν πραγματικές ευκαιρίες για τη χρήση τους στο σύστημα.εκπαίδευση.

* 1. Η αξία της κατάκτησης του προφορικού λόγου

Ο σχηματισμός προφορικού λόγου είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την πνευματική και ομιλική ανάπτυξη των κωφών και βαρήκοων παιδιών. Ο προφορικός λόγος είναι το πιο φυσικό και βολικό μέσο καθημερινής επαφής με τους γύρω μας. Στην ανθρώπινη ανάπτυξη, ο προφορικός λόγος σχηματίζεται νωρίτερα από άλλες μορφές λόγου. Στη βάση του, σχηματίζεται αργότερα ο γραπτός λόγος, ο οποίος απαιτεί υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης νοητικών διεργασιών.

Η ανάπτυξη της σκέψης, των γνωστικών ικανοτήτων ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την παρουσία του λόγου, κυρίως σε προφορική μορφή. Η απουσία ή η σοβαρή υπανάπτυξη του προφορικού λόγου σε ένα παιδί με προβλήματα ακοής οδηγεί σε επιβράδυνση στα θέματα της γνωστικής ανάπτυξης, η οποία διορθώνεται με μεγάλη δυσκολία σε άλλα ηλικιακά στάδια.

Η σημασία του προφορικού λόγου ως μέσου επικοινωνίας με άλλους, η βάση για την εκμάθηση της γλώσσας, οι συνθήκες για την ανάπτυξη της σκέψης κωφών και βαρήκοων παιδιών αποκαλύπτεται στα έργα των F. A. Rau, F. F. Rau, V. I. Beltyukov, K. A. Volkova, N. F. Slezina και άλλοι Μέθοδοι για το σχηματισμό προφορικού λόγου σε παιδιά με προβλήματα ακοής πρώιμης και προσχολικής ηλικίας περιγράφονται από τους N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelyms και άλλοι.

Η διαμόρφωση του προφορικού λόγου των παιδιών παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην πρώιμη και προσχολική ηλικία, γεγονός που συνδέεται με την ιδιαίτερη ευαισθησία αυτής της περιόδου στη διαμόρφωση μηχανισμών αντίληψης του λόγου και στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων προφοράς. Ιδιαίτερη σημασία έχει η πρώιμη έναρξη του σχηματισμού των δεξιοτήτων προφοράς, δεδομένου του γεγονότος ότι ορισμένα στοιχεία της προφοράς, ιδιαίτερα η ρυθμική-τονική πλευρά της ομιλίας, το μωρό αρχίζει να κυριαρχεί στα πρώτα ή δεύτερα χρόνια της ζωής του. Ο σχηματισμός λόγου στην προσχολική περίοδο σας επιτρέπει να συμπεριλάβετε το παιδί σε φυσική επικοινωνία με άλλα παιδιά και ενήλικες, να διαμορφώσετε κατάλληλες μορφές επικοινωνίας για τις ηλικιακές περιόδους.

Τα κωφά παιδιά ηλικίας δύο ή τριών ετών που εισέρχονται σε προσχολικά ιδρύματα δεν μιλούν ούτε στο πιο στοιχειώδες επίπεδο, αν και έχουν κάποιες προϋποθέσεις για να κατακτήσουν τον προφορικό λόγο: ηχηρή φωνή, διάφορες φωνητικές αντιδράσεις, ηχητικούς συνδυασμούς, ασύνδετες φλυαρίες, σιωπηλή άρθρωση.

Παιδιά με προβλήματα ακοής δύο-τριών ετών με σοβαρή απώλεια ακοής με την πρώτη ματιά, στις αντιδράσεις της ομιλίας τους, μοιάζουν με τους κωφούς, αν και μια πιο προσεκτική μελέτη αποκαλύπτει μια μικρή ποσότητα ονοματοποιίας, φλυαριών λέξεων. μερικά από αυτά, σε μίμηση ενός ενήλικα, προσπαθούν να δώσουν ένα «περίγραμμα» γνωστών λέξεων. Παιδιά με απώλεια ακοής ηλικίας άνω των τεσσάρων ετών τείνουν να συσσωρεύουν ένα μικρό απόθεμα από φλυαρίες και περικομμένες λέξεις, αν και αυτή η κατάσταση του λόγου δεν μπορεί να προσφέρει ούτε τις ελάχιστες ανάγκες για επικοινωνία. Ένα άλλο μέρος των παιδιών με προβλήματα ακοής με καλύτερη ακοή στην ηλικία των τεσσάρων ή πέντε ετών έχει λίγες λέξεις στο απόθεμα, οι οποίες αναπαράγονται στον προφορικό λόγο με γραμματικές και φωνητικές παραμορφώσεις. Μερικά παιδιά έχουν μια απλή φράση.

Χωρίς ιδιαίτερη συνεπή εργασία, ο προφορικός λόγος των κωφών και βαρήκοων παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν τείνει να βελτιώνεται και δεν μπορεί να αποτελέσει μέσο επικοινωνίας και ανάπτυξης του παιδιού. Η εργασία για τη διδασκαλία της προφοράς είναι μια από τις κεντρικές ενότητες του προγράμματος εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς στη διαδικασία της συστηματικής εργασίας, ο προφορικός λόγος αποκτά ιδιότητες που του επιτρέπουν να είναι μέσο επικοινωνίας και επιρροής διάφορες περιοχέςανάπτυξη προσχολικής ηλικίας.

* 2. Καθήκοντα, οργάνωση και περιεχόμενο της εργασίας για τη διδασκαλία της προφοράς

Το κύριο καθήκον της διδασκαλίας της προφοράς σε παιδιά πρώιμης και προσχολικής ηλικίας είναι να δημιουργήσει την ανάγκη τους για προφορική επικοινωνία, να σχηματίσει κατανοητή, όσο το δυνατόν πιο κοντά στη φυσική προφορική ομιλία. Αυτό το καθήκον πραγματοποιείται κατά τη διαδικασία όλων των σωφρονιστικών και εκπαιδευτικών εργασιών. Για τη σωστή οργάνωση της εργασίας για τη διδασκαλία της προφοράς, πρέπει να παρέχονται ορισμένες προϋποθέσεις, οι σημαντικότερες από τις οποίες περιλαμβάνουν τη δημιουργία ενός ακουστικού-λεκτικού περιβάλλοντος που περιλαμβάνει προφορική επικοινωνία μεταξύ δασκάλων και γονέων με τα παιδιά, διατηρώντας την επιθυμία των παιδιών να επικοινωνούν χρησιμοποιώντας προφορική ομιλία και άλλα λεκτικά μέσα (ταμπλέτες, δακτυλικά αποτυπώματα) .

Ο σχηματισμός της προφοράς των κωφών και βαρήκοων παιδιών συνδέεται με την ευρεία χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου και την ανάπτυξη της ακουστικής-οπτικής και ακουστικής αντίληψης ως βάση για την πληρέστερη αντίληψη του λόγου. Υπό τις συνθήκες χρήσης εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου, είναι δυνατό να αναπτυχθούν αυθόρμητα ορισμένες δεξιότητες προφοράς σε κωφά και ειδικά με προβλήματα ακοής προσχολικής ηλικίας στη διαδικασία μίμησης της ομιλίας του δασκάλου, με βάση την ανάπτυξη ακουστικο-οπτικής αντίληψης. Στην προπόνηση, χρησιμοποιείται εξοπλισμός ενίσχυσης ήχου σταθερού τύπου και μεμονωμένα ακουστικά βαρηκοΐας, η αποτελεσματικότητα των οποίων καθορίζεται από την ορθότητα της λειτουργίας αντίστροφης ενίσχυσης.

Η επιτυχία στην εργασία για τη διαμόρφωση της προφοράς συνδέεται επίσης με την ποιότητα της ομιλίας των ενηλίκων, καθώς η ομιλία τους αποτελεί πρότυπο για το παιδί. Η προφορική επικοινωνία με τα παιδιά θα πρέπει να γίνεται με φωνή κανονικής έντασης, χωρίς υπερβολές, με κανονικό ρυθμό, σύμφωνα με το λογικό και λεκτικό άγχος και τα πρότυπα ορθοεπίας.

Ορισμένες μελέτες έχουν δείξει ότι η συνεχής ανάπτυξη και χρήση της ακουστικής αντίληψης στη διαδικασία όλης της διορθωτικής και εκπαιδευτικής εργασίας καθιστά δυνατή τη διαμόρφωση ορισμένων δεξιοτήτων προφοράς σε κωφά και βαρήκοα παιδιά προσχολικής ηλικίας μιμούμενοι την ομιλία των δασκάλων (E. I. Leongard, N. D. Shmatko και T. V. Pelymskaya). Από αυτή την άποψη, υπάρχουν δύο τρόποι για να κατακτήσετε την προφορά των παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής.

Ο πρώτος τρόπος είναι ανεπίσημος, ο οποίος περιλαμβάνει την εκμάθηση της προφοράς χωρίς ειδική εκπαίδευση με βάση τη μίμηση της ομιλίας του δασκάλου με τη συνεχή χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου στη διαδικασία της ακουστικής-οπτικής αντίληψης της ομιλίας, καθώς και στην πορεία της αντίληψης περιορισμένο μέρος του υλικού ομιλίας μόνο από το αυτί. Ανάλογα με την αρχική κατάσταση ακοής και τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, τα παιδιά μπορούν να μάθουν τη ρυθμική-συλλαβική δομή των λέξεων, να αντιληφθούν τον τόνο της λέξης, να μάθουν την προφορά ενός αριθμού ήχων, κυρίως φωνηέντων και ορισμένων συμφώνων.

Ο δεύτερος τρόπος είναι η συστηματική στοχευμένη διδασκαλία της προφοράς, οι κύριες μορφές της οποίας είναι τα ειδικά και ατομικά μαθήματα, οι ασκήσεις λόγου. Στα μετωπικά και ατομικά μαθήματα, ο χρόνος εργασίας για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και για τη διδασκαλία της προφοράς χωρίζεται στο μισό.

Το καθήκον των μεμονωμένων μαθημάτων είναι ο σχηματισμός πρωταρχικών δεξιοτήτων της προφοράς του ήχου ή η διόρθωσή τους, η εξάλειψη ελαττωμάτων στη φωνή, η αναπνοή της ομιλίας και οι παραβιάσεις της αναπαραγωγής λέξεων. Καθημερινά πραγματοποιούνται ατομικά μαθήματα με παιδιά της προσχολικής ομάδας. Σε ομάδες νηπιαγωγείου, ανάλογα με την πληρότητα της ομάδας - καθημερινά (με πληρότητα η ομάδα των έξι παιδιών) ή 3-4 φορές την εβδομάδα (με χωρητικότητα οκτώ και άνω παιδιών) για διάρκεια 20 λεπτών. Σε μεμονωμένες τάξεις, εκτελείται εργασία σε τέτοιες πτυχές της προφοράς που δεν κατακτώνται ελάχιστα από τα παιδιά χωρίς ειδική εκπαίδευση: Επιπλέον, σε αυτές τις τάξεις, εκτελείται εργασία για τη διόρθωση ή την αυτοματοποίηση των ήχων που εμφανίστηκαν αυθόρμητα στην ομιλία του παιδιού. Οι ατομικές τάξεις παρέχουν ευκαιρίες προσέγγισης κάθε παιδιού της ομάδας, λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση της ακοής, τα αρχικά δεδομένα ομιλίας, τα χαρακτηριστικά της πνευματικής και συναισθηματικής ανάπτυξης. Το περιεχόμενο των μεμονωμένων μαθημάτων με ένα παιδί καθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες της προφοράς κάθε παιδιού και τις απαιτήσεις του προγράμματος. Αυτά τα χαρακτηριστικά αποκαλύπτονται χρησιμοποιώντας ειδικά επιλεγμένο υλικό ομιλίας κατά την εξέταση της κατάστασης διαφόρων πτυχών του προφορικού λόγου: αναπνοή ομιλίας, φωνή, ήχοι.

Για την εφαρμογή συνεπούς διορθωτικής εργασίας σε μεμονωμένες τάξεις, θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί μια ποικιλία μεθοδολογικών τεχνικών που επιτρέπουν τη χρήση του υλικού που επεξεργάζεται σε διαφορετικούς τύπους δραστηριότητας ομιλίας: με τη μορφή της δικής του ομιλίας, σε επίπεδο ακουστικής- οπτική και ακουστική αντίληψη, ανάγνωση και γραφή. Δεδομένων των χαρακτηριστικών της προσχολικής ηλικίας, είναι σκόπιμο να συμπεριληφθεί το υλικό που επεξεργάζεται στο περιεχόμενο διδακτικά παιχνίδια, τη σύνδεσή του με το σχέδιο, το σχεδιασμό και άλλα είδη παιδικών δραστηριοτήτων.

Το κύριο καθήκον των μετωπικών μαθημάτων είναι η εδραίωση των δεξιοτήτων προφοράς που διαμορφώνονται σε μεμονωμένα μαθήματα. Η ύλη των μετωπικών μαθημάτων θα πρέπει να είναι διαθέσιμη σε όλα τα παιδιά τόσο ως προς το λεξιλόγιο όσο και ως προς τις δυνατότητες της προφοράς του. Στα μετωπικά μαθήματα, μπορεί να γίνει εργασία σε τέτοια χαρακτηριστικά προφοράς όπως ο ρυθμός, η συρροή, ο λεκτική πίεση, τα οποία μπορούν να διορθωθούν σε ακουστική-οπτική βάση στη διαδικασία μίμησης της ομιλίας του δασκάλου. Για να δουλέψουμε στην ρυθμική πλευρά του λόγου, ο φωνητικός ρυθμός χρησιμοποιείται ευρέως. Για τα παιδιά του παιδικού σταθμού και junior groupΙδιαίτερη σημασία στη διαδικασία του φωνητικού ρυθμού έχει η εκμάθηση να μιμείται κινήσεις, να συνδυάζει κινήσεις με την ομιλία, κάτι που για μεγάλο χρονικό διάστημα ήταν δύσκολο για τα παιδιά, δεδομένου του επιπέδου της κινητικής τους ανάπτυξης. Στα μετωπικά μαθήματα γίνονται εργασίες για την αυτοματοποίηση ή τη διαφοροποίηση των υπαρχόντων ήχων, το υλικό των οποίων είναι λέξεις και φράσεις που επιλέγονται λαμβάνοντας υπόψη την ανάγκη τους για επικοινωνία.

Μία από τις μορφές οργάνωσης της εργασίας για τη διδασκαλία της προφοράς είναι οι ασκήσεις ομιλίας, τα κύρια καθήκοντα των οποίων είναι να προκαλούν ήχους χρησιμοποιώντας φωνητικό ρυθμό, να ενοποιούν και να αυτοματοποιούν τις αποκτηθείσες δεξιότητες προφοράς ήχου στο υλικό συλλαβών, λέξεων, φράσεων, προτάσεων. εργαστείτε στη ρυθμική-τονική πλευρά του λόγου. ανάπτυξη στην ομιλία των παιδιών της ικανότητας αναπαραγωγής λέξεων και προτάσεων που είναι πιο απαραίτητες και χρησιμοποιούνται συχνά στην ομιλία. λέξεις με σύνθετη δομή που πρέπει να επεξεργάζονται συστηματικά. Η κύρια μεθοδολογική μέθοδος εργασίας είναι ο φωνητικός ρυθμός, ο οποίος χρησιμοποιείται για την εργασία σε διάφορες πτυχές της προφοράς. Η χρήση του καθιστά δυνατό τον σχηματισμό μιας ρυθμικής-τονικής και συλλαβικής δομής της λέξης σε κωφά και βαρήκοα παιδιά προσχολικής ηλικίας, γεγονός που καθιστά τον προφορικό λόγο τους πιο φυσικό. Το περιεχόμενο των ασκήσεων ομιλίας έχει κάτι κοινό με την εργασία σε μεμονωμένες τάξεις, αφού σε ορισμένες περιπτώσεις οι δεξιότητες προφοράς του ήχου που εμφανίστηκε κατά τη διάρκεια των ασκήσεων ομιλίας καθορίζονται σε μεμονωμένες τάξεις και αντίστροφα, στο υλικό των λέξεων και των προτάσεων, ο αυτοματισμός από αυτούς τους ήχους που δουλεύτηκαν σε μεμονωμένες τάξεις λαμβάνει χώρα.

Εκτός από τις παραπάνω μορφές διδασκαλίας της προφοράς, η εργασία και ο έλεγχος της προφοράς πραγματοποιούνται σε μετωπικές τάξεις σε άλλα τμήματα της εργασίας, στις ελεύθερες δραστηριότητες των παιδιών, στα παιχνίδια, στην οικογένεια. Οι παιδαγωγοί, ένας μουσικός, ένας ψυχολόγος θα πρέπει να ενημερώνονται για την κατάσταση της προφοράς κάθε παιδιού της ομάδας, για τις απαιτήσεις που μπορεί να παρουσιάζονται στον προφορικό λόγο του παιδιού στην καθημερινή ζωή και στις διάφορες δραστηριότητες. Οι γονείς θα πρέπει να συμβουλεύονται συστηματικά την κατάσταση του προφορικού λόγου των παιδιών, τους τρόπους ελέγχου του στο σπίτι.

Η βάση για τη διδασκαλία της προφοράς σε παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι η αρχή της φυσικής κυριαρχίας του λόγου, ειδικά στο αρχικό στάδιο. Αυτή η αρχή μπορεί να εφαρμοστεί υπό την προϋπόθεση του σχηματισμού και της ανάπτυξης δεξιοτήτων ακουστικής-οπτικής και ακουστικής αντίληψης του προφορικού λόγου.

Στη διδασκαλία παιδιών με προβλήματα ακοής χρησιμοποιείται η αναλυτική-συνθετική μέθοδος, στην οποία η εργασία πραγματοποιείται σε ουσιαστικό υλικό ομιλίας. Σύμφωνα με την αναλυτική-συνθετική μέθοδο διδασκαλίας της προφοράς, αρχικά, προσφέρονται στα παιδιά αναπόσπαστες ενότητες ακουστικο-οπτικής αντίληψης - λέξεις, φράσεις, φράσεις. Το νόημά τους διευκρινίζεται και, στη συνέχεια, για την επεξεργασία μεμονωμένων στοιχείων, για παράδειγμα, ήχους, εξάγεται ο απαραίτητος ήχος από τη λέξη και εκτελείται εργασία για τη διόρθωσή του. Περιλαμβάνεται σε μια λέξη ή φράση που χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο του παιδιού. Η αναλυτική-συνθετική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε ευρέως στην εργασία για την προφορά κωφών παιδιών προσχολικής ηλικίας από τον N. A. Rau (1947).

Στην εργασία για την προφορά, διακρίνονται δύο στάδια, λαμβάνοντας υπόψη τα μοτίβα κατάκτησης της προφοράς από κωφά και βαρήκοα παιδιά προσχολικής ηλικίας και τις μεθόδους εργασίας που χρησιμοποιούνται.

Το πρώτο στάδιο - από την αρχή της εκπαίδευσης έως τέσσερα ή τεσσεράμισι χρόνια. Η ιδιαιτερότητά του είναι ότι ως μέθοδος σχηματισμού προφοράς χρησιμοποιείται η μίμηση της ομιλίας των ενηλίκων, η οποία γίνεται αντιληπτή ακουστικά-οπτικά και από το αυτί, δηλαδή σε βάση δύο αισθητήρων. Τα κύρια καθήκοντα αυτής της περιόδου είναι ο σχηματισμός της ανάγκης για προφορική επικοινωνία. ανάπτυξη της ικανότητας μίμησης ηχητικής ομιλίας. κίνητρο για χρήση του προφορικού λόγου στην επικοινωνία, παρά την ατέλειά του.

Η βασική μονάδα διδασκαλίας της προφοράς είναι η λέξη. Κατά τη διαδικασία μίμησης της ομιλίας ενός ενήλικα, τα παιδιά κατακτούν τη λέξη ως συλλαβική-ρυθμική δομή, ενώ αφομοιώνουν την προφορά ορισμένων ήχων. Η πρώτη περίοδος του σχηματισμού της προφοράς είναι η περίοδος της άναρχης αφομοίωσης των ήχων. Κάθε παιδί κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου μπορεί να έχει διαφορετικούς ήχους. Οι απαιτήσεις του προγράμματος καθοδηγούν τον δάσκαλο μόνο στον αριθμό και τη φύση των ήχων που μπορεί να έχουν τα περισσότερα παιδιά. Λαμβάνοντας υπόψη την ποικιλία των προφορικών ικανοτήτων των κωφών και ιδιαίτερα των βαρήκοων παιδιών, στο πρώτο στάδιο επιτρέπεται η προφορά λέξεων σε διάφορες μορφές: α) με ακρίβεια, με τη σωστή αναπαραγωγή της ηχητικής σύνθεσης. β) περίπου, με την αντικατάσταση των χαμένων ήχων με άλλους ήχους που εμφανίστηκαν στο παιδί (αυτοκίνητο - "makinya", σκύλος - "καπνός"). γ) κολοβωμένη, με παράλειψη κάποιων ήχων (σκύλος - «άπακα»).

Η αντανακλαστική και συζευγμένη ομιλία, οι φωνητικοί ρυθμοί και τα ειδικά παιχνίδια χρησιμοποιούνται ως κύριες μεθοδολογικές τεχνικές στο πρώτο στάδιο της διδασκαλίας της προφοράς. Αρχικά σε εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας ή μικρότερα προσχολικής ηλικίας που ξεκινούν την εκπαίδευση μεγάλης σημασίαςσυνδέεται με την εκμάθηση όχι μόνο της μίμησης του λόγου, αλλά και των κινήσεων. Είναι γνωστό ότι οι αρθρωτικές κινητικές δεξιότητες καθορίζονται από την κατάσταση των γενικών κινητικών δεξιοτήτων του παιδιού. Επομένως, τα παιδιά διδάσκονται πρώτα να μιμούνται μεγάλες και μικρές κινήσεις: σε μίμηση του δασκάλου, σηκώστε ή χαμηλώστε τα χέρια τους, χτυπήστε τα χέρια τους, χτυπήστε ένα ή δύο πόδια, εκτελέστε κινήσεις των χειλιών, της γλώσσας κ.λπ. Αυτές οι ασκήσεις περιλαμβάνονται στο τις δράσεις παιχνιδιού με κούκλες και άλλα παιχνίδια, που τους κάνει να επιδίδονται για τα παιδιά πιο κίνητρα. Σε αυτό το στάδιο, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στη χρήση φωνητικών ρυθμών, κατά τους οποίους προσφέρεται στα παιδιά να μιμηθούν διάφορα είδη κινήσεων, σε συνδυασμό με την προφορά λέξεων, φράσεων, φράσεων, συλλαβών, ήχων που αντιλαμβάνονται τα παιδιά ακουστικο-οπτικά. υποχρεωτική χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου. Ο φωνητικός ρυθμός συμβάλλει στο σχηματισμό της ρυθμικής-αντονικής πλευράς και της συλλαβικής δομής των λέξεων, στην ανάπτυξη της αναπνοής και της φωνής σε κωφά και αδύναμα παιδιά προσχολικής ηλικίας και κάνει την ομιλία των παιδιών πιο συναισθηματική και φυσική. Στο πρώτο στάδιο, δίνεται έμφαση στην επεξεργασία της συλλαβικής και ρυθμικής δομής της λέξης, ενώ γίνεται επίσης εργασία για την πρόκληση και την αυτοματοποίηση ήχων.

Το δεύτερο στάδιο ξεκινά από τέσσερα έως τεσσεράμισι χρόνια. Σε αυτό, καθορίζεται η ηχητική σύνθεση του λόγου, ο σχηματισμός της ρυθμικής-επιτονικής πλευράς συνεχίζεται. Η διδασκαλία της προφοράς γίνεται πιο ρυθμισμένη. Η εργασία για τη διδασκαλία της προφοράς κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου πραγματοποιείται σύμφωνα με την αναλυτική-συνθετική ομόκεντρη πολυαισθητηριακή μέθοδο που χρησιμοποιείται στο σύστημα διδασκαλίας της προφοράς σε κωφούς μαθητές.

Η μέθοδος ονομάζεται πολυαισθητηριακή σε σχέση με τη χρήση διαφόρων αναλυτών, καθώς η χρήση μόνο ακουστικών και οπτικών αναλυτών δεν αρκεί για να εργαστείτε σε διάφορες πτυχές της προφοράς, κυρίως σε ήχους. Ως εκ τούτου, στο δεύτερο στάδιο της διδασκαλίας της προφοράς, εκτός από την οπτική και ακουστική, χρησιμοποιούνται αναλυτές αφής και κινητικότητας, οι οποίοι εμπλέκονται στο σχηματισμό της προφορικής πλευράς της ομιλίας και των οποίων οι δραστηριότητες μαζί μπορούν να δημιουργήσουν ευνοϊκότερες συνθήκες για τον έλεγχο της προφοράς. Σε αυτό το στάδιο, έλκονται οι απτικές-δονητικές αισθήσεις των παιδιών και χρησιμοποιούνται ειδικές τεχνικές για τη διόρθωση της προφοράς. Χρησιμοποιούνται βοηθητικά εργαλεία όπως σπάτουλες, ανιχνευτές κ.λπ. Ο αριθμός των μέσων ελέγχου της προφοράς με τη χρήση συσκευών οπτικού ελέγχου (δονοσκόπια, προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών "Visible Speech") διευρύνεται.

Από την άποψη της εργασίας για την ηχητική σύνθεση μιας λέξης, σε αυτό το στάδιο μάθησης, χρησιμοποιείται μια ομόκεντρη μέθοδος, που σχετίζεται με τη χρήση ενός «μειωμένου συστήματος φωνημάτων» (F.F. Rau, N.F. Slezina, 1981). Από τα 42 φωνήματα της ρωσικής γλώσσας, διακρίνονται τα κύρια δεκαεπτά, τα οποία διαφέρουν αρκετά έντονα μεταξύ τους, τα οποία πρέπει να τεθούν στην πρώτη θέση. Άλλοι ήχοι που δεν είναι από τους κύριους μπορούν να αντικατασταθούν προσωρινά στην ομιλία από τους κύριους ήχους που βρίσκονται κοντά τους. Έτσι, τα παιδιά μπορούν να προφέρουν με ακρίβεια λέξεις που αποτελούνται από βασικούς ήχους και κατά προσέγγιση, χρησιμοποιώντας αντίστοιχους υποκατάστατους ήχους αντί για ήχους που λείπουν: για παράδειγμα, η λέξη "χειμώνας" απουσία του "z" μπορεί να ακούγεται σαν "sima", "τύμπανο" - σαν «παραπάν». Σημαντική κατά τη χρήση της ομόκεντρης μεθόδου είναι η ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν ενεργά την ομιλία ακόμη και πριν σχηματιστεί η προφορά όλων των ήχων. Η χρήση υποκατάστατων ήχων δεν διαταράσσει απότομα την καταληπτότητα της προφορικής ομιλίας των παιδιών, αντίθετα, σας επιτρέπει να διορθώσετε τη συλλαβική σύνθεση των λέξεων, να τις εισάγετε στην ενεργό ομιλία.

Στο δεύτερο στάδιο της διδασκαλίας της προφοράς, της ανακλώμενης και συζευγμένης ομιλίας, χρησιμοποιούνται ως μέθοδοι ορισμένες ειδικές τεχνικές λογοθεραπείας για τη ρύθμιση των ήχων και ο φωνητικός ρυθμός. Κατά τη διαδικασία αυτοματοποίησης των δεξιοτήτων προφοράς, αυξάνεται ο αριθμός των παιχνιδιών και των ασκήσεων ομιλίας, σύμφωνα με τις συνθήκες των οποίων η ονομασία αντικειμένων και των εικόνων τους, απαντήσεις σε ερωτήσεις, εργασίες, ανάγνωση προτάσεων κειμένων, περιγραφές, απαγγελία ποιημάτων, αινίγματα, σύνταξη ιστοριών από εικόνες, σύνταξη κειμένου από μεμονωμένες προτάσεις, επιλογή λέξεων που λείπουν.

Το περιεχόμενο της εργασίας για τη διδασκαλία της προφοράς κωφών και βαρήκοων παιδιών προσχολικής ηλικίας ρυθμίζεται από τις απαιτήσεις της ενότητας. «Ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης και διδασκαλίας της προφοράς» στα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης κωφών και βαρήκοων παιδιών, στα οποία, δεδομένης της διαφορετικής κατάστασης ακοής, το 1ο επίπεδο ανάπτυξης του προφορικού λόγου κωφών και βαρήκοων παιδιών είναι αρχικές, οι απαιτήσεις του προγράμματος δίνονται διαφορετικά. Στο περιεχόμενο και των δύο προγραμμάτων (τόσο για κωφούς όσο και για βαρήκοους) επισημαίνονται παρόμοιοι τομείς (ενότητες) εργασίας: για την ομιλία, τη φωνή, τους ήχους, τις λέξεις και τις φράσεις. Η εργασία σε διάφορες πτυχές της προφοράς διεξάγεται παράλληλα και περιλαμβάνεται στα ατομικά και μετωπικά μας μαθήματα για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διδασκαλία της προφοράς.

Η εργασία για την αναπνοή ομιλίας στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας σωστής χρήσης της αναπνοής, αναπαραγωγής λέξεων και φράσεων μαζί (με μια αναπνοή). Προκειμένου να αναπτυχθεί η αναπνοή ομιλίας σε όλα τα στάδια της προπόνησης, και ειδικά στο πρώτο, χρησιμοποιούνται πολυάριθμες ασκήσεις παιχνιδιού που σχετίζονται με την ανατίναξη μικρών αντικειμένων και παιχνιδιών. Η διδασκαλία των παιδιών να αναπαράγουν λέξεις, φράσεις, σύντομες φράσεις χρησιμοποιώντας φωνητικό ρυθμό συμβάλλει επίσης στην ανάπτυξη της αναπνοής του λόγου.

Η εργασία στη φωνή περιλαμβάνει το σχηματισμό της ικανότητας χρήσης φωνής κανονικού ύψους και δύναμης. Η εμφάνιση φωνητικών αντιδράσεων, και η περαιτέρω ανάπτυξη της φωνής, συνδέεται με τη συνεχή χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου και τη σωστή επιλογή του τρόπου λειτουργίας του. Η εργασία για τη δύναμη, το ύψος της φωνής πραγματοποιείται σε σχέση με την ανάπτυξη της προφοράς ήχων, συλλαβών, λέξεων, φράσεων στη διαδικασία του φωνητικού ρυθμού. Η εμφάνιση φωνητικών ελαττωμάτων (twang, falsetto κ.λπ.) απαιτεί ειδική εργασίαγια την εξάλειψή τους στα ατομικά μαθήματα.

Εργασία στους ήχους. Αυτός ο τομέας εργασίας είναι ένας από τους κύριους και περιλαμβάνει τη διαμόρφωση της ικανότητας σωστής αναπαραγωγής των ήχων της ρωσικής γλώσσας σε λέξεις και φράσεις. Στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης, η εργασία στους ήχους πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας φωνητικούς ρυθμούς. Κατά το σχηματισμό μεμονωμένες ομάδεςχρησιμοποιούνται ήχοι, κινήσεις, η φύση των οποίων καθορίζεται από τα χαρακτηριστικά της άρθρωσης των ήχων. Για παράδειγμα, κατά την προφορά φωνηέντων, χρησιμοποιούνται ομαλές και αρκετά μεγάλες κινήσεις. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά της έκρηξης των κωφών συμφώνων Ny είναι γρήγορες, αιχμηρές, τεταμένες. Λεπτομερείς περιγραφές κινήσεων σε σχέση με την προφορά ήχων διαφορετικών ομάδων άρθρωσης περιέχονται στις μεθοδολογικές συστάσεις για το πρόγραμμα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης κωφών παιδιών προσχολικής ηλικίας (N.D. Shmatko and T.V. Pelymskaya, 1991, 1993), ειδικά εγχειρίδια (T.A. Vlasova, A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),

Στο δεύτερο στάδιο της διδασκαλίας της προφοράς, η εργασία στους ήχους πραγματοποιείται σύμφωνα με τη χρήση ενός συντομευμένου συστήματος φωνημάτων. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, τα παιδιά μπορούν να αναπαράγουν ορισμένους από τους ήχους σωστά και όταν προφέρουν κάποιους, χρησιμοποιούν ρυθμισμένες και αποδεκτές αντικαταστάσεις. Οι προγραμματισμένες αντικαταστάσεις παρέχονται με την ομόκεντρη μέθοδο (για παράδειγμα, αντικατάσταση ήχοι κουδουνίσματοςκωφοί, μαλακοί - σκληροί), στην ομιλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν αποδεκτές αντικαταστάσεις που εμφανίζονται αυθόρμητα στην ομιλία των παιδιών και δεν περιέχουν χονδροειδή ελαττώματα (για παράδειγμα, αντικατάσταση του "n" με το "m"). Στο δεύτερο στάδιο, οι φωνητικοί ρυθμοί χρησιμοποιούνται επίσης ευρέως για την πρόκληση ήχων· σε περιπτώσεις όπου είναι αδύνατο να προκληθεί ένας ήχος με τη βοήθεια ρυθμών, χρησιμοποιούνται παραδοσιακές μέθοδοι σκηνοθεσίας και διόρθωσης ήχων.

Η εργασία στη λέξη περιλαμβάνει την εκμάθηση της σωστής αναπαραγωγής λέξεων: συγχωνευμένη σύμφωνα με τον ήχο και τη συλλαβική σύνθεση, τονισμό, τους ορθοεπικούς κανόνες. Η εργασία για τη λέξη καταλαμβάνει μία από τις σημαντικές θέσεις στην εργασία για την προφορά, καθώς κατά τη διαδικασία εργασίας της λέξης επεξεργάζονται τον ήχο και τη συλλαβική της δομή, τον ρυθμό, το ρυθμό, τους ορθοεπικούς κανόνες προφοράς. Ο σχηματισμός της ικανότητας αναπαραγωγής λέξεων ξεκινά στη διαδικασία μίμησης της ομιλίας των ενηλίκων. Ωστόσο, σπάνια είναι δυνατόν να επιτευχθεί ακριβής αναπαραγωγή μιας λέξης από ένα κωφό παιδί σύμφωνα με ένα μοντέλο. Ο φωνητικός ρυθμός χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της προφοράς των λέξεων. Στην αρχική περίοδο, κατά την εργασία σε μια λέξη, η κύρια προσοχή δόθηκε στην εργασία στην ηχοσυλλαβική σύνθεση· αργότερα, ο φωνητικός ρυθμός χρησιμοποιείται για την επεξεργασία της ρυθμικής πλευράς και του τονισμού. Κατά την επεξεργασία μιας λέξης χρησιμοποιώντας φωνητικό ρυθμό, η λέξη χωρίζεται αρχικά σε μέρη, η προφορά των οποίων συνοδεύεται από κινήσεις. Καθώς η λέξη επεξεργάζεται, ο αριθμός των κινήσεων μειώνεται. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να παρατηρήσετε τη συνέχεια και το άγχος, ο ρυθμός μπορεί αρχικά να επιβραδυνθεί ελαφρώς. Εάν είναι απαραίτητο να εργαστείτε σε μεμονωμένους ήχους ή σε συνδυασμό τους, μπορούν να απομονωθούν από τη λέξη με επακόλουθη αναπαραγωγή στη δομή της λέξης. Σημαντικό είναι το δείγμα προφοράς της λέξης από τον δάσκαλο, καθώς και η συζευγμένη-ανακλώμενη προφορά. Συμπερασματικά, τα παιδιά θα πρέπει να προφέρουν τη λέξη μόνα τους, με κανονικό ρυθμό. Κατά τη διαδικασία εργασίας σε μια λέξη, είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στην αφομοίωση του τονισμού της λέξης, η εργασία στην οποία πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας την προφορά συνδυασμών συλλαβών με διαφορετικούς ρυθμούς, υπό την προϋπόθεση ότι αναπαράγονται με παλαμάκια, χτύπημα, τονίζοντας την τονισμένη λέξη με άλλες κινήσεις.

Η εργασία πραγματοποιείται πάνω στο υλικό λέξεων οικείες στα παιδιά, που χρησιμοποιούνται συχνά στην καθημερινή ζωή και στην τάξη. Εκτός από τον φωνητικό ρυθμό, όταν εργάζεστε σε μια λέξη, υπάρχουν τέτοιοι τύποι εργασίας όπως η ονομασία εικόνων, η ολιστική ανάγνωση λέξεων και η διαίρεση μιας λέξης σε μέρη προκειμένου να αποσαφηνιστεί η σύνθεση του ήχου-γράμματος, η απάντηση σε ερωτήσεις, η εικασία γρίφων, η επιλογή ενός λείπει λέξη κ.λπ.

Η εργασία σε μια φράση συνίσταται στο σχηματισμό της ικανότητας αναπαραγωγής φράσεων μαζί, με κανονικό ρυθμό, με τη σωστή λογική πίεση. Η εργασία σε μια φράση αντικατοπτρίζει το υψηλότερο επίπεδο επεξεργασίας της πλευράς της προφοράς του υλικού ομιλίας, καθώς η φράση είναι μια μονάδα επικοινωνίας. Η εκτέλεση εργασιών σε φραστικό υλικό συμβάλλει στην υλοποίησή του για επικοινωνιακούς σκοπούς. Η φράση πρέπει να αντικατοπτρίζει όλες εκείνες τις προφορικές δεξιότητες που διαμορφώθηκαν στο υλικό των ήχων, των συλλαβών, των λέξεων. Καθώς και όταν εργάζεστε σε ήχους και λέξεις, η κύρια μεθοδολογική τεχνική για τη διδασκαλία της προφοράς των φράσεων είναι ο φωνητικός ρυθμός. Ωστόσο, οι κινήσεις που χρησιμοποιούνται στην προφορά των φράσεων αποκτούν χαρακτήρα ομαλής αγωγής. Εάν είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί η προφορά μεμονωμένων λέξεων, μπορούν να απομονωθούν από τη φράση και στη συνέχεια να συμπεριληφθούν ξανά στη σύνθεσή της. Για εργασία, χρησιμοποιούνται φράσεις που επιλέγονται λαμβάνοντας υπόψη τη φωνητική αρχή, υλικό που σχετίζεται με την ανάπτυξη του λόγου και άλλες ενότητες του προγράμματος. Πολύ συχνά, το υλικό είναι ποίηση, παιδικές ρίμες, τις οποίες στη συνέχεια διαβάζουν τα παιδιά στις διακοπές, μικρή νεράιδα μπορούν να μάθουν ιστορίες και ιστορίες, στο υλικό των οποίων είναι βολικό να εργαστεί κανείς για το σχηματισμό της αντονικής πτυχής του λόγου. Το υλικό της ομιλίας είναι κορεσμένο με παρεμβολές, λέξεις και φράσεις με έντονο τονικό μοτίβο, υποδηλώνοντας αλλαγή στη δύναμη και το ύψος της φωνής. Η εκμάθηση της επιτονικής πλευράς του λόγου από κωφά και βαρήκοα παιδιά κάνει την ομιλία τους συναισθηματική, εκφραστική, την φέρνει πιο κοντά στο

ακοής προσχολικής ηλικίας.

Η συστηματική εργασία για τη διδασκαλία της προφοράς στην τάξη ενός δασκάλου θα πρέπει να υποστηρίζεται από τον έλεγχο των δεξιοτήτων προφοράς των παιδιών από εκπαιδευτικούς και άλλους ενήλικες.

Ένας ιδιαίτερα σημαντικός ρόλος στον έλεγχο της προφοράς των παιδιών, η αυτοματοποίηση των δεξιοτήτων προφοράς σε νέο υλικό ομιλίας ανήκει στους γονείς. Οι δάσκαλοι πραγματοποιούν ειδικές διαβουλεύσεις για τους γονείς, στις οποίες χαρακτηρίζουν την κατάσταση της προφοράς κάθε παιδιού, διδάσκουν στους γονείς να ακούν την ομιλία των παιδιών και να παρατηρούν λάθη στην προφορά και να επιδεικνύουν τις απλούστερες μεθόδους για τη διόρθωση των ελλείψεων στην προφορική ομιλία.

Ερωτήσεις και εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

1 Ποια είναι η σημασία του σχηματισμού προφορικού λόγου για ένα παιδί πρώιμης και προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής;

2. Ονομάστε τους τρόπους σχηματισμού της προφοράς των παιδιών με προβλήματα ακοής.

Ζ. Ποιες είναι οι μορφές εργασίας για την Ηροκωδικοποίηση παιδιών πρώιμης και προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής;

4. Παρακολουθήστε ιδιαίτερα μαθήματα σε ειδική νηπιαγωγείοκαι να αναλύσει τις τεχνικές και τις μεθόδους εργασίας στην προφορά.

5. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής πρακτικής, εξοικειωθείτε με την κατάσταση της προφοράς των κωφών ή βαρήκοων παιδιών μιας από τις ομάδες του νηπιαγωγείου.

σι. Ποιος είναι ο λόγος για τον διαχωρισμό δύο περιόδων στη διδασκαλία της προφοράς σε παιδιά πρώιμης και προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής;

7. Ποια είναι η ουσία της ομόκεντρης μεθόδου διδασκαλίας της προφοράς;

8. Αναλύστε προγράμματα διδασκαλίας της προφοράς σε κωφά και βαρήκοα παιδιά προσχολικής ηλικίας της προπαρασκευαστικής ομάδας. Τι διαφορές στις απαιτήσεις για την προφορά των παιδιών περιέχουν;

Βιβλιογραφία

Vlasova T. M., Pfafenrodt A. N. Φωνητικός ρυθμός. - Μ., 1989, 1998.

Kuzmicheva E. P., Shmatko N. D. Διαμόρφωση δεξιοτήτων ακοής και προφοράς ομιλίας σε κωφά προσχολικά παιδιά. L. P. Noskova. - Μ., 1984.

Leonhard E. I. Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας του προφορικού λόγου στο νηπιαγωγείο για κωφά και βαρήκοα παιδιά / 7 Μέθοδοι διδασκαλίας του προφορικού λόγου κωφών / Εκδ. F. F. Rau. - Μ., 1976.

Προσέγγιση Leonhard E. I. Bisensor στη διδασκαλία της προφοράς σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής // Defectology. - 1975. - Νο. 5.

Leonhard E.I. Διαμόρφωση προφορικού λόγου και ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης σε κωφά παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Μ., 1971.

Προγράμματα για ειδικά προσχολικά ιδρύματα: Εκπαίδευση και εκπαίδευση κωφών παιδιών προσχολικής ηλικίας. - Μ., 1991.

Προγράμματα για ειδικά προσχολικά ιδρύματα: Εκπαίδευση και κατάρτιση παιδιών με προβλήματα ακοής προσχολικής ηλικίας. - Μ., 1991.

Rau F. F. Προφορικός λόγος κωφών. - Μ., 1973.

Rau F. F., Slezina N. F. Μέθοδοι διδασκαλίας της προφοράς στο σχολείο των κωφών. - Μ., 1981.

Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. Ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης και εκπαίδευσης προφοράς // Προσχολική εκπαίδευση μη φυσιολογικών παιδιών / Επιμέλεια L. P. Noskova. - Μ., 1993.

Η διδασκαλία της προφοράς στο σχολείο των κωφών πραγματοποιείται τόσο κατά τις σχολικές ώρες όσο και μετά το σχολείο.

Η ευρεία χρήση της ακοής στην πορεία ολόκληρης της παιδαγωγικής διαδικασίας εισάγει θεμελιώδεις αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο οι κωφοί μαθητές αποκτούν δεξιότητες προφοράς. Αυτές οι αλλαγές καλύπτουν την εργασία μέσα και έξω από την τάξη. Υπάρχουν δύο τρόποι για να κυριαρχήσετε την προφορά.

Ο πρώτος τρόπος είναι άτυπος (δηλαδή χωρίς ειδική εκπαίδευση). Σε μαθήματα για οποιοδήποτε θέμα και σε ατομικά μαθήματα για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης, οι μαθητές χρησιμοποιούν συνεχώς εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου. Έτσι, αντιλαμβάνονται την ομιλία του δασκάλου που τους απευθύνεται κυρίως ακουστικά-οπτικά, και ένα ορισμένο μέρος της ύλης -μόνο στο αυτί. Η ικανότητα αντίληψης του προφορικού λόγου (τα στοιχεία του) επιτρέπει στον μαθητή να τον μιμηθεί στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Και ο λόγος του δασκάλου -συνεχής και με κανονικούς ρυθμούς, με τήρηση του άγχους και των ορθοπεδικών κανόνων- λειτουργεί ως πρότυπο που μιμείται ο κωφός. Με βάση αυτή τη μίμηση, οι περισσότεροι μαθητές μπορούν να μάθουν να τονίζουν τον τόνο των λέξεων κατά την αναπαραγωγή λέξεων, να μιλούν ομαλά, με ρυθμό κοντά στον κανονικό και ακόμη και να μάθουν την άρθρωση ορισμένων ήχων.

Ο δεύτερος, κύριος, τρόπος είναι η ειδική εκπαίδευση προφοράς. Πραγματοποιείται με τη μορφή μετωπικών και ατομικών μαθημάτων. Το περιεχόμενό τους καθορίζεται από τα καθήκοντα διαμόρφωσης των δεξιοτήτων προφοράς.

Οι συλλογικές (μετωπικές) μορφές περιλαμβάνουν μάθημα τεχνικής ομιλίας και φωνητικές ασκήσεις, ενώ οι ατομικές μορφές περιλαμβάνουν ειδικά ατομικά μαθήματα διδασκαλίας της προφοράς, ανάπτυξης και χρήσης ακουστικής αντίληψης.

Στο μάθημα της προφοράς (τεχνική ομιλίας) και στις φωνητικές ασκήσεις είναι παρόντες όλοι οι μαθητές της τάξης (εκτός από τους αρρώστους, φυσικά), στο ατομικό μάθημα - ένα (και εάν προγραμματίζεται διάλογος των μαθητών στο μάθημα, μετά δύο μαθητές).

Η μετωπική εργασία είναι ένας τύπος εκπαιδευτικής συνεδρίας προφοράς στην οποία το ίδιο το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού εστιάζεται στην τάξη ως σύνολο και τίθεται μια κοινή εργασία για τους μαθητές.

Τα μαθήματα προφοράς διδάσκονται από τον δάσκαλο της κύριας τάξης (στις κατώτερες τάξεις) ή τον καθηγητή γλώσσας (στη μέση και ανώτερη τάξη).

Τα μαθήματα τεχνικής ομιλίας γίνονται σε αίθουσα εξοπλισμένη με εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου.

Οι φωνητικές ασκήσεις, κατά κανόνα, διαρκούν 3-5 λεπτά και πραγματοποιούνται κυρίως στο πρώτο μάθημα. Είναι χρήσιμο να πραγματοποιούνται φωνητικές ασκήσεις στην αρχή του μαθήματος για την προετοιμασία των μαθημάτων εκτός τάξης. Το υλικό χρέωσης σχεδιάζεται από κοινού από τον δάσκαλο και τον παιδαγωγό, ενώ είναι σημαντικό, διατηρώντας ένα ενιαίο φωνητικό θέμα, που συνήθως καθορίζεται για μια εβδομάδα, να επιλέγεται Λεξικό υλικό που σχετίζεται με τις δραστηριότητες των παιδιών εκτός τάξης.

Οι μεμονωμένες τάξεις καθιστούν δυνατή την παροχή μιας ατομικής προσέγγισης σε κάθε μαθητή όσο το δυνατόν περισσότερο, λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση της ακοής του, την ικανότητα να κυριαρχεί ηχητική ομιλία κ.λπ. Ο κύριος στόχος αυτών των μαθημάτων είναι ο πρωταρχικός σχηματισμός, ο αυτοματισμός και η διόρθωση των δεξιοτήτων προφοράς.

Τα ατομικά μαθήματα διεξάγονται, κατά κανόνα, από δάσκαλο της τάξης ή παιδαγωγό με ειδικό φόρτο εργασίας.

Έτσι, κάποιοι από τους μαθητές της τάξης (συνήθως 3-4 άτομα) ασχολούνται με ατομικά μαθήματα με τον κύριο δάσκαλο της τάξης (στις μεσαίες τάξεις - με δάσκαλο της μητρικής τους γλώσσας), κάποιοι από τους μαθητές - με δάσκαλος (που πρέπει να έχει ειδική κατάρτιση), και ορισμένοι από τους μαθητές - με δάσκαλο που διεξάγει μόνο ώρες ατομικής εργασίας για την ανάπτυξη της ακοής και τη διδασκαλία της προφοράς (αν υπάρχουν τέτοιες στο σχολείο).

Μια υποχρεωτική απαίτηση για τους δασκάλους που διεξάγουν μεμονωμένα μαθήματα είναι η ειδική κατάρτιση. Στη διαδικασία μιας τέτοιας εκπαίδευσης, κατέχουν την ικανότητα να ακούν και να χαρακτηρίζουν τις ιδιαιτερότητες της προφοράς του μαθητή, τις μεθόδους διαμόρφωσης των δεξιοτήτων προφοράς και την ικανότητα χρήσης εξοπλισμού.

Έτσι, η οργάνωση της διδασκαλίας της προφοράς μπορεί να αναπαρασταθεί σχηματικά ως εξής:

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΠΡΟΦΟΡΗΣ

Σχέδιο για ένα τρίμηνο - ένα έγγραφο που αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο της εργασίας για τη διδασκαλία της προφοράς για μια δεδομένη χρονική περίοδο (για ένα ακαδημαϊκό τρίμηνο).

Η βάση για την κατάρτιση του σχεδίου είναι ένα πρόγραμμα που καθορίζει το περιεχόμενο της εργασίας για κάθε έτος σπουδών. Ωστόσο, η κατάσταση των δεξιοτήτων προφοράς στη συντριπτική πλειοψηφία των κωφών μαθητών είναι τέτοια που θα ήταν λάθος να εστιάσουμε μόνο στο πρόγραμμα κατά την κατάρτιση ενός σχεδίου εργασίας. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να επισημανθεί ότι η ενότητα του προγράμματος που προβλέπει εργασία στους ήχους και τους συνδυασμούς τους εξαρτάται περισσότερο από την ποιότητα της προφοράς των μαθητών. Ακριβώς επειδή το τέταρτο σχέδιο για τη διδασκαλία της προφοράς καταρτίζεται όχι μόνο με βάση τις απαιτήσεις του προγράμματος, αλλά και λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση των δεξιοτήτων προφοράς των μαθητών, σε παράλληλες τάξεις τα σχέδια τριμήνου μπορεί να συμπίπτουν, μπορεί να είναι εν μέρει πανομοιότυπα (δηλαδή, σε μια ενότητα του προγράμματος θα είναι τα ίδια , σύμφωνα με άλλους - διαφορετικά) ή (σε ορισμένες περιπτώσεις) εντελώς διαφορετικά.

Η διδασκαλία της προφοράς, όπως γνωρίζετε, πραγματοποιείται με τη μορφή συλλογικών και ατομικών μαθημάτων.

Σύμφωνα με αυτό, το τέταρτο σχέδιο για τη διδασκαλία της προφοράς σε όλες τις τάξεις από την προπαρασκευαστική έως την όγδοη περιλαμβάνει τρεις ενότητες: 1. Μαθήματα. 2. Ατομικά μαθήματα. 3. Φωνητικές ασκήσεις.

Στις ανώτερες (IX-XII) τάξεις το σχέδιο έχει μόνο δύο ενότητες: 1. Ατομικά μαθήματα. 2. Φωνητικές ασκήσεις. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα μαθήματα για την τεχνική του λόγου δεν προβλέπονται στο πρόγραμμα σπουδών.

Όλα αυτά τα τμήματα είναι αλληλένδετα. Αυτή η περίσταση θα πρέπει να αντικατοπτρίζεται στην προετοιμασία του σχεδίου για το τρίμηνο.

Ας αναφέρουμε δύο από τις κύριες απαιτήσεις για αυτό το σημαντικό έγγραφο.

Σωστός προσδιορισμός του περιεχομένου της εργασίας με όλη την τάξη και μεμονωμένους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη την πραγματική κατάσταση των δεξιοτήτων προφοράς των μαθητών αυτής της τάξης.

Συμμόρφωση με τη σωστή ισορροπία μεταξύ μετωπικών και ατομικών μαθημάτων.

Δεν χρειάζεται να προτείνουμε μια άκαμπτη, ακλόνητη μορφή σχεδίου για ένα τρίμηνο, αφού οι μεθοδολογικές ενώσεις του σχολείου αναπτύσσονται για τον εαυτό τους βολικό σχέδιο. Είναι σημαντικό στην ενότητα «Μαθήματα» να αναφέρεται α) το συγκεκριμένο περιεχόμενο της εργασίας (θέματα, τίτλοι ποιημάτων), β) ο αριθμός των ωρών που διατίθενται για κάθε θέμα, γ) ο χρόνος διεξαγωγής των μαθημάτων. Η ενότητα «Ατομικά μαθήματα» θα πρέπει να περιέχει το περιεχόμενο της εργασίας με κάθε μαθητή και το πρόγραμμα των μαθημάτων. Οι ημερομηνίες ημερολογίου δεν αναφέρονται, καθώς όλο το περιεχόμενο καθορίζεται για μεγάλο χρονικό διάστημα - για το ακαδημαϊκό τρίμηνο.

Στην ενότητα "Φωνητικές ασκήσεις", θα πρέπει να υποδείξετε το περιεχόμενο της εργασίας, τον χρόνο (σε εβδομάδες) και τους ημερολογιακούς όρους.

Το μάθημα είναι μια από τις οργανωτικές μορφές με τις οποίες διδάσκεται η προφορά σε συνθήκες μετωπικής εργασίας με όλους τους μαθητές της τάξης. Στο μάθημα, οι μαθητές ενώνονται με ένα κοινό καθήκον για όλους. το περιεχόμενο του μαθήματος είναι επίσης κοινό για όλους.

Κατά τον προγραμματισμό εργασιών για ένα τρίμηνο (ενότητα "Μαθήματα"), πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένες απαιτήσεις.

Κατ 'αρχήν, το περιεχόμενο των μαθημάτων μπορεί να είναι οποιοδήποτε τμήμα του προγράμματος για τη διδασκαλία της προφοράς: ο ρυθμός και η συνέχεια της ομιλίας, ο λεκτικός και λογικός τόνος, οι ορθογραφικοί κανόνες, οι δύσκολες λέξεις, η διαφοροποίηση παρόμοιων ήχων, ήχων κ.λπ. Η εξαίρεση είναι ο σχηματισμός της πρωταρχικής ικανότητας αναπαραγωγής ενός συγκεκριμένου ήχου (το λεγόμενο "σκηνικό" ήχων), η διόρθωση της φωνής και των ήχων.

Κατά τον καθορισμό του περιεχομένου της εργασίας για ένα τρίμηνο, λαμβάνονται υπόψη όχι μόνο οι απαιτήσεις του προγράμματος, αλλά και η κατάσταση των δεξιοτήτων προφοράς των μαθητών σε κάθε τάξη. Αυτό ισχύει κυρίως για το υλικό για το θέμα "Ήχοι".

Αυτό το υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μετωπική εργασία μόνο εάν η πλειονότητα των μαθητών αυτής της τάξης έχει την ευκαιρία να προφέρει σωστά τον επιλεγμένο ήχο μόνοι τους ή κατόπιν αιτήματος του δασκάλου.

Για παράδειγμα, ας στραφούμε στη φύση της προφοράς ορισμένων ήχων από μαθητές της Α τάξης.

Ας εξηγήσουμε πρώτα τη φύση των λαθών που έκαναν τα παιδιά.

Ο ήχος κ χαρακτηρίζεται από: α) την παρουσία υπερτόνου (κ' - οι λέξεις κρεμμύδι και ποιος ακούγονται σαν λουκ και κετό, αντίστοιχα). β) η μπροστινή θέση της γλώσσας (k "- οι λέξεις χέρι και γάτα ακούγονται σαν rukya και kyosh-kya, αντίστοιχα) γ) ημιφωνή άρθρωση (gk - οι λέξεις χέρι και γάτα ακούγονται σαν rugka και gkoshgka, αντίστοιχα) δ) εκπνεύστε στη θέση του έως (η).

Ταυτόχρονα, μόνο τρεις μαθητές έχουν τη συνύπαρξη σωστής και ελαττωματικής άρθρωσης, η οποία σημειώνεται στο πρωτόκολλο με την καταχώρηση «+, kъ». Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις, καταγράφηκε σταθερή εσφαλμένη άρθρωση.

Θα ήταν ακατάλληλο να προγραμματίσετε ένα μάθημα για το θέμα "Ήχος σε" το τρέχον τρίμηνο. Ένα τέτοιο μάθημα θα πρέπει να προηγείται μια σειρά από μεμονωμένα μαθήματα, κατά τα οποία κάθε μαθητής κατακτά τη σωστή άρθρωση. Μετά από αυτό, είναι σε θέση να αναπαράγει αυτόν τον ήχο σε ένα μάθημα μίμησης.

Οι μαθητές αυτής της τάξης δεν είναι ακόμη έτοιμοι για το μάθημα με θέμα «Ήχος από».

Η κατάσταση είναι διαφορετική με τους ήχους n, f, v, m. Οι περισσότεροι μαθητές τους αναπαράγουν ασταθείς. μαζί με τη σωστή άρθρωση, σημειώνονται λάθη προφοράς, για παράδειγμα, ο ήχος μέσα αναπαράγεται είτε σωστά είτε υπόκωφος (στο πρωτόκολλο αυτό σημειώνεται ως "+, f"), ο ήχος f μερικές φορές είναι σωστός, μετά εκφωνείται ( "+, b"), ο ήχος m - μετά σωστά, μετά ως mp ή n ("+, mp", "+, n"). Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής μπορεί να προφέρει επαρκώς τις λέξεις ποδιά, καφές, αλλά ταυτόχρονα, η λέξη καραμέλα αναπαράγεται ως conveta, η λέξη μαμά ακούγεται σωστή και η λέξη μείον είναι εσφαλμένη (mpintus). Είναι εξαιρετικά χρήσιμο να συμπεριληφθεί τέτοιο υλικό στο περιεχόμενο των μετωπικών μαθημάτων (μάθημα), αφού υπάρχουν όλες οι προϋποθέσεις για να εργαστείτε για την εμπέδωση της σωστής προφοράς.

Επομένως, στο σχέδιο για ένα τρίμηνο σε αυτήν την τάξη, είναι απαραίτητο να προβλεφθεί εργασία στους ήχους f, v, m, p. Ο σκοπός αυτών των μαθημάτων είναι να διαφοροποιήσουν παρόμοιους ήχους. Έτσι, εάν σχεδιάζεται ένα σχέδιο εργασίας για το πρώτο ακαδημαϊκό τρίμηνο της τάξης I, τότε εννέα μαθήματα προφοράς (ένα μάθημα την εβδομάδα) μπορούν να κατανεμηθούν περίπου ως εξής: 1. Ήχοι f, v - 2 ώρες. 2. Άγχος λέξης - 2 ώρες. 3. Ήχοι m, p - 1 ώρα. 4. Ήχοι n, t - 1 ώρα. 5. Δύσκολη προφορά λέξεων - 2 ώρες. 6. Μάθημα ελέγχου - 1 ώρα.

Συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, πρέπει να σημειωθεί ότι μία από τις απαιτήσεις για το τέταρτο σχέδιο στην ενότητα "Μαθήματα" είναι ο σωστός ορισμός του περιεχομένου τους, λαμβάνοντας υπόψη το πρόγραμμα και την κατάσταση προφοράς των μαθητών.

Η δεύτερη απαίτηση είναι η ανάγκη να διασφαλιστεί ότι τα μαθήματα συνδέονται με μεμονωμένα μαθήματα. Εκφράζεται στο γεγονός ότι οι μαθητές αποκτούν πρωταρχικές δεξιότητες προφοράς σε μεμονωμένα μαθήματα και ασκήσεις κατάρτισης πραγματοποιούνται σε μεγάλο βαθμό στα μαθήματα προφοράς.

Ας υποθέσουμε ότι ο δάσκαλος της τάξης (ένα τμήμα των χαρακτηριστικών της προφοράς των μαθητών δίνεται παραπάνω) σχεδιάζει να διορθώσει τον ήχο c κατά τη διάρκεια μεμονωμένων μαθημάτων σε αυτό το τρίμηνο και υποθέτει ότι μέχρι το τέλος του δεύτερου μήνα εργασίας (το πρώτο τρίμηνο, όπως ξέρεις, καλύπτει τον Σεπτέμβριο και τον Οκτώβριο), θα πετύχει ότι όλα τα παιδιά θα μάθουν να αναπαράγουν την άρθρωση αυτού του ήχου (δηλαδή θα φτάσουν σε ένα επίπεδο όπου, μαζί με μια λανθασμένη άρθρωση, εμφανίζεται και μια σωστή). Σε αυτή την περίπτωση, είναι ήδη σκόπιμο να διεξάγετε μετωπικές ασκήσεις για να εδραιώσετε τη σωστή δεξιότητα. Επομένως, στο σχέδιο για το τρίμηνο (τέλη Οκτωβρίου), είναι δυνατό να προβλεφθεί ένα μάθημα με θέμα "Ήχος από".

Η σύνδεση των μαθημάτων με τα μεμονωμένα μαθήματα εκφράζεται επίσης στο γεγονός ότι οι πληροφορίες που λαμβάνουν οι μαθητές στα μαθήματα (για παράδειγμα, οι κανόνες για την προφορά των λέξεων) καθορίζονται κατά τη διάρκεια των μεμονωμένων μαθημάτων.

Κάθε μάθημα είναι κάτι ολόκληρο, ολοκληρωμένο και ταυτόχρονα βρίσκεται σε στενή σχέση με προηγούμενα και επόμενα μαθήματα.

Είναι απαραίτητο να τηρούνται ορισμένες προϋποθέσεις όταν σχεδιάζετε ένα ξεχωριστό μάθημα. Όπως έχει επισημανθεί επανειλημμένα, το περιεχόμενο του μαθήματος θα πρέπει να είναι διαθέσιμο σε όλους τους μαθητές αυτής της τάξης, όλοι τους θα πρέπει να είναι προετοιμασμένοι να εκπληρώσουν τις απαιτήσεις για αυτούς στις συνθήκες μετωπικής εργασίας. Διαφορετικά, ο δάσκαλος θα αναγκαστεί να παραμείνει για μεγάλο χρονικό διάστημα στη δουλειά με μεμονωμένους μαθητές, διαταράσσοντας την προγραμματισμένη πορεία του μαθήματος ή συμφωνεί με τα λάθη που έκαναν οι μαθητές και έτσι θα βοηθήσει στην εδραίωση των λανθασμένων δεξιοτήτων.

Το προγραμματισμένο μάθημα για την τεχνική του λόγου θα πρέπει να έχει μια σαφή, λογικά αιτιολογημένη δομή. Το τελευταίο μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με το περιεχόμενο του μαθήματος, τους διδακτικούς του στόχους και τη θέση στο σύστημα μαθημάτων για αυτό το θέμα.

Κατά την κατάρτιση ενός σχεδίου μαθήματος, ο δάσκαλος, φυσικά, το καθορίζει θέμα και σκοπός(στόχοι). Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι μπορούν να πραγματοποιηθούν πολλά μαθήματα για το ίδιο θέμα. Τα ξεχωριστά μαθήματα σε αυτό το θέμα, κατά κανόνα, έχουν διαφορετικούς στόχους.

Έτσι, για παράδειγμα, ο δάσκαλος προγραμματίζει τρία μαθήματα με θέμα "Κωφά σύμφωνα p, t, k" στη Β' τάξη, των οποίων οι μαθητές αναπαράγουν αυτούς τους ήχους με τόνους. Αυτά τα μαθήματα διαφέρουν μεταξύ τους στις εργασίες που επιλύουν: ενίσχυση της ικανότητας σωστής προφοράς των ήχων p, t, k στο τέλος των λέξεων (πρώτο μάθημα), σε συνδυασμό με σύμφωνα (δεύτερο μάθημα). έλεγχος της ικανότητας σωστής αναπαραγωγής των υποδεικνυόμενων ήχων σε όλες τις θέσεις (τρίτο μάθημα).

Ας πάρουμε ένα άλλο παράδειγμα. Το θέμα "Ποίημα" στην τέταρτη τάξη είναι αφιερωμένο σε δύο μαθήματα. Στόχοι του πρώτου μαθήματος: α) εξοικείωση των μαθητών με το ρυθμό του ποιήματος, β) διδασκαλία σημειογραφίας του κειμένου του ποιήματος (τακτοποίηση παύσεων, τονισμάτων και ορθοηπίας). Οι στόχοι του δεύτερου μαθήματος: α) εξάσκηση στις δύσκολες λέξεις, β) σωστή ανάγνωση του κειμένου του ποιήματος.

Επομένως, το θέμα και ο σκοπός του μαθήματος δεν μπορούν να είναι πανομοιότυποι.

Το θέμα, κατά κανόνα, διατυπώνεται κοντά στο πρόγραμμα και ο στόχος ή οι στόχοι καθορίζονται με βάση τις απαιτήσεις του προγράμματος και τον βαθμό ετοιμότητας των μαθητών.

Το μάθημα προγραμματίζεται λαμβάνοντας υπόψη τη μέθοδο διδασκαλίας της προφοράς. Μιλάμε, ειδικότερα, για τον συνδυασμό της εργασίας στο σύνολο της λέξης και των στοιχείων της. Επομένως, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, τα παιδιά εξασκούνται στην προφορά συλλαβών, λέξεων, φράσεων και προτάσεων. Η προφορά των συλλαβών δεν πρέπει να διαρκεί περισσότερο από 10-12 λεπτά. Ταυτόχρονα, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι μαθητές μπορεί να συναντήσουν λέξεις που δύσκολα προφέρονται. Σε αυτή την περίπτωση, η λέξη πρέπει να παρουσιάζεται σε τεμαχισμένη μορφή. Ας πάρουμε ένα παράδειγμα. Στο κείμενο του ποιήματος υπάρχει η φράση πολύχρωμες μπάλες. Οι μαθητές μπορεί να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στην προφορά ταυτόχρονα: για κάποιους, η προφορά του z στη συμβολή του όχι θα είναι κρίσιμη, για άλλους - η προφορά του ήχου στον ίδιο συνδυασμό του n, κ.λπ. Επομένως, συνιστάται να παρουσιάσετε αυτή η λέξη με την εξής μορφή: πολύχρωμος, s ... αλλά, χρώμα, s ... αλλά, χρώμα, φορές ... αλλά έγχρωμος ... s, πολύχρωμος.

Το παραπάνω παράδειγμα απεικονίζει τις ιδιαιτερότητες της κατάκτησης της προφοράς μιας λέξης και των επιμέρους στοιχείων της (zno, χρώμα, ny...).

Θα πρέπει να σημειωθεί παρεμπιπτόντως ότι η αναλυτική-συνθετική μέθοδος μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία στη διόρθωση λαθών που κάνουν τα παιδιά.

Μερικές φορές ο δάσκαλος διορθώνει το λάθος μόνο μέσα σε ολόκληρη τη λέξη.

Ο μαθητής κάνει το ένα λάθος μετά το άλλο. Για παράδειγμα, προφέρει τις λέξεις εκατό, πόσα, την ιστορία, πόσο γεμάτη, συκόλκο, ρασύκας (δηλαδή επιτρέπει υπερτονισμούς όταν ο ήχος συμπίπτει με άλλα σύμφωνα). Ο δάσκαλος προσπαθεί να εξαλείψει το σφάλμα απαιτώντας επανειλημμένη επανάληψη της λέξης που προφέρεται λάθος. Η επιτυχία δεν επιτυγχάνεται ή επιτυγχάνεται με μεγάλη επένδυση χρόνου.

Συχνά ο δάσκαλος επισημαίνει στον μαθητή το λάθος που έκανε και προσφέρεται να αναπαραγάγει το λανθασμένα προφερόμενο στοιχείο. Για παράδειγμα, ένας μαθητής λέει: ρούκα αντί για ρούκα (φωνώντας το σύμφωνο κ). Ο δάσκαλος δείχνει dactyly to - to - to? ο μαθητής επαναλαμβάνει σωστά τον ήχο κ χωριστά, αλλά δεν επαναλαμβάνει ολόκληρη τη λέξη. Έτσι, ο επιμέρους ήχος και η λέξη στην οποία εισέρχεται παραμένουν κομμένα. Εδώ, η εργασία σε μεμονωμένα στοιχεία δεν συνδυάζεται με την επεξεργασία του συνόλου.

Η συμμόρφωση με την ομόκεντρη μέθοδο εκφράζεται στο γεγονός ότι κατά την επιλογή υλικού ομιλίας, παρέχονται αντικαταστάσεις ήχου σε περιπτώσεις όπου το παιδί δεν έχει κατακτήσει ακόμη την απαραίτητη άρθρωση (για παράδειγμα, το περιεχόμενο του μαθήματος στο θέμα "Ήχος" περιλαμβάνει επίσης υλικό με το γράμμα q (δώδεκα, δεκαπέντε κ.λπ.) δ.), το οποίο τα παιδιά διαβάζουν ακόμη ως γ).

Η αφομοίωση της φωνητικής πλευράς της ομιλίας σχετίζεται στενά με τη χρήση της ακοής, με την οποία μπορείτε όχι μόνο να αντιληφθείτε ηχητική ομιλία ή τα στοιχεία της, αλλά και να ελέγξετε τη δική σας προφορά.

Επομένως, ένα μάθημα τεχνικής ομιλίας πρέπει οπωσδήποτε να πραγματοποιηθεί σε αίθουσα εξοπλισμένη με εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, εμπλέκονται και οι απτικές-δονητικές αισθήσεις των παιδιών. Έτσι, για παράδειγμα, εάν ένας μαθητής έχει κλειστή μύτη (βλ. σελ. 94), μπορεί να ελέγξει τον εαυτό του βάζοντας το δάχτυλό του στη μύτη του ενώ αναπαράγει λέξεις με ρινικούς ήχους. Ο έλεγχος αφής-δόνησης χρησιμοποιείται για να βοηθήσει τον ακουστικό (οι οπτικές εικόνες των ήχων m και p ή n και t είναι παρόμοιες και αναμειγνύονται όταν διαβάζουν από τα χείλη· έτσι, οι κωφοί δεν μπορούν να βασιστούν στον οπτικό αναλυτή όταν διορθώνουν την προφορά του ρινικοί ήχοι).

Ο δάσκαλος των κωφών πρέπει να γνωρίζει σε ποιες περιπτώσεις είναι απαραίτητο να καταφύγει σε μία ή άλλη μέθοδο μετάδοσης ηχητικών πληροφοριών. Έτσι, για παράδειγμα, πρέπει να έχει κατά νου ότι το άγχος των λέξεων δεν αναγνωρίζεται ελάχιστα με βάση την ανάγνωση των χειλιών και γίνεται καλά αντιληπτό με τη βοήθεια εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου, ακόμη και για παιδιά με μικρά υπολείμματα ακοής.

Για να απαλλαγούμε από το ρινικό v, είναι σκόπιμο να υπάρχει έλεγχος αφής-δόνησης (το ένα χέρι του μαθητή είναι προσαρτημένο στον λαιμό στην περιοχή του λάρυγγα, το άλλο φέρεται στο στόμα), καθώς ο ακουστικός έλεγχος μόνο συχνά σαφώς δεν αρκεί για να εξαλειφθεί ένα σφάλμα προφοράς.

Έτσι εφαρμόζεται η πολυαισθητηριακή μέθοδος στα μαθήματα προφοράς.

Η σωστή επιλογή υλικού ομιλίας για τα μαθήματα τεχνικής ομιλίας είναι πολύ σημαντική για επιτυχημένη εργασία.

Τέτοιο υλικό περιλαμβάνει: συλλαβές, λέξεις, προτάσεις, ποιήματα, αινίγματα, παροιμίες και ρητά, πεζογραφήματα. Κατά την επιλογή υλικού ομιλίας, ο δάσκαλος πρέπει να τηρεί τις ακόλουθες διατάξεις.

Το υλικό είναι οικείο στα παιδιά ως προς το περιεχόμενο και τις γραμματικές μορφές.

Όπως γνωρίζετε, σε όλες τις τάξεις (από την προπαρασκευαστική έως την όγδοη) γίνεται ένα μάθημα τεχνολογίας ομιλίας την εβδομάδα. Αυτά τα μαθήματα πρέπει να αφορούν την ομιλία. Ο δάσκαλος δεν σιγοκαίει την ευκαιρία να εργαστεί για να αποκαλύψει το νόημα άγνωστων λέξεων, φράσεων, γραμματικών τύπων. Όλα αυτά θα πρέπει να είναι προεργασμένα στα μαθήματα της ανάγνωσης ή της ανάπτυξης του λόγου. Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.

Ας υποθέσουμε ότι σε ένα μάθημα για τη διαφοροποίηση των ήχων m και p, ο δάσκαλος, μεταξύ άλλων, περιλαμβάνει τη λέξη ενυδρείο, που είναι άγνωστη στα παιδιά. Ως αποτέλεσμα, ο δάσκαλος αναγκάζεται να εξηγήσει τον σκοπό και τη διάταξη του ενυδρείου. Όλα αυτά δεν έχουν καμία σχέση με το μάθημα της προφοράς. Σε αυτή και σε παρόμοιες περιπτώσεις, το μάθημα της τεχνολογίας του λόγου σε αυτό το μέρος μετατρέπεται ουσιαστικά σε μάθημα ανάπτυξης του λόγου. Δεν είναι σωστό.

Το υλικό αντιστοιχεί στο φωνητικό θέμα του μαθήματος.

Εάν το μάθημα είναι αφιερωμένο σε έναν συγκεκριμένο ήχο (ήχους) ή τη διαφοροποίηση παρόμοιων ήχων κ.λπ., τότε το υλικό ομιλίας που μιλούν τα παιδιά πρέπει να περιέχει λέξεις που να περιλαμβάνουν αυτούς τους ήχους.

Ας εξετάσουμε ένα τέτοιο παράδειγμα.

Θέμα μαθήματος: "Κωφά εκρηκτικά σύμφωνα n, t, k."

Σκοπός του μαθήματος: να εμπεδώσει την ικανότητα αναπαραγωγής των υποδεικνυόμενων ήχων στο τέλος των λέξεων χωρίς προεκτάσεις.

Εάν αυτό το μάθημα είναι Τετάρτη, ο δάσκαλος μπορεί να κάνει ερωτήσεις στους μαθητές: Ποια ημέρα της εβδομάδας ήταν χθες; Ποια μέρα της εβδομάδας θα είναι αύριο; Δίνοντας απάντηση στην ερώτηση που τίθεται (Τρίτη ή Πέμπτη), ο μαθητής εκτελεί την ορθοστασία αυτό το μάθημαεργασία: σωστά, χωρίς επισημάνσεις, αναπαράγετε τον ήχο κ στο τέλος των λέξεων. Αλλά ο δάσκαλος θα κάνει λάθος αν σε αυτήν την περίπτωση κάνει στους μαθητές την ερώτηση: ποια μέρα της εβδομάδας είναι σήμερα;, επειδή η απάντηση σε αυτό (Σήμερα είναι Τετάρτη) δεν περιέχει λέξεις με ήχους p, t, k στο τέλος .

Αν το θέμα του μαθήματος είναι "Ήχος με λέξεις και φράσεις", η κατάσταση είναι ακριβώς το αντίθετο και ο δάσκαλος θα πρέπει να ρωτήσει: "Τι μέρα της εβδομάδας είναι σήμερα;" (Τετάρτη.)

γ) υλικό καθομιλουμένη ceteris paribus, προτιμάται.

Είναι πολύ σημαντικό ο σχηματισμός και η εμπέδωση των δεξιοτήτων προφοράς να πραγματοποιείται στο πραγματικό υλικό που είναι απαραίτητο για τους μαθητές στην καθημερινή τους πρακτική ομιλίας. Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.

Γίνεται μάθημα, για παράδειγμα, με θέμα «Ήχος με λέξεις και φράσεις». Από φωνητικής σκοπιάς, η ύλη του μαθήματος (Βαθμός Ι) μπορεί να περιλαμβάνει λέξεις όπως γατόψαρο, κουκουβάγια, ρύζι, κλωνάρι και φράσεις όπως η κουκουβάγια κάθεται σε κλαδί. Η Σάσα έχει γατόψαρο κ.λπ. Ωστόσο, δεν υπάρχει ουσιαστικά καμία σχέση για τα παιδιά με αυτό το υλικό. Ταυτόχρονα, χρειάζονται λέξεις και εκφράσεις που χρησιμοποιούν συνεχώς: ευχαριστώ, Τετάρτη, Σάββατο, Κυριακή, δεν ακούω πόσο, τσάι με ζάχαρη, ψωμί με τυρί, έγραψα (α), ζωγράφισα (α), κλπ. δ.

Φυσικά, είναι αυτό το υλικό που πρέπει να συμπεριληφθεί στα μαθήματα της τεχνολογίας ομιλίας.

Είναι πολύ σημαντικό η αρχή της αντίθεσης των στενών αρθρώσεων να αντικατοπτρίζεται στην επιλογή του υλικού για τα μαθήματα προφοράς. Αυτό είναι αποτελεσματικό σε σχέση με κάθε τύπο υλικού ομιλίας - συλλαβές, λέξεις, φράσεις κ.λπ.

Κατά τον προγραμματισμό μαθημάτων στην τεχνολογία ομιλίας, είναι πολύ σημαντικό να επιλύσετε σωστά το ζήτημα της χρήσης διαφόρων τύπων δραστηριότητας ομιλίας και τύπων εργασίας.

Υπάρχουν πολλά είδη εργασίας. Στη δημιουργία και την επιλογή τους επηρεάζεται περισσότερο από όλα η δημιουργικότητα του ίδιου του δασκάλου. Δεν είναι δυνατό ή απαραίτητο να περιγραφούν όλα τα είδη εργασίας. Αλλά όλα ταιριάζουν σε έναν σχετικά μικρό αριθμό τύπων δραστηριότητας ομιλίας.

Είναι εξαιρετικά σημαντικό στο μάθημα να εξασκούνται διάφορα είδη δραστηριότητας ομιλίας. Από λιγότερο ανεξάρτητους, σχετικά εύκολους τύπους αυτής της δραστηριότητας, θα πρέπει κανείς να προχωρήσει σε πιο ανεξάρτητους και άρα πιο δύσκολους.

Μια αλλαγή στα είδη της εργασίας πρέπει οπωσδήποτε να συνδέεται με μια αλλαγή στα είδη της δραστηριότητας του λόγου. Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.

Το μάθημα είναι αφιερωμένο στη διαφοροποίηση των φωνημένων και των κωφών συμφώνων. Για χορωδιακή και ατομική ανάγνωση, προσφέρονται στους μαθητές συλλαβές όπως wa - fa, sa - za, sha - zha, και στη συνέχεια λέξεις με αντιθετικούς ήχους όπως: φύλλο παραθύρου - οκτώ, ποδιά - μαρμελάδα κ.λπ. Μετά από αυτό, το παιχνίδι "Λαβύρινθος" παίζεται. Κατά τη διάρκεια αυτού του παιχνιδιού, τα παιδιά διασχίζουν το λαβύρινθο και ταυτόχρονα παραμονεύουν φωνητικά και κωφά τρικτικά σύμφωνα (f ... a, v ... y, s ... o, κ.λπ.).

Όπως μπορούμε να δούμε, το μάθημα χρησιμοποιεί διαφορετικούς τύπους εργασίας, αλλά όλα σχετίζονται με την ανάγνωση. Κατά συνέπεια, το είδος της δραστηριότητας του λόγου παραμένει αμετάβλητο, παρά την αλλαγή στα είδη εργασίας. Μια τέτοια κατασκευή του μαθήματος δεν μπορεί να θεωρηθεί επιτυχημένη. Κατά τον προγραμματισμό του, είναι απαραίτητο να παρέχεται, όπως ήδη αναφέρθηκε, η μετάβαση από λιγότερους σε πιο ανεξάρτητους τύπους δραστηριότητας ομιλίας.

Για παράδειγμα, ας στραφούμε σε ένα σύντομο σχέδιο μαθήματος σχετικά με την τεχνική ομιλίας στη Β' τάξη με θέμα "Ήχος με".

1. Οργανωτική στιγμή.

2. Συλλαβικές ασκήσεις - ανάγνωση των συλλαβών που είναι γραμμένες στον πίνακα.

3. Επαλήθευση εργασία για το σπίτι- ανάγνωση λέξεων που επέλεξαν οι μαθητές από την ιστορία.

4. Σύνταξη προτάσεων με τις λέξεις που διαβάζονται.

5. Απαντήσεις στις ερωτήσεις του δασκάλου.

6. Λύση παραδειγμάτων (οι μαθητές λένε μόνο την απάντηση).

7. Εκμάθηση γλωσσικών στριφτών.

8. Εργασία για το σπίτι.

Από το παραπάνω πλάνο μαθήματος, μπορείτε να δείτε πώς αλλάζουν οι τύποι δραστηριότητας ομιλίας - ανάγνωση, δημιουργία προτάσεων σε λέξεις κλειδιά, απάντηση σε ερωτήσεις, επίλυση παραδειγμάτων, γλωσσολαλιά.

Όταν σχεδιάζετε ένα μάθημα, είναι απαραίτητο να παρέχεται όχι μόνο μετωπική, αλλά και ατομική εργασία. Το γεγονός είναι ότι είναι αδύνατο να θεωρηθεί σωστά κατασκευασμένο ένα μάθημα, κατά το οποίο οι μαθητές μιλούν μόνο σε χορωδία. Η χορωδιακή προφορά πρέπει απαραίτητα να συνδυάζεται με τις απαντήσεις μεμονωμένων μαθητών. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι δυνατές διάφορες επιλογές: "Πείτε όλοι μαζί (στο ρεφρέν)", "Πείτε, Τάνια", "Πείτε, αγόρια", "Πείτε, κορίτσια", "Πείτε, Μαρίνα και Γιούρα, μαζί" κ.λπ.

Η συμμετοχή μεμονωμένων μαθητών ή των ομάδων τους στις απαντήσεις βοηθά στη διατήρηση του ενδιαφέροντος για το υλικό του μαθήματος καθ' όλη τη διάρκεια των 45 λεπτών. Επιπλέον, και αυτό είναι πολύ σημαντικό, με μια τέτοια οργάνωση του μαθήματος, ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στους μαθητές που το έχουν ανάγκη.

Μαζί με τη γενική εργασία, σε όλη την τάξη μπορούν να δοθούν και ατομικές οδηγίες εγκατάστασης: «Τώρα θα διαβάσουμε ένα ποίημα. Μίλα καλά, με έμφαση. Μαρίνα, μίλα καλά τις λέξεις με τον ήχο sh, και εσύ, Vitya, λες σωστά τους ήχους m n κτλ.

Το σχέδιο μαθήματος περιλαμβάνει εξοπλισμό. Περιλαμβάνει τεχνικά εργαλεία και εκπαιδευτικά βοηθήματα.

Το μάθημα τεχνικής ομιλίας πραγματοποιείται σε αίθουσα εξοπλισμένη με εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου για συλλογική χρήση. Εάν ο δάσκαλος υποθέσει ότι ένας από τους μαθητές της τάξης θα χρησιμοποιήσει μια μεμονωμένη συσκευή κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αυτό θα πρέπει να αναφέρεται στο σχέδιο μαθήματος.

Όπως γνωρίζετε, τα διδακτικά βοηθήματα περιλαμβάνουν σχολικά βιβλία, πίνακες, διδακτικά φυλλάδια (κάρτες με κείμενο, εικόνες, ταμπλέτες με λέξεις κ.λπ.).

Όταν σχεδιάζετε ένα μάθημα, πρέπει να προσδιορίσετε ποια διδακτικά βοηθήματα θα χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια αυτού του μαθήματος.

ΑΤΟΜΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΗ ΚΩΦΩΝ. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΟΥΣ

Στο πρόγραμμα σπουδών του σχολείου κωφών προβλέπονται ατομικά μαθήματα σε όλες τις τάξεις, από την προπαρασκευαστική έως τη δωδέκατη.

Η συμπερίληψη ατομικών μαθημάτων στο πρόγραμμα σπουδών του σχολείου είναι ένα τεράστιο επίτευγμα της σοβιετικής παιδαγωγικής κωφών, το οποίο δημιουργεί μια σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή διαμόρφωση του προφορικού λόγου σε κωφούς μαθητές.

Το καθήκον των μεμονωμένων μαθημάτων περιλαμβάνει, πρώτα απ 'όλα, εργασία σε τέτοιες πτυχές προφοράς που δεν κατακτώνται από τους κωφούς ανεπίσημα, δηλαδή χωρίς ειδική εκπαίδευση.

Εργαστείτε για τη φωνή, τους ήχους ομιλίας και τους συνδυασμούς τους, η λέξη είναι το καθήκον και το περιεχόμενο των μεμονωμένων μαθημάτων. Εδώ, σε μεμονωμένα μαθήματα, ο δάσκαλος επιτυγχάνει την πρωταρχική ικανότητα αναπαραγωγής ενός ή του άλλου φωνητικού στοιχείου, εδραιώνει την επίκτητη δεξιότητα και διεξάγει επίσης μια σειρά ασκήσεων που αποτρέπουν τη φθορά εκείνων των δεξιοτήτων προφοράς που μπορεί να χαθούν υπό την επίδραση δυσμενείς για αυτούς συνθήκες.

Τα ατομικά μαθήματα σάς επιτρέπουν να εξασφαλίσετε μια ατομική προσέγγιση σε κάθε παιδί όσο το δυνατόν περισσότερο. Αυτό ισχύει και για τη χρήση της ακουστικής αντίληψης, και τεχνικών για την υπέρβαση κινητικών δυσκολιών, και του ρυθμού προόδου του παιδιού κ.λπ.

Το σχέδιο των μεμονωμένων μαθημάτων για ένα τρίμηνο καταρτίζεται σε σχέση με κάθε έναν από τους μαθητές με τους οποίους συνεργάζεται ο δάσκαλος. Οι μεμονωμένες τάξεις μέχρι την τάξη V, συμπεριλαμβανομένου, διδάσκονται από πολλούς δασκάλους (για παράδειγμα, ο κύριος δάσκαλος της τάξης ασχολείται με δύο ή τρεις μαθητές και με έναν ακόμη, και μερικές φορές δύο δασκάλους, με τους υπόλοιπους). Αλλά ο κύριος δάσκαλος δεν μπορεί να ξεφύγει από τον προγραμματισμό της εργασίας με εκείνους τους μαθητές με τους οποίους δεν διεξάγει ατομικά μαθήματα. Ο δάσκαλος της τάξης πρέπει να γνωρίζει το περιεχόμενο της εργασίας σε ατομικά μαθήματα με κάθε μαθητή του. Αυτό είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, για να εξασφαλιστεί η συνέχεια στην εργασία, να τηρηθεί η ενότητα των απαιτήσεων για το παιδί, να ληφθούν υπόψη οι δυνατότητές του στο μέγιστο.

Κατά τον καθορισμό του περιεχομένου του σχεδίου για ένα τρίμηνο, ο δάσκαλος πρέπει να έχει υπόψη του μια σειρά από απαιτήσεις.

Πρώτον, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η βάση στην οποία διαμορφώνεται μια νέα ικανότητα προφοράς. Έτσι, για παράδειγμα, εάν σχεδιάζεται, ας πούμε, η σκηνοθεσία του ήχου w, πρέπει να εξετάσετε σε ποιες δεξιότητες μπορείτε να βασιστείτε (στην άρθρωση των ήχων r ή sh, s ή z). ανάλογα με αυτό, είναι δυνατό να προβλεφθεί ο χρόνος σχηματισμού μιας νέας άρθρωσης. εάν το παιδί χαρακτηρίζεται από ηχητικό σε όλα τα σύμφωνα που σφυρίζουν και σφυρίζουν (αντικαθιστώντας τα με φωνήεντα παρόμοια με και ή s) και ταυτόχρονα δεν υπάρχει γλωσσικό p, τότε δεν είναι σκόπιμο να συμπεριληφθεί η εργασία στον ήχο w στο σχέδιο αυτή τη στιγμή.

Δεύτερον, κατά τον προσδιορισμό του περιεχομένου της εργασίας με ένα συγκεκριμένο παιδί, είναι απαραίτητο να αξιολογηθεί ο χαρακτήρας των ελαττωμάτων της προφοράς που είναι εγγενείς σε αυτόν τον μαθητή.

Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να διορθωθούν τα πιο χονδροειδή ελαττώματα που επηρεάζουν δυσμενώς την καταληπτότητα της ομιλίας. Σε αυτά περιλαμβάνονται η sonance, η οποία μπορεί να καλύψει ολόκληρη την ομάδα του σφυρίσματος (s, s, c), του σφυρίσματος (w, f, h, u), καθώς και των ήχων x και r, κλειστή ρινικότητα, που καλύπτει την ομάδα ρινικών ήχων ( m, n), ανοιχτή ρινικότητα, που εκτείνεται σε φωνήεντα και σύμφωνα όπως v, l, καθολική φωνή (όταν τα κωφά σύμφωνα αναπαράγονται με φωνή). Τα σοβαρά ελαττώματα της φωνής περιλαμβάνουν το φαλτσέτο, την ανύψωση της φωνής σε ορισμένους ήχους (πιο συχνά στους ήχους y, i, m, n). Τα πιο χονδροειδή ελαττώματα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όσον αφορά τους ήχους, κάθε αναπαραγωγή μιας λέξης και παραβιάσεις της ηχητικής της σύνθεσης (παραλείψεις ήχων, μεγάλες παραμορφώσεις τους). Επομένως, κατά την κατάρτιση ενός σχεδίου για μεμονωμένη εργασία, είναι απολύτως απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η φύση των ελαττωμάτων της προφοράς που είναι εγγενείς σε κάθε μαθητή.

Τρίτον, κατά τον προγραμματισμό της εργασίας με έναν μαθητή, είναι απαραίτητο να παρέχεται ο σωστός συνδυασμόςτις απαιτήσεις που τίθενται σε αυτό. Για παράδειγμα, θα ήταν λάθος να σκιαγραφήσουμε τον ταυτόχρονο σχηματισμό από τον μαθητή της άρθρωσης των ήχων s, sh, x ή sh, p, x και να τον διορθώσουμε σε λέξεις, φράσεις, ανεξάρτητο λόγο. Σε αυτή την περίπτωση, οι ιδιαιτερότητες των γειτονικών ήχων δεν λαμβάνονται υπόψη.

Το γεγονός είναι ότι μια μακρά άσκηση στο υλικό οποιουδήποτε από αυτούς τους ήχους είναι κουραστική για ένα παιδί. Επομένως, στην τάξη, αυτό το υλικό πρέπει οπωσδήποτε να εναλλάσσεται με άλλο, πιο εύκολο στην αφομοίωση.

Έτσι, όταν περιγράφει ένα σχέδιο εργασίας για τη διδασκαλία της προφοράς σε μεμονωμένα μαθήματα, ο δάσκαλος θα πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στις απαιτήσεις του προγράμματος και την κατάσταση της προφοράς κάθε μαθητή, αλλά και από τα χαρακτηριστικά εκείνων των φωνητικών στοιχείων που περιλαμβάνονται στο περιεχόμενο των τάξεων.

Ας προχωρήσουμε στην εξέταση των απαιτήσεων για ένα ατομικό μάθημα.

Επιλογή θέματος και καθορισμός στόχου. Το θέμα του μαθήματος καθορίζεται με βάση το σχέδιο για το τρίμηνο. Σε ένα μάθημα, κατά κανόνα, μελετώνται δύο θέματα, για παράδειγμα: «Εξάλειψη κλειστής μύτης. Ήχος sh. «Ο ήχος του Εργασία στη λέξη (εξάλειψη της αναπαραγωγής ήχου).

Λοιπόν, αν ένα από τα θέματα είναι νέο και το άλλο είναι ήδη στα σκαριά.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα. Δύο θέματα είχαν προγραμματιστεί για ένα μάθημα: «Ήχος sh», «Ήχος m». Αποδείχθηκε ότι ο μαθητής δεν ήξερε πώς να προφέρει sh. Στη θέση του προφέρει το χειλισμένο γ σε λέξεις ή το αναπαράγει ηχητικά (η λέξη έξι ακούγεται αντίστοιχα σαν σετ. ή σαν yest). Στη θέση του ήχου p, ο μαθητής προφέρει j; επομένως προκύπτει ότι δεν είναι δυνατό να ληφθεί ο ήχος sh από το p.

Από αυτή την άποψη, οι εργασίες για τον ήχο sh έπρεπε να ξεκινήσουν από την αρχή. Οι προσπάθειες να επιτευχθεί η επιθυμητή άρθρωση βάσει ακουστικής ή ακουστικής-οπτικής μίμησης δεν οδήγησαν σε επιτυχία. Επομένως, με τη βοήθεια κατάλληλων τεχνικών, επιτεύχθηκε η πρωταρχική σωστή άρθρωση. Ακολούθησε μια σειρά ασκήσεων με στόχο την εμπέδωση της επαρκούς άρθρωσης σε συλλαβές, λέξεις, φράσεις και ανεξάρτητο λόγο.

Αποδείχθηκε ότι ο μαθητής μπορεί να αναπαράγει σωστά τον ήχο m μεμονωμένα, σε αντίστροφες συλλαβές και πριν από τα φωνήεντα α, ο. Αλλά σε ορισμένες θέσεις - πριν από τα φωνήεντα y, και και σε συνδυασμό με σύμφωνα - εμφανίζεται το mp στη θέση του m (δηλαδή, σημειώνεται ένα ελάττωμα που ονομάζεται ατελής κλειστή ρινικότητα). Το καθήκον ήταν να διασφαλιστεί η μεταφορά της ικανότητας αναπαραγωγής του ρινικού ήχου m σε οτιδήποτε στα αριστερά και φράσεις.

Με βάση αυτό, οι στόχοι της εργασίας ορίζονται διαφορετικά σε σχέση με κάθε ένα από τα θέματα που μελετώνται στο μάθημα.

Εδώ είναι τα σχέδια μαθημάτων που είναι αφιερωμένα στην εκμάθηση της προφοράς των sh και m.

Μάθημα 1. Ήχος sh. Ανάπτυξη έκρηξης στο άνω χείλος. Ήχος μ. Διαφοροποίηση ήχων m και p πριν από το φωνήεν y στην ύλη των συλλαβών και των λέξεων.

Μάθημα 2. Ήχος sh. Φύσημα στο πάνω χείλος. Ήχος μ. Διαφοροποίηση ήχων μ και π πριν από τα φωνήεντα α, ο, υ στην ύλη των συλλαβών και των λέξεων.

Μάθημα 3. Ήχος sh. Στερέωση άρθρωσης sh. (με ανοιχτό το στόμα) στην ύλη των συλλαβών και των λέξεων. Ήχος μ. Διορθώνοντας τη σωστή άρθρωση σε όλες τις θέσεις στο υλικό της καθομιλουμένης. Και ούτω καθεξής.

Το παραπάνω παράδειγμα δείχνει πώς αλλάζουν οι στόχοι του μαθήματος μέσα στο ίδιο θέμα.

Καθώς ο μαθητής μαθαίνει την ύλη, αλλάζει και το περιεχόμενο του μαθήματος. Στο παράδειγμα που συζητήθηκε παραπάνω, η εξάλειψη της κλειστής μύτης μπορεί να επιτευχθεί πριν ολοκληρωθεί η εργασία για τη διόρθωση της σωστής προφοράς λέξεων και φράσεων με τον ήχο sh. Στη συνέχεια εισάγεται στο περιεχόμενο του μαθήματος νέο θέμα: «Ήχος, sh» και, για παράδειγμα, «Ήχος β» (αντί για το θέμα «Εξάλειψη κλειστής μύτης»).

Και πάλι, ένα από τα θέματα θα είναι στη διαδικασία ενοποίησης και το άλλο - στην αρχή της εργασίας. Αυτό δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για εναλλαγή ευκολότερης και δυσκολότερης ύλης κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος.

Συμμόρφωση με τη μέθοδο διδασκαλίας της προφοράς. Κατά τη διδασκαλία της προφοράς των κωφών μαθητών χρησιμοποιείται σήμερα η αναλυτική-συνθετική, ομόκεντρη, πολυαισθητηριακή μέθοδος.

Αυτό σημαίνει ότι κατά την εκμάθηση της προφοράς παρέχεται ένας συνδυασμός εργασίας για ολόκληρη τη λέξη και τα στοιχεία της (συλλαβές, επιμέρους ήχους).

Απώτερος στόχος είναι η συνεχής αναπαραγωγή της λέξης, σύμφωνα με τη λέξη άγχος, τους ορθοεπείς κανόνες και τη σύνθεση ήχου.

Στα ατομικά μαθήματα, ο δάσκαλος μπορεί να ξεκινήσει από ολόκληρη τη λέξη, τονίζοντας για εξάσκηση δύσκολους συνδυασμούςκαι μετά επιστρέφοντας στην όλη λέξη.

Σπίτι…ομ…σπίτι σπίτι

· Κοστούμι…μμ…τιμ κο…τιμ κουστούμι

Δεδομένου ότι το παιδί έχει ήδη την ικανότητα αναπαραγωγής ήχου, καλό είναι να ξεκινήσετε από τη λέξη, τονίζοντας την απαραίτητη συλλαβή και χωρίς αποτυχία να επιστρέψετε σε ολόκληρη τη λέξη.

Αλλά σε μεμονωμένα μαθήματα, μια τέτοια κατασκευή εργασίας δεν είναι πάντα δυνατή. Το καθήκον των μεμονωμένων μαθημάτων περιλαμβάνει το σχηματισμό της κύριας ικανότητας αναπαραγωγής ενός ή του άλλου φωνητικού στοιχείου, ιδιαίτερα ενός ή του άλλου ήχου. Συχνά η εργασία ξεκινά από την αρχή. Εάν το παιδί δεν προφέρει τον ήχο sh, αναπαράγοντας τον στη θέση του με ή απλά παραλείποντας τον, πρέπει να καταφύγει κανείς σε διάφορες μεθόδους σκηνοθεσίας του. Χωρίς να αγγίξουμε τώρα τις μεθόδους πρόκλησης ήχου, σε αυτήν την περίπτωση sh, ας εξετάσουμε τη στιγμή που ο μαθητής μπορεί να αναπαράγει αυθαίρετα τον ήχο sh για πρώτη φορά, κρατώντας τη γλώσσα στην επιθυμητή θέση στις άνω κυψελίδες (ακόμα με το στόμα Άνοιξε).

Αυτή η ικανότητα πρέπει να ενισχυθεί. Το να προσπαθείς να προφέρεις τις λέξεις ταυτόχρονα, κατά κανόνα, δεν οδηγεί σε επιτυχία. Σε αυτή την περίπτωση, οι συλλαβές θα χρησιμεύσουν ως το πρώτο υλικό για την άσκηση. Στο παράδειγμά μας: w ... a sh ... a sh ... a (με μεγάλη προφορά του ήχου). Μετά από αυτό, αμέσως δίνονται λέξεις όπως μπάλα, σ ... άπκα.

Έτσι, η σειρά του υλικού αλλάζει κάπως - η εμπέδωση της άρθρωσης ξεκινά με τις συλλαβές με την απαραίτητη ολοκλήρωση της άσκησης με την αναπαραγωγή ολόκληρης της λέξης.

Η μέθοδος διδασκαλίας της προφοράς ορίζεται ως ομόκεντρη. Σε σχέση με μεμονωμένα μαθήματα, η παρακολούθηση της ομόκεντρης μεθόδου περιλαμβάνει τη χρήση κάποιων ήχων ως βάση για την αφομοίωση άλλων. Έτσι, για παράδειγμα, όταν εξαλείφουμε ένα τόσο σοβαρό ελάττωμα όπως ηχητική, που καλύπτει ομάδες συμφώνων που σφυρίζουν και σφυρίζουν, δεν είναι δυνατό να διορθωθεί αμέσως η άρθρωση των ήχων s, z, ts, sh, zh, ch, u. Επομένως, αρχικά ο δάσκαλος διδάσκει στο παιδί να αναπαράγει σωστά το s και να προφέρει λέξεις όχι μόνο με αυτόν τον ήχο, αλλά και με s και ts. Ταυτόχρονα, το z και το ts αντικαθίστανται προσωρινά με (οι λέξεις call, twelve προφέρονται, αντίστοιχα, ως posov και dvenasat). Ο χειλισμένος ήχος με ενεργεί ως προσωρινό υποκατάστατο των συριγμών. Στη συνέχεια προχωρούν στη ρύθμιση w; Αφού το παιδί κατακτήσει αυτήν την άρθρωση, ο ήχος w γίνεται προσωρινό υποκατάστατο για τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας συμφώνων που σφυρίζουν.

Η πολυαισθητηριακή μέθοδος βρίσκει ιδιαίτερα ξεκάθαρα και πλήρως την έκφρασή της σε μεμονωμένα μαθήματα. Ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να μεγιστοποιήσει τη χρήση της ακοής, της όρασης, της αφής και των κραδασμών ενός κωφού παιδιού.

Ο σχηματισμός των δεξιοτήτων προφοράς σε κωφά παιδιά προσχολικής ηλικίας συμβαίνει με βάση την αναπτυσσόμενη ακοή τους και με τη συμμετοχή της όρασης (δηλαδή με ακουστική-οπτική αντίληψη), η οποία διευρύνει θεμελιωδώς την ικανότητα των παιδιών να μάθουν την προφορά ενώ μιμούνται την ομιλία των ενηλίκων.

Η αρχική ενότητα στη διδασκαλία της προφοράς είναι η λέξη, αφού αυτή είναι η κύρια μονάδα της γλώσσας και όλες οι πτυχές της προφοράς πραγματοποιούνται σε αυτήν. Συνήθως, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μαθαίνουν την αναπαραγωγή μιας λέξης μιμούμενοι την ομιλία των ενηλίκων, η οποία γίνεται αντιληπτή ακουστικά-οπτικά ή από το αυτί. Σε αυτή την περίπτωση, πρώτα απ 'όλα κυριαρχούν τη λέξη ως συλλαβική-ρυθμική δομή και μαθαίνουν επίσης την προφορά ενός αριθμού ήχων σε αυτήν. Αυτό διευκολύνεται επίσης από την ευρεία χρήση φωνητικών ρυθμών. Τα παιδιά προσφέρονται να μιμηθούν διάφορα είδη κινήσεων, σε συνδυασμό με την προφορά φράσεων, φράσεων, λέξεων, συλλαβών και ήχων. Ο φωνητικός ρυθμός συμβάλλει στο σχηματισμό μιας ρυθμικής-αντονικής δομής μιας λέξης και μιας φράσης σε κωφά παιδιά προσχολικής ηλικίας, πιο φυσική, συνεχής, ρυθμική ομιλία.

Υπάρχουν δύο στάδια στην εργασία για την προφορά στην προσχολική περίοδο.

Στο πρώτο στάδιο - από την αρχή της διδασκαλίας σε παιδιά ηλικίας έως 4-4,5 ετών - είναι απαραίτητο: α) να αναπτυχθεί στα παιδιά η ικανότητα μίμησης ηχητικής ομιλίας (στην αρχή αυτή η μίμηση είναι εξαιρετικά ατελής, σταδιακά γίνεται περισσότερο και πιο ακριβείς). β) ενθαρρύνει το παιδί προσχολικής ηλικίας να εκφράζει τις επιθυμίες, τα συναισθήματα, τα μηνύματα προφορικά με οποιοδήποτε σχέδιο που έχει στη διάθεσή του (παρόμοιο με τη φλυαρία ενός παιδιού που ακούει). γ) να διαμορφώσει την ανάγκη για προφορική επικοινωνία με μια λέξη ή φράση στο επίπεδο των προφορικών δυνατοτήτων κάθε παιδιού.

Το πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η αφομοίωση των δεξιοτήτων προφοράς πραγματοποιείται με μίμηση της ομιλίας του δασκάλου και των εκπαιδευτικών, που γίνεται αντιληπτή από την ακουστική-οπτική και από το αυτί. Ταυτόχρονα, ο φωνητικός ρυθμός χρησιμοποιείται ευρέως ως μεθοδολογική τεχνική. Το πρώτο στάδιο της διδασκαλίας της προφοράς είναι μια περίοδος άναρχης αφομοίωσης της ηχητικής σύνθεσης του λόγου.

Η αφομοίωση της προφορικής πλευράς του λόγου σε αυτή την περίοδο είναι εξαιρετικά ατομική. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα υπολείμματα της ακοής, της μιμητικής ικανότητας και των κινητικών ικανοτήτων στα παιδιά είναι διαφορετικά. Στην ομιλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, μαζί με τη σωστή αναπαραγωγή των ήχων, υπάρχουν πολυάριθμοι υποκατάστατοι ήχοι. Η αφομοίωση της λέξης μπορεί επίσης να πάει διαφορετικά για όλα τα παιδιά.

Μια σημαντική παραβίαση της ακουστικής λειτουργίας δεν επιτρέπει το σχηματισμό μιας πλήρους προφορικής ομιλίας μόνο με βάση τη μίμησή της. Επομένως, στο δεύτερο στάδιο της εργασίας (ξεκινώντας από 4 - 4,5 χρόνια), η διδασκαλία της προφοράς ρυθμίζεται. Πρώτα απ 'όλα, καθιερώνεται ένα ορισμένο σύστημα αντικαταστάσεων ήχου για την αναπαραγωγή της σύνθεσης της λέξης. Εάν στο πρώτο στάδιο της εργασίας τα παιδιά χρησιμοποιούν στην ομιλία ένας μεγάλος αριθμός απόαντικαθιστούν αυτούς τους ήχους, την προφορά των οποίων δεν έχουν ακόμη κατακτήσει, τότε στο δεύτερο στάδιο το καθήκον του δασκάλου είναι να ρυθμίσει αυτές τις αντικαταστάσεις σύμφωνα με το μειωμένο σύστημα φωνημάτων.

Στο πρώτο στάδιο της εργασίας διαμορφώνονται οι προφορικές δεξιότητες, κυρίως με βάση τη μίμηση του λόγου κατά την ακουστικο-οπτική αντίληψή του. Στο δεύτερο στάδιο εμπλέκονται επίσης ευρέως οι απτικές-δονητικές αισθήσεις των παιδιών και, αν χρειαστεί, ειδικές τεχνικές λογοθεραπείας. Ωστόσο, η ικανότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας να κυριαρχούν στις δεξιότητες προφοράς παραμένει διαφορετική. Αυτό οφείλεται όχι μόνο στη διαφορετική ικανότητα μίμησης, στις διαφορετικές κινητικές ικανότητες, στο βαθμό και στη φύση της έκπτωσης της ακουστικής λειτουργίας, αλλά και σε εκείνες τις ειδικές προφορικές δεξιότητες που κατέκτησε κάθε παιδί στο πρώτο στάδιο. Τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διεξαγωγή περαιτέρω εργασιών για την προφορά.

Η διαμόρφωση του προφορικού λόγου πραγματοποιείται καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Καθ' όλη τη διάρκεια της ημέρας, και όχι μόνο στην τάξη του δασκάλου και των εκπαιδευτικών, είναι απαραίτητο να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να κάνουν ανεξάρτητες προφορικές δηλώσεις. Όλοι οι υπάλληλοι του παιδικού ιδρύματος, στο μέτρο των δυνατοτήτων τους, θα πρέπει να ελέγχουν τον προφορικό λόγο των μαθητών. Εάν ο δάσκαλος και οι παιδαγωγοί, γνωρίζοντας τις προφορικές δυνατότητες κάθε παιδιού, απαιτούν τη μέγιστη εφαρμογή τους στην ομιλία, τότε, για παράδειγμα, μια νταντά ή ένας μάγειρας μπορεί να προσφέρει στο παιδί να επαναλάβει αυτό που είπε άσχημα (δεν κατάλαβα. Επαναλάβετε ).

Η ειδική εκπαίδευση προφοράς πραγματοποιείται με τη μορφή μετωπικών και ατομικών ειδικών τάξεων. Το περιεχόμενό τους καθορίζεται από τα καθήκοντα διαμόρφωσης των δεξιοτήτων προφοράς.

Στα μεμονωμένα μαθήματα διαμορφώνονται δεξιότητες αναπαραγωγής ήχου, διορθώνονται ελαττώματα στη φωνή, τους ήχους, τους συνδυασμούς ήχων, τις ελλείψεις στην αναπαραγωγή λέξεων. Αυτές οι τάξεις είναι συνήθως κάπως πιο μπροστά από τις μετωπικές στο περιεχόμενό τους. Πρώτα απ 'όλα, εργάζονται σε τέτοιες πτυχές της προφοράς, οι οποίες δεν κατακτώνται από κωφά παιδιά μόνο με μίμηση. Στα μεμονωμένα μαθήματα, ο δάσκαλος επιτυγχάνει την πρωταρχική ικανότητα αναπαραγωγής ενός συγκεκριμένου ήχου, παγιώνει τις δεξιότητες προφοράς που μπορεί να χαθούν. Επιπλέον, σε αυτές τις τάξεις, εκτελούνται εργασίες για την εδραίωση απρογραμμάτιστων ήχων που εμφανίστηκαν αυθόρμητα στο παιδί.

Οι δεξιότητες προφοράς καθορίζονται επίσης στα μετωπικά μαθήματα. Το υλικό των μαθημάτων πρέπει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του προγράμματος ενός δεδομένου έτους σπουδών και να είναι προσβάσιμο σε όλα ή τα περισσότερα παιδιά της ομάδας τόσο από άποψη περιεχομένου και γραμματικού σχεδιασμού όσο και από άποψη δυνατοτήτων αναπαραγωγής ήχου. Παρά το γεγονός ότι οι δεξιότητες προφοράς των παιδιών είναι ακόμα εύθραυστες και μερικές φορές προφέρουν λανθασμένα, αυτό δεν αποτελεί εμπόδιο για τη διεξαγωγή του μαθήματος. Είναι σημαντικό τα παιδιά να μπορούν, κατόπιν αιτήματος του δασκάλου, να αναπαράγουν σωστά την απαραίτητη λέξη, συλλαβή, ατομικό ήχο.

Σκοπός του ημερήσιου φωνητικού ρυθμού των 3 - 5 λεπτών είναι αφενός να εμπεδώσει τις προφορικές δεξιότητες, αφετέρου να αποτρέψει τη φθορά τους. Από αυτή την άποψη, επιλέγεται το υλικό για τις τάξεις. Πρώτον, το υλικό ομιλίας περιλαμβάνει αυτούς τους ήχους που επεξεργάζονται με τα περισσότερα παιδιά τη δεδομένη στιγμή. Δεύτερον, λαμβάνεται ένα τέτοιο υλικό, στους ήχους του οποίου η εργασία πραγματοποιήθηκε νωρίτερα, αλλά τώρα δεν σχεδιάζεται, αλλά χωρίς αυτό, οι δεξιότητες προφοράς μπορεί να καταρρεύσουν.

Το υλικό ομιλίας θα πρέπει επίσης να αντιστοιχεί στο φωνητικό θέμα του μαθήματος: εάν, για παράδειγμα, γίνεται εργασία στους ήχους f, p, τότε το υλικό ομιλίας πρέπει να περιέχει λέξεις που περιλαμβάνουν αυτούς τους ήχους. Το υλικό ομιλίας θα πρέπει να επιλέγεται με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρχουν δύο (ή περισσότεροι) ήχοι σε μία λέξη που είναι εξίσου δύσκολοι για τα παιδιά σε αυτό το στάδιο της εργασίας. Για παράδειγμα, εάν γίνεται εργασία για την αυτοματοποίηση του ήχου k και τη διόρθωση του ήχου c, τότε λέξεις που περιέχουν και τους δύο αυτούς ήχους δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως υλικό ομιλίας, για παράδειγμα, όπως: σκύλος, δρεπάνι, άμμος κ.λπ. Είναι πιο σκόπιμο να χρησιμοποιείτε λέξεις στις οποίες αυτοί οι ήχοι δεν εμφανίζονται μαζί (γάτα, παράθυρο, ταινία, σούπα, ευχαριστώ, μουστάκι, μύτη).

Στην επιλογή του υλικού του λόγου, όντας άλλα ίσα, προτιμάται το λεξιλόγιο της καθομιλουμένης. Είναι απαραίτητο να επιλέγουμε λέξεις και εκφράσεις που χρησιμοποιούν συνεχώς τα παιδιά.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, οι δεξιότητες προφοράς των κωφών παιδιών προσχολικής ηλικίας διαμορφώνονται με βάση τη μίμηση της ομιλίας των ενηλίκων, η οποία γίνεται αντιληπτή από αυτούς ακουστικά-οπτικά. Αλλά τα περισσότερα κωφά παιδιά, από την αρχή της εκπαίδευσής τους σε ένα ειδικό ίδρυμα, δεν ξέρουν πώς να μιμηθούν συνειδητά ακόμη και μια μεγάλη κίνηση των χεριών τους. Επομένως, στα αρχικά στάδια της εκπαίδευσης, ειδικά όταν εργάζεστε με παιδιά στο πρώτο έτος των μαθημάτων, δίνεται μεγάλη προσοχή στην εκμάθηση της μίμησης. Η εργασία αυτή πραγματοποιείται ατομικά και συλλογικά από τις πρώτες κιόλας μέρες παραμονής του παιδιού στο νηπιαγωγείο.Η δασκάλα τη διεξάγει κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, η δασκάλα - σε υπαίθρια παιχνίδια και για βόλτα.

Τα παιδιά προσφέρονται να μιμηθούν διάφορες κινήσεις, που συνοδεύονται από την προφορά λέξεων, συλλαβών ή ήχων. Για παράδειγμα, το γρήγορο και αργό περπάτημα σε ένα αρχείο συνοδεύεται από την προφορά της φράσης pa-pa-pa με ρυθμό που αντιστοιχεί στον ρυθμό κίνησης. τα παλαμάκια συνοδεύονται από την προφορά του συνδυασμού συλλαβών ta-ta-ta (επίσης με διαφορετικό ρυθμό). με ομαλή εξάπλωση των χεριών στα πλάγια, τα παιδιά διδάσκονται να προφέρουν τον ήχο α (σύντομα και μακρά) κ.λπ.

Το καθήκον του δασκάλου είναι να διδάξει στα παιδιά να αναπαράγουν όσο το δυνατόν ακριβέστερα όχι μόνο την ίδια την κίνηση, αλλά και τον χαρακτήρα της: ενεργητικό, αιχμηρό και ομαλό, εφάπαξ ή επαναλαμβανόμενο (για παράδειγμα, χτυπήστε τα χέρια σας μια φορά ή πολύ). Όχι μόνο η αποτελεσματικότητα της χρήσης του φωνητικού ρυθμού ως μεθοδολογικής τεχνικής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πώς τα παιδιά κατακτούν αυτή τη δεξιότητα, αλλά και από το πόσο φυσική, συνεκτική, ρυθμική και εκφραστική θα είναι η ομιλία των παιδιών στο μέλλον.

Στη διαδικασία της επικοινωνίας, τα παιδιά, με βάση τη μίμηση του λόγου των ενηλίκων, με συνεχή ώθηση στην προφορική αναπαραγωγή, κατακτούν τη λέξη ως μια ρυθμική-επιτονική δομή. Το παιδί μπορεί να αναπαράγει ορισμένες λέξεις ακριβώς (μαμά, δώσε, εκεί ), άλλα - περίπου, με αντικαταστάσεις ήχου ("tamalet" - ένα αεροπλάνο, "papa" - bye, "vata" - νερό) ή κολοβωμένα ("paka" - σκύλος, "ma" ή "ko" - γάλα). Μερικά παιδιά αναπαράγουν έναν ή περισσότερους ήχους της λέξης, άλλα - τη συλλαβική σύνθεση της λέξης, το ρυθμικό της μοτίβο, χωρίς να τηρούν τη σύνθεση του ήχου ("μαμέ" - ευχαριστώ, "παπαπέ" - μπράβο).

Διευκρινίζοντας και αναπτύσσοντας τις προφορικές ικανότητες των παιδιών, ο δάσκαλος σε ειδικές τάξεις εκτελεί εργασίες για την πρόκληση, την αυτοματοποίηση και τη διόρθωση ήχων με την υποχρεωτική ενοποίησή τους σε μια λέξη και φράση. Παράλληλα, σε άλλο υλικό ομιλίας, διδάσκει στα παιδιά να προφέρουν λέξεις μαζί, σύμφωνα με την ηχοσυλλαβική σύνθεση, με τονισμό, σε κανονικό ρυθμό, σύμφωνα με τα πρότυπα της ορθοηπίας. Αυτή η εργασία πραγματοποιείται με λέξεις, την ηχητική σύνθεση των οποίων τα παιδιά έχουν ήδη κατακτήσει.

Δεν αρκεί να μάθουμε στα παιδιά να προφέρουν σωστά μεμονωμένες λέξεις. Θα πρέπει να σχηματίσουν την ικανότητα αναπαραγωγής της φράσης: μαζί, σε μία εκπνοή, χωρίζοντάς την σε συντάγματα εάν είναι απαραίτητο, διατηρώντας παράλληλα τη σωστή αναπαραγωγή των λέξεων που περιλαμβάνονται σε αυτήν, λαμβάνοντας υπόψη την αμοιβαία επιρροή των γειτονικών. Στο υλικό της φράσης, τα παιδιά κατακτούν τα στοιχεία του τονισμού.

Εάν είναι απαραίτητο, διεξάγεται εργασία με παιδιά για την ανάπτυξη της ομιλίας και της φωνής, για την εξάλειψη των ελαττωμάτων τους.

Στο σύστημα εκτελούνται εργασίες σε διάφορες πτυχές της προφοράς. Αυτή δεν είναι απλώς μια συνεπής παρουσίαση μεθόδων εργασίας για την αναπνοή ομιλίας, τη φωνή, τους ήχους, τις λέξεις και τις φράσεις. Κάθε μάθημα περιλαμβάνει ολοκληρωμένη εκπαίδευση προφοράς. Ο κορεσμός του μαθήματος καθορίζεται από το περιεχόμενό του και τους μαθησιακούς στόχους που αντιμετωπίζει.

Εργαστείτε στην αναπνοή ομιλίας

Από τις πρώτες μέρες παραμονής του παιδιού στο νηπιαγωγείο, γίνονται εργασίες για την αναπνοή του λόγου. Για αυτό, χρησιμοποιούνται διάφορες ασκήσεις: φύσημα κομματιών από βαμβάκι, μικρά παιχνίδια, φύσημα μιας μπάλας μέσα από σωλήνες διαφορετικού μήκους και άλλες ασκήσεις αυτού του είδους. Η εργασία πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια ολόκληρου του πρώτου έτους σπουδών (πρώτα σε ατομικές και στη συνέχεια μόνο σε μετωπικές τάξεις).

Η ανάπτυξη της αναπνοής ομιλίας στα παιδιά διευκολύνεται από όλη την εργασία για τη διαμόρφωση της ικανότητας αναπαραγωγής ήχων, συλλαβών, λέξεων και φράσεων χρησιμοποιώντας φωνητικό ρυθμό.

Η συνεχής χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου, η παρουσία αντίστροφων μικροφώνων σας επιτρέπει να μην καταφεύγετε στις απτικές αισθήσεις του παιδιού όταν καλείτε μια φωνή. Το παιδί καθορίζει με το αυτί την παρουσία ή την απουσία φωνής στον εαυτό του και στον δάσκαλο. Οι πρώτες αυθαίρετες φωνητικές αντιδράσεις εμφανίζονται στα παιδιά όταν μιμούνται την ομιλία ενός ενήλικα. Η εργασία σε ήχους (κυρίως φωνήεντα), συλλαβές, συνδυασμούς συλλαβών χρησιμοποιώντας φωνητικούς ρυθμούς ως μεθοδική τεχνική περιλαμβάνει ταυτόχρονη εργασία στη φωνή. Εξαλείφοντας τα ελαττώματα της φωνής που έχουν προκύψει (παραβίαση του ύψους και της δύναμής της, ρινικότητα, βραχνάδα), είναι απαραίτητο πρώτα απ 'όλα να χρησιμοποιηθεί η υπολειπόμενη ακοή των παιδιών.

Εργασία σε ήχους

Το πρώτο στάδιο μάθησης (η χρήση φωνητικών ρυθμών κατά την εργασία σε ήχους ομιλίας).

Ακολουθούν μερικά παραδείγματα κινήσεων των χεριών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά την προφορά ήχων με την ίδια μέθοδο άρθρωσης. Ταυτόχρονα, η φύση των κινήσεων παραμένει σταθερή.

Ήχοι φωνηέντων. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των φωνηέντων πρέπει να είναι ομαλές και αρκετά μεγάλες.

Α: i. ν. - χέρια μπροστά από το στήθος. Προφέροντας τον ήχο α - ·, απλώστε τα χέρια σας στα πλάγια. Αδύναμος από πλευράς δυναμικής

Ο: i. σ. - τα χέρια κάτω. Προφέροντας τον ήχο o - ·, σηκώστε τα χέρια σας από τις πλευρές προς τα πάνω και συνδέστε πάνω από το κεφάλι σας. Αδύναμος από πλευράς δυναμικής.

U: i. ν. - τα χέρια στους ώμους. Προφέροντας τον ήχο y - ·, τεντώστε τα χέρια σας προς τα εμπρός. Δυναμικά τεταμένη.

Ε: i. ν. - χέρια προς τα εμπρός - στα πλάγια. Προφέροντας τον ήχο e - ·, σηκώστε τα χέρια σας στους ώμους σας. Αδύναμος από πλευράς δυναμικής.

Ι: i. ν. - τα χέρια στους ώμους. Προφέροντας τον ήχο και - ·, τραβήξτε τα χέρια σας προς τα πάνω, σηκώστε στις μύτες των ποδιών σας. Η δυναμική είναι πολύ τεταμένη.

σύμφωνους ήχους. Τα σύμφωνα παράγονται κυρίως σε συνδυασμό με φωνήεντα. Ανάλογα με τη φύση της άρθρωσης, τα σύμφωνα μπορούν να διακριθούν: κωφά plosives (n, t, k), φωνητικά plosives (b, d, e), stop-passing (m, n, l), κωφοί τριβείς (f, s, w, x), με τριβή (c, a, g), ζωντανή (r), affricates (c, h). Δεν πραγματοποιείται ειδική εργασία για το σχηματισμό μαλακών συμφώνων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά ορισμένοι από αυτούς τους ήχους εμφανίζονται συχνά στην ανεξάρτητη ομιλία των παιδιών (μερικές φορές στη θέση των σκληρών).

Εκρηκτικά άφωνα σύμφωνα. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των ήχων αυτής της ομάδας είναι γρήγορες, κοφτές, τεταμένες σε δυναμική.

P: προφέροντας τη συλλαβή pa, χαμηλώστε απότομα τα χέρια σας με σφιγμένες γροθιές προς τα κάτω. χαμηλώνοντας απότομα τα χέρια του με σφιγμένες γροθιές προς τα κάτω, προφέροντας ταυτόχρονα πα-πα-πα-πα.

Τ: προφέροντας τη συλλαβή τα, ανοίγοντας απότομα τη σφιγμένη γροθιά, ανοίγοντας τις σφιγμένες γροθιές, προφέρετε ταυτόχρονα τα-τα-τα-τα.

Κ: προφέροντας τη συλλαβή κα, ρίχνω απότομα πίσω το κεφάλι, ταυτόχρονα, τα χέρια, λυγισμένα στους αγκώνες, απότομα τραβήξτε προς τα πίσω.

Εκρηκτικά φωνητικά σύμφωνα. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των ήχων αυτής της ομάδας είναι γρήγορες, αλλά χαλαρές.

Β: i. ν. - τα χέρια λυγισμένα στους αγκώνες. Λέγοντας μπα-μπα-μπα-μπα, κουνήστε τα χέρια σας χαλαρά, ενώ γέρνετε αργά προς τα εμπρός. προφέροντας τη συλλαβή μπα, απότομα, αλλά χαλαρά, κατεβάστε τα χέρια σας.

Δ: i. ν. - χέρια μπροστά από το στήθος. Λέγοντας ναι-ναι-ναι-ναι-ναι, κουνήστε τα πινέλα μπροστά στο στήθος. Λέγοντας ναι, κούνησε το κεφάλι σου καταφατικά.

Ζ: προφέροντας χα-χα, χα-χα, συνδέστε επανειλημμένα τον δείκτη και τον αντίχειρα. προφέροντας χα, συνδέστε τον δείκτη και τον αντίχειρα.

Σταματήστε να περνούν σύμφωνα. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των ήχων αυτής της ομάδας είναι αργές, ομαλές, κάπως τεταμένες.

Μ: i. ν. - χέρια λυγισμένα στους αγκώνες στο ύψος του στήθους. Προφέροντας τη συλλαβή ma, στο m, τεντώστε τους βραχίονες προς τα εμπρός, σαν να ξεπεράσετε την αντίσταση του αέρα, στο a - οι βραχίονες απλώνονται ελεύθερα. Δεν υπάρχει μεσοδιάστημα μεταξύ των κινήσεων, μια κίνηση περνά ομαλά σε μια άλλη.

Ν: i. ν. - χέρια μπροστά στο στήθος με τις παλάμες στραμμένες προς εσάς. Προφέροντας τη συλλαβή στο, στο n - τα χέρια προς τα εμπρός, στο a - τα χέρια απλώνονται ελεύθερα.

Λ: i. ν. - χέρια λυγισμένα στους αγκώνες, υψωμένα στο ύψος των ώμων. Λέγοντας λα-λα-λα-λα, ​​κάντε περιστροφικές κινήσεις με τα χέρια.

τριβή άφωνα σύμφωνα. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των ήχων αυτής της ομάδας είναι ομαλές, μεγάλες και πολύ έντονες.

F: i.p. - τα χέρια στο ύψος του λαιμού, οι παλάμες μακριά από εσάς, οι αγκώνες προς τα κάτω. Προφέροντας τον ήχο f, απλώστε τα χέρια σας στα πλάγια.

Χ: sp - τα χέρια λυγισμένα στους αγκώνες, οι παλάμες μακριά από εσάς, οι αγκώνες κάτω. Προφέροντας τον ήχο x, τεντώστε τα χέρια σας προς τα εμπρός.

C: i.p. - χέρια μπροστά από το στήθος. Ενώ προφέρετε τον ήχο με, χαμηλώστε τα χέρια σας ή απλώστε τα.

Αγκάθι. - χέρια μπροστά από το στήθος. Προφέροντας τον ήχο Sh, κάντε κινήσεις που μοιάζουν με κύμα προς τα κάτω.

τριβή φωνής σύμφωνα. Οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των ήχων αυτής της ομάδας είναι πολύ τεταμένες, τρέμουν.

Β: i.p. - τα χέρια στο πλάι. Προφέροντας τον ήχο σε - ·, κουνήστε ελαφρά με ίσια χέρια και κορμό.

3: i.p. - χέρια μπροστά από το στήθος. Προφέροντας τον ήχο z - ·, πραγματοποιήστε δονητικές κινήσεις των χεριών μπροστά από το στήθος.

F: sp. - χέρια μπροστά από το στήθος. Προφέροντας τον ήχο w - ·, χαμηλώστε τα χέρια σας με μια απότομη κίνηση που μοιάζει με κύμα.

Ζωηρός. Προφέροντας τον ήχο p, τα χέρια λυγισμένα μπροστά από το στήθος περιστρέφονται το ένα γύρω από το άλλο. Δυναμικά τεταμένη.

Αφρικες. Το έργο της πρόκλησης αφρικών μπορεί να ξεκινήσει μόνο εάν το παιδί αναπαράγει σωστά και τα δύο συστατικά αυτών των ήχων. Πρώτα πρέπει να διδάξετε στο παιδί να προφέρει και τα δύο σύμφωνα (ts, t) χωρίς διάστημα. Δεν πρέπει επίσης να υπάρχει διάστημα μεταξύ των κινήσεων που συνοδεύουν την προφορά αυτών των ήχων. Στη συνέχεια, μειώνοντας τον χρόνο προφοράς του ήχου c (w), είναι απαραίτητο να μεταβείτε σε μία κίνηση, για παράδειγμα, απότομα, με μεγάλη δύναμη, ανοίξτε τις γροθιές. Είναι δυνατό, χρησιμοποιώντας τις απτικές αισθήσεις του παιδιού, να αισθανθεί τη δύναμη του ρεύματος του αέρα.

Διφθόγγοι. Η εργασία εκτελείται σε δύο στάδια: πρώτα, το παιδί διδάσκεται να προφέρει τον ήχο και μαζί με έναν άλλο ήχο φωνήεντος (ια, ιο, δηλ. καλά, άι, οϊ) μαζί, έτσι ώστε ένας ήχος, όπως λες, να ρέει στο αλλο. Η προφορά των ήχων συνοδεύεται από κινήσεις που επίσης περνούν ομαλά η μία στην άλλη. Κατά την προφορά του ίδιου του δίφθογγου (ya, yu, yo, κ.λπ.), η ανοδική κίνηση των χεριών, που συνόδευε προηγουμένως την προφορά του ήχου και, αντικαθίσταται από την ανοδική κίνηση των δεικτών.

Μιμούμενοι τον δάσκαλο, τα παιδιά μερικές φορές αντί για τον προτεινόμενο ήχο (συλλαβή) προφέρουν έναν άλλο (αντί για ta-pa, αντί για na-ma). Σε αυτή την περίπτωση, η κίνηση θα πρέπει να αποδοθεί στον ήχο που παίρνουν τα περισσότερα παιδιά, ενώ τα υπόλοιπα παιδιά θα πρέπει να μεταφερθούν σταδιακά σε αυτήν την κίνηση.

Όταν καλείται ένας ήχος, πρέπει να τίθεται σε λέξη. Οι λέξεις επιλέγονται με τέτοιο τρόπο ώστε ο εξασκούμενος ήχος να βρίσκεται στην πιο βολική θέση γι 'αυτόν: μια ανοιχτή συλλαβή (για όλα τα σύμφωνα, για παράδειγμα: εκεί, εδώ, αντίο. Μπαμπά, σούπα), αντίστροφη (για στάση και τριβές , για παράδειγμα: σπίτι, μύτη , γιος), ανάμεσα σε φωνήεντα (για φωνήεντα, για παράδειγμα: νερό, γούνινο παλτό, γεια). Στη συνέχεια, τα σύμφωνα προφέρονται σε συνδυασμό με όλα τα φωνήεντα (σε συλλαβές, συλλαβές και λέξεις) σε διάφορες θέσεις: στην αρχή, στη μέση και στο τέλος μιας λέξης, σε συμπλέγματα συμφώνων.

Κατά την προφορά συμφώνων σε συνδυασμό με διάφορα φωνήεντα, οι κινήσεις που συνοδεύουν την προφορά των ήχων τροποποιούνται κάπως ανάλογα με το φωνήεν που περιλαμβάνεται στη συλλαβή.

Εκτελώντας εργασίες για την πρόκληση ήχου, ο δάσκαλος δίνει πρώτα ένα δείγμα του ήχου: προφέρει τον ήχο (συλλαβή, συλλαβή). Στη συνέχεια, τα παιδιά προφέρουν 2-3 φορές μαζί με τον δάσκαλο, μετά την οποία ελέγχεται η προφορά πολλών παιδιών (μεμονωμένα) και εν κατακλείδι επαναλαμβάνουν τα πάντα μαζί. Η προφορά των ήχων από το δάσκαλο και τα παιδιά συνοδεύεται από τις αντίστοιχες κινήσεις.

Το πρώτο στάδιο είναι η περίοδος της άναρχης αφομοίωσης των ήχων ως μέρος μιας λέξης. Αυτή τη στιγμή, η εργασία πρέπει να γίνει χρησιμοποιώντας φωνητικό ρυθμό για να σχηματιστούν όλοι οι ήχοι εκτός από τις αφρικες. Κάποιοι ήχοι θα εμφανιστούν στα παιδιά, κάποιοι όχι. Η εμπειρία δείχνει ότι υπάρχει μια ορισμένη κανονικότητα στην ακολουθία εμφάνισης των ήχων στην ομιλία των παιδιών. Από τα φωνήεντα συνήθως πρώτα εμφανίζονται τα a, o, u, e. Μεταξύ των συμφώνων είναι τα χειλικά-χειλικά (p, b, m), τα χειλικά-οδοντικά (f, c), μερικά γλωσσικά-οδοντικά (t, n, l), δηλ. εκείνους τους ήχους που είναι πιο προσιτοί στην ακουστικο-οπτική αντίληψη και η αναπαραγωγή των οποίων δεν απαιτεί λεπτή κινητική διαφοροποίηση. Αυτοί οι ήχοι πρέπει να είναι οι πρώτοι που θα συμπεριληφθούν στον φωνητικό ρυθμό.

Το δεύτερο στάδιο της εργασίας στους ήχους του λόγου. Στην ηλικία των 4 - 4,5 ετών, τα παιδιά κατακτούν έναν αριθμό ήχων που μπορούν να αναπαράγουν σωστά, τους αντικαθιστούν με ρυθμισμένες και αποδεκτές αντικαταστάσεις, αλλά εξακολουθούν να προφέρουν τους ήχους ελαττωματικά.

Στην ομόκεντρη μέθοδο, χρησιμοποιώντας ένα συντομευμένο σύστημα φωνημάτων, εντοπίστηκαν 17 λεγόμενοι βασικοί ήχοι: a, o, y, e, i, p, t, k, f, s, w, x, v, m, n. , l, p. Αυτοί οι ήχοι είναι υποκατάστατα εκείνων των οποίων την προφορά το παιδί δεν έχει κατακτήσει ακόμα. Στην προσχολική περίοδο, η σύνθεση των ρυθμιζόμενων αντικαταστάσεων διευρύνεται κάπως σε σύγκριση με το σχολείο. Οι ρυθμιζόμενες αντικαταστάσεις περιλαμβάνουν επίσης: αντικατάσταση των ήχων r και l με ημι-μαλακό l. αντικατάσταση του δονούμενου p με τριβή ή μονής τάσης p. αντικατάσταση του ήχου x με σύμφωνα k. αντικατάσταση ήχου στο κωφό σύμφωνο f; μεσοδόντια άρθρωση ήχων t, n, s, αντικατάσταση του ήχου sh με μεσοδόντιο χειλισμένο s.

Δεν προβλέπεται από το μειωμένο σύστημα φωνημάτων, αλλά αποδεκτές αντικαταστάσεις είναι τέτοιες αρχικές αρθρώσεις ήχων που εμφανίζονται αυθόρμητα στην ομιλία των παιδιών και δεν περιέχουν χοντρά ελαττώματα. Διαφορετικά από τις ρυθμιζόμενες αντικαταστάσεις, οι επιτρεπόμενες ταιριάζουν σε ορισμένα πρότυπα: η αντικατάσταση των ήχων t και k - n. αντικατάσταση n - m; αντικατάσταση τριβής με εκρηκτικό t; αντικατάσταση sh με παρειακή sh ή χειλεία χωρίς φωνή. Οι υπόλοιπες αντικαταστάσεις θεωρούνται ελαττωματικές. Αυτά περιλαμβάνουν: την αντικατάσταση των κωφών συμφώνων με φωνητά, τα προφορικά με τα ρινικά, τα ρινικά με τα προφορικά, τον ηχητικό, τον λαιμό κ.λπ.

Στην ανεξάρτητη ομιλία των παιδιών αυτή τη στιγμή, μπορούν να συνυπάρχουν διαφορετικές αντικαταστάσεις του ίδιου ήχου (για παράδειγμα, στη λέξη σκύλος, ο ήχος σ αντικαθίσταται από τον ήχο t και στη λέξη πίνακας προφέρεται με μεσοδόντια άρθρωση) . Όταν σχεδιάζετε την εργασία με τους ήχους ομιλίας, ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του ποιοι ήχοι και τα ελαττώματα τους επηρεάζουν περισσότερο την καταληπτότητα της ομιλίας. Πρώτα απ 'όλα, σχηματίζονται οι ήχοι που αποτελούν μέρος των 17 βασικών και εξαλείφονται και τα πιο χονδροειδή ελαττώματα τους. Αυτοί οι ήχοι που το παιδί δεν μπορεί ακόμη να προφέρει αντικαθίστανται από ρυθμιζόμενες αντικαταστάσεις. Ως μεθοδολογική τεχνική κατά την εργασία σε ήχους, μαζί με τον φωνητικό ρυθμό, χρησιμοποιούνται τεχνικές σκηνικής και διόρθωσης ήχων.

Ο φωνητικός ρυθμός κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου συμβάλλει στο σχηματισμό ήχων με μίμηση, προετοιμάζει την αρθρωτική συσκευή για την αναπαραγωγή του ήχου, ο οποίος στη συνέχεια εισάγεται εύκολα στη λέξη.

Εργασία λέξεων

Κάτω από τη σωστή αναπαραγωγή της λέξης εννοείται συνεχής προφορά σε συμμόρφωση με την ηχοσυλλαβική σύνθεση, τον τόνο, τους ορθοεπικούς κανόνες. Το σύστημα εργασίας σε μια λέξη καλύπτει διάφορες πτυχές του φωνητικού της σχεδίου - ηχοσυλλαβική και ρυθμική δομή, ορθοηπία και τέμπο.

Όταν εργάζεστε σε μια λέξη, τέτοιοι τύποι εργασίας χρησιμοποιούνται ως αναπαραγωγή λέξεων με μίμηση, ανάγνωση με αποσύνθεση σε μέρη, ανάγνωση χωρίς αποσύνθεση σε μέρη, ονομασία εικόνων, απάντηση σε ερωτήσεις κ.λπ.

Αναπαραγωγή λέξεων με μίμηση

Στη διαμόρφωση της δεξιότητας της σωστής αναπαραγωγής των λέξεων, σημαντικό ρόλο παίζει η αντίληψη του δείγματος από τα παιδιά. Η ομιλία του δασκάλου είναι ένα τέτοιο παράδειγμα. Οι συνθήκες και οι βάσεις για μίμηση μπορεί να είναι διαφορετικές. Σε ορισμένες περιπτώσεις, το παιδί είναι σε θέση να προφέρει αμέσως τη λέξη σωστά. Εάν, μιμούμενος την ομιλία του δασκάλου, αναπαράγει τη λέξη ελαττωματικά, τότε χρησιμοποιούνται ειδικές τεχνικές, για παράδειγμα, φωνητικός ρυθμός. Ας εξετάσουμε τη μέθοδο εφαρμογής του.

Η λέξη χωρίζεται σε μέρη. Η απόδοση οποιασδήποτε κίνησης τονίζεται με την προφορά των στοπ-μεταβατικών και τριβικών συμφώνων, ειδικά όταν βρίσκονται στο τέλος μιας λέξης ή σε συμπλέγματα συμφώνων (ταμ - ·, μις - · κα). Αυτό αποτρέπει κάπως την εμφάνιση επισημάνσεων και την παράλειψη ενός από τα σύμφωνα σε συρροές.

Η προφορά κάθε μέρους της λέξης συνοδεύεται από κίνηση. Ταυτόχρονα, οι κινήσεις πρέπει να είναι συνεχείς, η μετάβαση του ήχου μιας άρθρωσης σε άλλη καθορίζει τον ίδιο χαρακτήρα της εκτέλεσης των κινήσεων των χεριών που συνοδεύουν την προφορά. Κάθε κίνηση συνεχίζεται την επόμενη χωρίς χρονικό διάστημα. Κατά την ειδική εργασία στη λέξη, στα πρώτα στάδια, είναι αποδεκτός κάπως πιο αργός ρυθμός προφοράς σε σύγκριση με τον φυσικό. Ταυτόχρονα, πρέπει να διατηρηθεί η συγχώνευση και το άγχος στη λέξη. Εφόσον είναι απαραίτητο, μεμονωμένες συλλαβές και ακόμη και ήχοι απομονώνονται από τη λέξη, με την επιφύλαξη της υποχρεωτικής επακόλουθης συνεχούς αναπαραγωγής της λέξης. Για να παρατηρήσει το παιδί τον φυσικό ρυθμό της προφοράς της λέξης, θα πρέπει να μειωθεί ο αριθμός των κινήσεων, προσπαθώντας να διασφαλίσει ότι η λέξη προφέρεται με μία κίνηση.

Στην τάξη, η εργασία εκτελείται ως εξής. Ο δάσκαλος προφέρει τη λέξη με κανονικό ρυθμό, ομαλά, τηρώντας το άγχος και τις ορθοπεικές νόρμες, δηλ. δίνει δείγμα ήχου. Στη συνέχεια, τα παιδιά, μαζί με τον δάσκαλο, προφέρουν τη λέξη μαζί, αλλά με κάπως πιο αργό ρυθμό, προσηλώνοντας την προσοχή τους στους ήχους, η αναπαραγωγή των οποίων στη λέξη προκαλεί δυσκολία. μετά την οποία τα παιδιά, μαζί με τον δάσκαλο, προφέρουν τη λέξη με ρυθμό κοντά στο φυσικό (σε αυτό το στάδιο, μπορείτε να προσπαθήσετε να μειώσετε τον αριθμό των κινήσεων). Συμπερασματικά, τα παιδιά προφέρουν τη λέξη μόνα τους. Όλες οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για ειδική εργασία σχετικά με τον σχηματισμό δεξιοτήτων αναπαραγωγής λέξεων πρέπει να είναι οικείες στα παιδιά και να είναι οι πιο συχνά χρησιμοποιούμενες στην ομιλία.

Εξετάστε τα στάδια της εργασίας στη λέξη.

Μητέρα. 1. Η προφορά της λέξης συνοδεύεται από δύο κινήσεις που αντιστοιχούν στη συλλαβή μα. 2. Ma (πρώτη συλλαβή) - αριστερό χέρι στο πλάι, μητέρα - και τα δύο χέρια κάτω ταυτόχρονα. 3. Η λέξη μαμά προφέρεται με μία κίνηση - τα χέρια κάτω ή στα πλάγια.

Στην περίπτωση που προφέρετε τη λέξη ως mbamba (mpampa), θα πρέπει να επισημάνετε τον ήχο m και να επεξεργαστείτε την προφορά του μεμονωμένα, στη συνέχεια στη συλλαβή ma. Στην περίπτωση εμφάνισης κλειστού ρινικού ήχου, οι ήχοι m και a μπορούν να προφέρονται πολλές φορές με μια παύση μεταξύ τους: m - · a - ·, ενώ η προσοχή του παιδιού εφιστάται στο γεγονός ότι τα χείλη δεν ανοίγουν κατά την προφορά του ήχου m. Κάθε φορά μειώνεται η παύση μεταξύ των ήχων και τέλος η συλλαβή προφέρεται μαζί, με μία κίνηση. Μετά από αυτό, η προφορά ολόκληρης της λέξης επαναλαμβάνεται ξανά.

Δίνω. Η φυσική χειρονομία του αιτήματος, που εκτελείται με ένα ή δύο χέρια (συλλαβή ναι), συνεχίζεται με μια κίνηση που αντιστοιχεί στον ήχο και.

Εκεί. Μια ενεργητική χειρονομία κατάδειξης (στο ta) τελειώνει με μια τεταμένη κίνηση του χεριού προς τα κάτω (στο m).

Βοήθεια. Στη συλλαβή pa (ο προφέρεται σαν α) μια απότομη προς τα κάτω κίνηση των γροθιών. στα χέρια ma (ο προφέρεται σαν α) ομαλά προς τα εμπρός - στα πλάγια (όταν προφέρεται το m, η δυναμική αυξάνεται). στο gi - τα χέρια ψηλά (δώστε έμφαση στον ήχο και σαν κρουστό).

1. Οι γροθιές ανοίγουν απότομα (p), τα χέρια περιστρέφονται το ένα γύρω από το άλλο (p) και σηκώνονται προς τα πάνω (i). ve - τα χέρια ομαλά χαμηλότερα, στο επίπεδο του στήθους, τα δάχτυλα συνδέονται σε μια πρέζα (στο t).

2. Όταν - οι γροθιές ανοίγουν απότομα. κτηνίατρος - τα δάχτυλα συνδέονται έντονα σε ένα τσίμπημα.

Για να αναπτύξουν την ικανότητα να τονίζουν μια τονισμένη συλλαβή, τα παιδιά διδάσκονται πρώτα να προφέρουν τρισύλλαβα διπλότυπα με διαφορετικό ρυθμό: Τα-τα-τα, τα-τα-τα, τα-τα-τα. Η προφορά της τονισμένης συλλαβής συνοδεύεται από ευρύτερη και ισχυρότερη κίνηση. Στη συνέχεια, η δεξιότητα μεταφέρεται στη λέξη, μετά το αντίγραφο, η λέξη προφέρεται με το ίδιο ρυθμικό μοτίβο: Ta-ta-ta - γιαγιά (γάντι, μήλο), ta-ta-ta - φτυάρι (σκύλος). τα-τα-τα - γάλα (υπάρχει παλτό). Στο μέλλον, χρησιμοποιούνται πιο σύνθετες ρυθμικές δομές - 4 - 5 - σύνθετες, όχι μόνο στο υλικό των λέξεων, αλλά και στις φράσεις.

Είδη εργασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση

Σε δύο τα τελευταία χρόνιαμάθησης, τα παιδιά κατέχουν επαρκώς τις δεξιότητες της αναλυτικής ανάγνωσης για να τη χρησιμοποιούν όταν εργάζονται στην προφορά.

Η ανάγνωση λέξεων με την αποσύνθεσή της σε μέρη αποσκοπεί στη διασφάλιση της ενότητας της εργασίας σε ολόκληρη τη λέξη και τα στοιχεία της. Η μέθοδος διαίρεσης μιας λέξης σε μέρη υπαγορεύεται από τα μοτίβα κατάκτησης των δεξιοτήτων προφοράς από κωφά παιδιά προσχολικής ηλικίας και τις ιδιαιτερότητες της σύνθεσης του ήχου-γράμματος μιας συγκεκριμένης λέξης. Πολλές λέξεις αποσυντίθενται επειδή ο κρίσιμος ήχος βρίσκεται σε θέσεις που μπορεί να προκαλέσει λανθασμένη αναπαραγωγή. Για παράδειγμα, οι ήχοι m και n μετά από σύμφωνα όπως w, t, p, κ.λπ., που προφέρονται με ενεργητική εκπνοή, συχνά αναπαράγονται λανθασμένα (mp, mb, b, l, nt, nd, d, d). Οι ήχοι s, sh, z, zh συχνά προφέρονται αδύναμα στις λέξεις, εξαφανίζονται εντελώς ή αντικαθίστανται από φωνήεντα. Βασικά, λέξεις με δύσκολες συνδέσεις ήχων αποσυντίθενται για να αποφευχθούν τα πιο συνηθισμένα λάθη: επισημάνσεις σε συρροές συμφώνων, παραλείψεις ενός από τα σύμφωνα, αναδιάταξή τους.

Ο δάσκαλος παίρνει ένα tablet με γραπτό λόγο και, παρουσία παιδιών, το κόβει στη συμβολή των συμφώνων. Βάζει τα μέρη του tablet σε κάποια απόσταση το ένα από το άλλο και καλεί το παιδί να διαβάσει τη λέξη. Εάν το πρώτο σύμφωνο στη συμβολή είναι τριβή ή διακοπή, τότε τη στιγμή της προφοράς του ήχου (παρατεταμένη), το πρώτο μέρος της ταμπλέτας τραβιέται στο δεύτερο και η λέξη διαβάζεται περαιτέρω χωρίς παύση. Εάν το πρώτο σύμφωνο είναι stop ή συγχωνευμένο (affricate), τότε είναι πιο βολικό να τραβήξετε το επόμενο μέρος. Μετά την ανάγνωση της λέξης σε μέρη χωρίς σφάλματα, τα μέρη του tablet συνδέονται και η λέξη διαβάζεται ξανά. Αν πάλι το παιδί δεν μπορεί να αναπαράγει σωστά τη λέξη, τότε χωρίζεται και πάλι σε μέρη. Στην περίπτωση ιδιαίτερα επίμονων αναγνωστικών διαταραχών, η λέξη θα πρέπει να επαναλαμβάνεται συζευγμένη, να ανακλάται, χρησιμοποιώντας τις τεχνικές του φωνητικού ρυθμού, ακολουθούμενη από την ανάγνωσή της. Το αποτέλεσμα της εργασίας θα πρέπει να είναι μια ανεξάρτητη σωστή προφορά της λέξης από το παιδί, χωρίς να βασίζεται στη γραφική της εικόνα.

Η ανάγνωση μιας λέξης χωρίς να τη χωρίζει υποδηλώνει υψηλότερο επίπεδο προφοράς. Το παιδί πρέπει να διαβάσει τη λέξη μαζί, παρατηρώντας τον τόνο (ορθοεπικό), αναπαράγοντας σωστά την ηχητική σύνθεση της λέξης. Σε περίπτωση σφαλμάτων, θα πρέπει να επιστρέψετε στην ανάγνωση με αποσύνθεση σε μέρη ή σε συλλαβικές ασκήσεις.

Είδη εργασίας που σχετίζονται με την ονομασία εικόνων, την απάντηση σε ερωτήσεις κ.λπ., δημιουργούν συνθήκες προσεγγίζοντας καταστάσεις ανεξάρτητης εκφοράς. Είναι σημαντικό τα παιδιά να ονομάζουν εικόνες, να απαντούν σε ερωτήσεις χωρίς να βασίζονται σε μια εικόνα γράμματος. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι στις τάξεις προφοράς το κύριο καθήκον είναι η επίτευξη καλής προφοράς. Επομένως, δεν πρέπει να αρκείται κανείς στη σωστή απάντηση μόνο ως προς το περιεχόμενο της ερώτησης, είναι απαραίτητο να επιτευχθεί σωστή προφορά στο επίπεδο εκείνων των δυνατοτήτων προφοράς που διαθέτει το παιδί αυτήν τη στιγμή.

Εργασία φράσης

Η εργασία αυτή περιλαμβάνει τη διαμόρφωση στα παιδιά μιας συνεχούς προφοράς λέξεων σε συντάγματα, σε μικρές φράσεις, διαίρεση μεγάλων φράσεων σε συντάγματα με τη βοήθεια παύσεων, ανάδειξη του λογικού άγχους, τήρηση του κατάλληλου ρυθμού προφοράς φράσεων και επίσης, αν είναι δυνατόν, αλλαγή του βασικού τόνου της φωνής σύμφωνα με τον ή κάποιον άλλο τονισμό. Επιπλέον, τα παιδιά πρέπει να εφαρμόσουν στη φράση όλες τις δεξιότητες αναπαραγωγής ήχου που έχουν κατακτήσει στην ύλη των συλλαβών, των συλλαβών και των λέξεων.

Σημαντική βοήθεια παρέχεται στην εργασία για τη φράση κατά φωνητικό ρυθμό. Οι κινήσεις που συνοδεύουν τον λόγο αποκτούν χαρακτήρα ομαλής διεξαγωγής. Μια σύντομη φράση ή σύνταγμα προφέρεται για μια κίνηση. Λαμβάνονται ξεχωριστές λέξεις όταν επεξεργάζεται τον τονισμό.

Μεταξύ των ασκήσεων ομιλίας που χρησιμοποιούνται για τη διαμόρφωση της ικανότητας προφοράς μιας φράσης, μπορεί κανείς να ξεχωρίσει τέτοιες ασκήσεις που είναι χτισμένες σε περιορισμένο ηχητικό υλικό. Αποσκοπούν στο να διασφαλίσουν ότι τα παιδιά μαθαίνουν να προφέρουν μεγάλο όγκο υλικού ομιλίας και δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αναπαραγωγή ήχου. Αυτές είναι ασκήσεις όπως Πα, μα. Μπαμπά, μαμά. Μπαμπάς μαμά. Πα, μαμά. Μαμά εδώ, μαμά εκεί, μαμά, μαμά εδώ κι εκεί.

Χρησιμοποιείται φραστικό υλικό, επιλεγμένο σύμφωνα με τη φωνητική αρχή:

Είναι σκοτεινά στο δάσος

Σιγά, ποντίκια

Όλοι κοιμούνται εδώ και πολύ καιρό.

γάτα στην ταράτσα,

Μια κουκουβάγια δεν κοιμάται -

Και τα γατάκια είναι ακόμα πιο ψηλά.

Κάθεται σε μια σκύλα.

Ως ασκήσεις μπορεί να υπάρχουν διάφοροι στίχοι που μαθαίνουν τα παιδιά για τις γιορτές.

Για να είναι έντονη η ομιλία των παιδιών, πρέπει να τηρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις:

* Η ομιλία των ενηλίκων πρέπει να είναι πλούσια σε τόνους.

* είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν και να χρησιμοποιηθούν διάφορες καταστάσεις στις οποίες ο τρόπος επικοινωνίας μπορεί να εκφραστεί με παρεμβολές: Αι-ι-ιι! Ω! Ω! Ζήτω! και ούτω καθεξής.;

* Εκτελέστε ειδικές ασκήσεις που χρησιμοποιούν αντίθετους τόνους, για παράδειγμα: Ναι; Οχι! Ναί; ΕΓΩ? ΟΧΙ εσυ!;

* χρησιμοποιήστε υλικό ομιλίας με έντονο μοτίβο τονισμού:

Βροχή, βροχή - αχ-αχ-αχ!

Ομπρέλα, ομπρέλα - δώσε μου! δίνω! δίνω!

Πόσο ψηλά!

διεξάγουν παιχνίδια ομιλίας που περιλαμβάνουν κινήσεις φωνής σε ύψος και ένταση:

Ο μπαμπάς αρκούδας έρχεται.

TOP-TOP-TOP,

Η μαμά αρκούδα έρχεται.

Top top top

Υπάρχει μια μικρή αρκούδα.

Top-top-top-top. Και τα λοιπά.

Τα κωφά παιδιά, έχοντας ορισμένες προφορικές δεξιότητες, συχνά δεν τις εφαρμόζουν στην ομιλία. Ταυτόχρονα, μια προσήλωση της προσοχής του παιδιού στην προφορά με τη βοήθεια της οδηγίας "Μίλα καλά!" μερικές φορές αρκεί να αυξηθεί σημαντικά η καταληπτότητα της ομιλίας τους. Αυτό δείχνει τη μεγάλη σημασία του συστηματικού ελέγχου της φωνητικής πτυχής του λόγου. Αυτός ο έλεγχος θα πρέπει να έχει διαφορετικό βαθμό ακρίβειας ανάλογα με την ηλικία των παιδιών και τις δεξιότητές τους. Στο μικρότερο, κάθε προσπάθεια ομιλίας θα πρέπει να ενθαρρύνεται και να γίνονται λιγότερα σχόλια, διαφορετικά η επιθυμία για ομιλία μπορεί να αποθαρρύνεται από τα παιδιά.

Πρέπει να υπάρχει συνέχεια στο έργο του δασκάλου και των παιδαγωγών. Πρέπει να γνωρίζουν τις φωνητικές δυνατότητες κάθε παιδιού, να παρακολουθούν την εμφάνιση νέων προφορικών δεξιοτήτων και την εφαρμογή τους στην ομιλία.

Σύμφωνα με τη δυναμική, είναι αδύναμη - η άσκηση εκτελείται χωρίς έντονη μυϊκή ένταση, σύμφωνα με τη δυναμική είναι τεταμένη - με σημαντική μυϊκή ένταση.

Η προφορά των συλλαβών πα, τά μπορεί να συνοδεύεται από το χτύπημα ενός ποδιού ή από δύο πόδια εναλλάξ.

Δείτε Pay F.F., Slezina N.F. Μέθοδοι διδασκαλίας της προφοράς στο σχολείο των κωφών - Μ .: Εκπαίδευση, 1981. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Βιβλιογραφία

1. Belova N.I. Ειδική παιδαγωγική κωφών. - Μ.: Διαφωτισμός, 1985.

2. Boschis R.M. Ένας δάσκαλος για τα παιδιά με προβλήματα ακοής. - Μ.: Διαφωτισμός, 1987.

3. Venger A.A. Διδασκαλία οπτικής δραστηριότητας κωφών προσχολικής ηλικίας. - Μ.: Διαφωτισμός, 1972.

4. Θέματα ανατροφής και εκπαίδευσης ανώμαλων παιδιών προσχολικής ηλικίας: Σάββ. επιστημονικός tr. // Εκδ. L.P. Νοσκόβι. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του APN USSR, 1980.

5. Ζητήματα σχηματισμού λόγου σε ανώμαλα παιδιά προσχολικής ηλικίας, Εκδ. L.P. Νοσκόβι. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του APN USSR, 1982.

6. Vygotsky L.S. Φαντασία και δημιουργικότητα σε Παιδική ηλικία. - 2η έκδ. - Μ.: Διαφωτισμός, 1967.

7. Vygotskaya G.L. Διδασκαλία παιχνιδιών ρόλων σε κωφά παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Μ.: Διαφωτισμός, 1975.

8. Zykov S.A., Kuzmicheva E.P., Zykova T.S. Αστερίσκος: Οδηγός εικόνων για την ανάπτυξη του λόγου για την Α' τάξη σχολείων κωφών. - Μ.: Διαφωτισμός, 1985.

9 .. Η διορθωτική εκπαίδευση ως βάση για την προσωπική ανάπτυξη μη φυσιολογικών παιδιών προσχολικής ηλικίας // Εκδ. L.P. Νοσκόβι. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1989.

10. Korsunskaya B.D. Διαβάζω τον εαυτό μου. Βιβλίο ανάγνωσης για κωφά παιδιά προσχολικής ηλικίας: Κατευθυντήριες γραμμές. - Μ.: Εκπαίδευση, 1980-1982. - Θέμα. 1-3.

11. Mukhina V.S. Ψυχολογία παιδιού προσχολικής ηλικίας. - Μ.: Διαφωτισμός, 1975.

12Noskova L.P. Διδασκαλία της γλώσσας σε προσχολικές ομάδες σχολείων για κωφούς - Μ.: Εκπαίδευση, 1987.

13. Rau F.F., Slezina N.F. Μέθοδοι διδασκαλίας της προφοράς στο σχολείο των κωφών. - Μ.: Διαφωτισμός, 1981.

14 Αισθητηριακή εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο // Εκδ. Ν.Π. Σακουλίνα, Ν.Ν. Poddyakova, V.N. Αβανέσοβα. - 2η έκδ., διορθώθηκε. και επιπλέον - Μ.: Διαφωτισμός, 1981.

15. Παιδαγωγική Κωφών // Εκδ. ΜΙ. Νικητίνα. - Μ.: Διαφωτισμός, 1989. 16. Trofimova G.V. Η ανάπτυξη των κινήσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. - Μ.: Διαφωτισμός, 1979.

Επεξηγηματικό σημείωμα

Το πρόγραμμα εργασίας για το θέμα της προφοράς για την Α΄ τάξη αναπτύχθηκε με βάση:

1) Ομοσπονδιακό κρατικό πρότυπο δεύτερης γενιάς,

2) ένα υποδειγματικό πρόγραμμα πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, που εκπονήθηκε στο πλαίσιο του έργου «Ανάπτυξη, δοκιμή και εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου γενικής εκπαίδευσης δεύτερης γενιάς», που υλοποιείται από τη Ρωσική Ακαδημία Εκπαίδευσης και Επιστήμης της Ρωσικής Ομοσπονδία και την Ομοσπονδιακή Υπηρεσία για την Εκπαίδευση,

3) προγράμματα σχολείων ειδικής γενικής αγωγής για παιδιά με σοβαρές διαταραχές λόγου.

Αυτό το πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο για 112 ώρες σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου, έχει σχεδιαστεί για 1 έτος και είναι πρόγραμμα εισαγωγικού επιπέδου.

Το προτεινόμενο μάθημα στοχεύει στην επίλυση των παρακάτω προβλημάτων:

• ανάπτυξη των αρθρωτικών κινητικών δεξιοτήτων των μαθητών.
• ο σχηματισμός της δεξιότητας της σωστής αναπνοής ομιλίας στα παιδιά.
• αυτοματοποίηση της ικανότητας σωστής προφοράς ήχων σε συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενα.
• ο σχηματισμός της ικανότητας διάκρισης με το αυτί και στην προφορά σκληρών και μαλακών, κωφών και φωνητικών, σφυρίχτρων και συριγμών συμφώνων ήχων.
• ο σχηματισμός της ικανότητας δημιουργίας σχεδίων της ηχητικής σύνθεσης των λέξεων.
• ανάπτυξη της ρυθμικής και ηχητικής-συλλαβικής δομής της λέξης.
• αποσαφήνιση και εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του προγράμματος για την ανάπτυξη του λόγου.
• εμπέδωση στον προφορικό λόγο μορφών κλίσης και λεκτικού σχηματισμού (χρήση προθετικών κατασκευών, διαφοροποίηση προθέσεων που εκφράζουν χωρικές σχέσεις, σχηματισμός όψεων-χρονικών μορφών ρημάτων, κτητικών επιθέτων και ουσιαστικών με υποκοριστικά επιθέματα).

Οι εργασίες που πρέπει να επιλυθούν καθιστούν δυνατή την επίτευξη του στόχου του μαθήματος - την εκπαίδευση των νεότερων μαθητών σε μια σαφή, κατανοητή, εκφραστική ομιλία.

Η διδασκαλία του μαθήματος συνδέεται με τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων του κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου: γραμματισμός, ανάπτυξη του λόγου (ο κόσμος γύρω) και βασίζεται στο περιεχόμενό τους.

Η ανατροφή καθαρού, κατανοητού, εκφραστικού λόγου πραγματοποιείται σε διάφορες κατευθύνσεις σε ειδικά μαθήματα προφοράς και σε ατομικά μαθήματα λογοθεραπείαςμεταξύ των οποίων υπάρχει στενή σχέση. Στα ατομικά μαθήματα ξεπερνιούνται μεμονωμένες δυσκολίες ομιλίας των μαθητών, οι οποίες εμποδίζουν την αφομοίωση του προγράμματος στα μαθήματα της προφοράς και του γραμματισμού.

Η εκπαίδευση του γραμματισμού συνδέεται με τη διαμόρφωση της προφοράς, επομένως οι απαιτήσεις του προγράμματος είναι οι ίδιες. Κάθε ήχος μελετάται πρώτα στα μαθήματα προφοράς σε λέξεις και φράσεις διαφορετικής πολυπλοκότητας, διαφοροποιημένες από άλλους ήχους. στη συνέχεια στα μαθήματα γραμματισμού μελετάται το αντίστοιχο γράμμα. Η εμπιστοσύνη στη σωστή προφορά είναι απαραίτητη για τους περισσότερους μαθητές προκειμένου να αποφευχθούν δυσκολίες στη διάκριση και απομόνωση των ήχων της ομιλίας, στη σωστή συσχέτισή τους με τα αντίστοιχα γράμματα.

Στα μαθήματα ανάπτυξης του λόγου και στα μαθήματα προφοράς, οι μαθητές κατακτούν την ομιλία για καθημερινή επικοινωνία με άλλους, λαμβάνουν τη βάση για να κατακτήσουν τον γραμματισμό, τη γραμματική, την ορθογραφία και την ανάγνωση. Η αποσαφήνιση και ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών στα μαθήματα προφοράς πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του προγράμματος για την ανάπτυξη του λόγου.

Λόγω του γεγονότος ότι η εργασία για την προφορά στοχεύει στην εκπαίδευση μικρών μαθητών σε καθαρή ομιλία με βάση την αφομοίωση των λέξεων μιας σταδιακά αυξανόμενης ηχοσυλλαβικής δομής, καθώς και την ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, το πρόγραμμα έχει τρεις ενότητες που είναι στενά που σχετίζονται μεταξύ τους:

Ι. Διαμόρφωση δεξιοτήτων προφοράς ήχων.

II. Ανάπτυξη δεξιοτήτων στην ανάλυση και σύνθεση της ηχητικής σύνθεσης των λέξεων.

III. Η ανάπτυξη της ρυθμικής και ηχοσυλλαβικής δομής των λέξεων.

Οι εργασίες σε αυτούς τους τομείς στα μαθήματα προφοράς γίνονται παράλληλα.

Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του περιεχομένου του μαθήματος είναι η ακολουθία αφομοίωσης των ήχων ομιλίας, η οποία καθορίζεται ανάλογα με την αρθρωτική πολυπλοκότητα και τη φωνολογική τους αντίθεση.

Προκειμένου να αποφευχθούν συγκεκριμένα λάθη στη γραφή των μαθητών, ιδιαίτερα λάθη στην αντικατάσταση γραμμάτων, η μελέτη ακουστικά παρόμοιων ήχων ([s] - [w], [n] - [b], [h] - [c ], κ.λπ.) διανύει ένα ορισμένο χρόνο και μετά από μια σταθερή και διαρκή αφομοίωση καθενός από τους αρχικούς ήχους.

Δίνεται προσοχή στην ανάπτυξη φωνητικών διαδικασιών, καθώς η ικανότητα απομόνωσης μεμονωμένων ηχητικών στοιχείων μιας λέξης και κατανόησης ότι οι λέξεις αποτελούνται από ήχους διατεταγμένους σε μια ορισμένη σειρά είναι απαραίτητη προϋπόθεση για επιτυχημένη παιδεία.

Σε στενή σχέση με την αφομοίωση των ήχων της ομιλίας και την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης, το πρόγραμμα προβλέπει τη διδασκαλία των παιδιών στην προφορά των λέξεων μιας σταδιακά αυξανόμενης ηχοσυλλαβικής δομής. Οι λέξεις που προφέρονται σωστά πρέπει να χρησιμοποιούνται από τα παιδιά σε συνεκτική ομιλία με τον απαραίτητο φραστικό τόνο και τονισμό.

Επίσης, δίνεται προσοχή στη διαφοροποίηση των ήχων ανάλογα με διάφορα χαρακτηριστικά (σύμφωνα με τον τρόπο άρθρωσης, σκληρότητα-απαλότητα, παρουσία-απουσία δόνησης των φωνητικών χορδών).

Ι. Διαμόρφωση δεξιοτήτων προφοράς ήχων και ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης.

1.1. Η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων της αρθρωτικής συσκευής, ο σχηματισμός των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη σωστή προφορά και διόρθωση των ήχων.

1.2. Σωστή προφορά και διάκριση των παρακάτω ήχων:

• φωνήεντα [a], [y], [o], [s], [i], [e];
• σκληρά σύμφωνα που δεν χρειάζονται διόρθωση: [m], [p], [c], [k], [n], [f], [t], [x];
• διαφοροποίηση ήχων [k] - [x];
• μαλακά σύμφωνα σε συνδυασμό με φωνήεντα [i], [e].
• διαφοροποίηση μελετημένων σκληρών και μαλακών συμφώνων σε συνδυασμούς κατούρημα (σκόνη - ήπιε);
• σωστή προφορά και διάκριση των ήχων [s], [s "], [b], [b "], [d], [d "], [h], [h "], [g], [g "], [l], [l "], [g], [ p], [p"];
• διαφοροποίηση ήχων [s] - [w], [h] - [g], [r] - [l], φωνημένων και κωφών συμφώνων.
• η σωστή προφορά του ήχου [j] στην αρχή της λέξης, πριν από το φωνήεν μετά τη διαίρεση b και b ( λάκκος, τραγουδά, χύνω, είσοδος);
• διαφοροποίηση σκληρών και μαλακών συμφώνων σε συνδυασμό με φωνήεντα (dy-di, ba-bya) και στο τέλος μιας λέξης (at-at).
• ήχος [c];
• διαφοροποίηση ήχων [c] - [t "], [c] - [s], [c] - [s"].
• ήχος [h];
• διαφοροποίηση ήχων [h] - [t "], [h] - [s"], [h] - [c];
• ήχος [u];
• διαφοροποίηση ήχων [u] - [s "], [w] - [h], [u] - [w].

1.3. Η ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης, της ικανότητας να θυμάστε 3-4 οδηγίες και να εκτελέσετε ενέργειες σε μια δεδομένη σειρά. Η ικανότητα επανάληψης μιας σειράς συλλαβών σε μια δεδομένη ακολουθία, που αποτελείται από δύο ή τρεις συνδυασμούς ( πα-πο, κα-χα-κα, ουσ-ας-ος, σπα-στα-σκακ.λπ.), η ικανότητα απομνημόνευσης σε μια δεδομένη σειρά 3-4 λέξεων διαφορετικής και παρόμοιας ρυθμικής και ηχητικής σύνθεσης ( αλεύρι, γάτα, μαλλί βαμβάκι, τίλιο, κορδέλα, λεμόνι, βατόμουρο), απομνημόνευση ποιημάτων, παιδικές ρίμες, γλωσσοδέκτες.

II. Ανάπτυξη της ρυθμικής και ηχοσυλλαβικής δομής του λόγου.

2.1. Κατακτήστε την προφορά διαφόρων συνδυασμών ήχων και συλλαβών.

• Προφορά μιας σειράς φωνηέντων ( ουιούα ουιούα ούιουκαι ούτω καθεξής.).
• Προφορά διαφόρων συνδυασμών άμεσων, αντίστροφων, κλειστών συλλαβών και συλλαβών με συρροή συμφώνων: πα-πα-πα-απ? sas-sos-sus? pru-great-pro? μεγάλη-κρα-τρα? σε-σε-σι; le-le-li-li; ple-ple-plo; στρώνω-πλύ-πλύω? στρα-στρα-στρα; σουτιέν-βρο-μπρο-σουτιέν? σουτιέν-ορά-μεγάλο-υπέροχο; με επιτάχυνση του ρυθμού και αλλαγή στη σειρά ή τη δομή των συλλαβών: i-a-y, y-a-i; τα-τα-κα, κα-κα-τα; πα-τα, πουλί.
• Προφορά συνδυασμών συλλαβών διαφορετικού τύπουμε ήχους αντίθεσης: σα-σα-ζα, σουτιέν-σουτιέν-υπέροχο, ζα-σα-τζα-σα; τσα-τσα-τσα, μέλισσα-πέντε-μέλισσα.
• Αφομοίωση λέξεων της παρακάτω συλλαβικής σύνθεσης: Τομ, παπαρούνα, Παναμάς, παγοδρόμιο, κλαδί, δεξαμενή;σταδιακή ενσωμάτωση τρισύλλαβων λέξεων (μπότες, αεροπλάνο)και με συρροή συμφώνων στην αρχή μιας λέξης ( φλιτζάνι, πλάκα).
• Προφορά σειρών συλλαβών με εναλλαγή τονισμένων και άτονων συλλαβών (οι ασκήσεις εκτελούνται με γρήγορο ρυθμό σε καλά μαθημένο ηχητικό υλικό). χωρίς εναλλασσόμενους ήχους: τατατάτατα..., τάτα-τατάτα-τάτα-τάτα, τα-τάτατα-τα-τάτατα-τακαι τα λοιπά.; με εναλλασσόμενα φωνήεντα και σύμφωνα: tatotutato tutatotu, sha-sasa-sha-sasa..., tadanatadanatadana...και τα λοιπά.
• Σωστή προφορά συνδυασμών με ήχο [j]: εσυ-τυα-τ-τε-τιε-τιε-τε.
• Επανάληψη σε αυτήν την ακολουθία μιας σειράς συλλαβών που γίνεται αντιληπτή από το αυτί, που αποτελείται από τρεις ή τέσσερις συλλαβές.

2.2. Διαμόρφωση προφορικών δεξιοτήτων λέξεων και προτάσεων

• Καθαρή, σωστή προφορά δισύλλαβων και τρισύλλαβων λέξεων, ξεχωριστές τετρασύλλαβες λέξεις, αποτελούμενες από συλλαβές του καθορισμένου τύπου, με τήρηση τονισμού (βαγόνι, λύκος, μηχανή, σύννεφο βελόνας, πάμε, κουβέρτα)σαφή προφορά των καταλήξεων των λέξεων κατά την αλλαγή των μορφών της λέξης. Σωστή και συνεχής προφορά ήχων σε λέξεις με συρροή τριών συμφώνων, επιλογή ήχων από λέξεις με συρροή τριών συμφώνων (βέλος, καμήλα).Σωστή προφορά λέξεων με αντίθετους ήχους.
• Σωστή κατανομή της τονισμένης συλλαβής σε δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις. σχεδιάζοντας ένα σχήμα λέξεων με τονισμένες συλλαβές.
• Σύνταξη και σωστή προφορά προτάσεων με χρήση λέξεων μαθημένης ήχο-συλλαβικής πολυπλοκότητας.
• Απομνημόνευση ποιητικών και πεζογραφικών κειμένων με συμπερίληψη μαθητών ήχων, λέξεων και με τήρηση του ρυθμού.
• Απομνημόνευση και επανάληψη σε μια δεδομένη σειρά 3-4 λέξεων. θυμόμαστε μια σειρά από οδηγίες.

III. Ανάπτυξη δεξιοτήτων στην ανάλυση και σύνθεση της ηχητικής σύνθεσης των λέξεων.

3.1. Απομόνωση του αρχικού, τονισμένου φωνήεντος από λέξεις (Olya, πάπια).Προσδιορισμός της ακολουθίας ενός φωνήεντος σε μια σειρά 2-3 φωνηέντων: [ay] , [aiu].

3.2. Ανάλυση και σύνθεση αντίστροφων συλλαβών. τονίζοντας το τελευταίο σύμφωνο των λέξεων (Γάτα).

3.3. Απομόνωση φωνήεντος που σχηματίζει συλλαβή από λέξεις βρύα, χνούδικαι τα λοιπά.

3.4. Ανάλυση και σύνθεση ευθειών συλλαβών sa, su. Απομόνωση πρώτου συμφώνου και παραγώγου φωνήεντος από λέξεις έλκηθρο, κουκουβάγιεςκαι ούτω καθεξής.

3.5. Ηχητική ανάλυση λέξεων σούπας, μύτηκλπ. (κατάρτιση διαγραμμάτων).

3.6. Διαίρεση λέξεων σε συλλαβές, κατάρτιση συλλαβικού σχήματος μονοσύλλαβης, δισύλλαβης και τρισύλλαβης λέξης.

3.7. Ηχοσυλλαβική ανάλυση λέξεων κουκουβάγια, πλεξούδεςκλπ. (κατάρτιση διαγραμμάτων).

3.8. Αφομοίωση των όρων «ήχος», «λέξη», «φωνηέντων», «σύμφωνος ήχος», «μαλακός ήχος», «σκληρός ήχος», «συλλαβή». Αφομοίωση του συλλαβομορφικού ρόλου των φωνηέντων.

Θεματικός προγραμματισμός μαθημάτων προφοράς για την 1η τάξη (Παράρτημα 1)

Προγραμματισμένα αποτελέσματα της μελέτης του θέματος

Προσωπικά Αποτελέσματα

Ο μαθητής θα έχει:

• θετική στάση απέναντι στο σχολείο και τις μαθησιακές δραστηριότητες,
• ιδέα ενός νέου κοινωνικό ρόλομαθητής, οι κανόνες της σχολικής ζωής (αντιμετωπίστε υπεύθυνα το μάθημα προφοράς - να είστε έτοιμοι για το μάθημα, να φροντίζετε το σχολικό βιβλίο),
• γνώση και εφαρμογή κανόνων προσωπικής υγιεινής στα μαθήματα προφοράς,
• ηθικά πρότυπα συμπεριφοράς (συνεργασία, αλληλοβοήθεια) που βασίζονται στην αλληλεπίδραση των μαθητών στην εκτέλεση κοινών εργασιών,
• την ανάγκη συνεργασίας με ενήλικες και συνομηλίκους μέσω της εξοικείωσης με τους κανόνες συμπεριφοράς στο μάθημα (για να μην παρεμποδίζεται η επιτυχημένη εργασία των συντρόφων), οι κανόνες για εργασία σε ζευγάρια, με ενήλικες,
• γνώση και εφαρμογή των κανόνων εργασίας σε μια ομάδα, φιλική στάση απέναντι στους συνομηλίκους, συμπεριφορά χωρίς συγκρούσεις, επιθυμία να ακούσουν τις απόψεις των συμμαθητών.

Αποτελέσματα θέματος

Ο μαθητής της πρώτης τάξης θα έχει την ευκαιρία να μάθει:

• προφέρετε σωστά τους ήχους που επεξεργάζονται στα μαθήματα λογοθεραπείας σε ανεξάρτητη ομιλία,
• αναπαράγουν σωστά λέξεις 3-4 συλλαβών με συρροή συμφώνων,
• αναπαράγουν σωστά τον τονισμό, παρατηρώντας παύσεις και λογικούς τόνους, προτάσεις και κείμενα,
• να διαφοροποιούν με το αυτί και στην προφορά φωνές και κουφές, σκληρές και απαλές, σφυρίζοντας και συριγμός,
• αναλύστε την ηχητική-συλλαβική δομή λέξεων 2-3 συλλαβών με συρροή συμφώνων, προσδιορίστε την τονισμένη συλλαβή και το τονισμένο φωνήεν σε μια λέξη,
• προσδιορίστε τον αριθμό των λέξεων σε μια πρόταση 4 - 5 λέξεων,
• αποσαφήνιση των σημασιών των λέξεων που είναι διαθέσιμες στα παιδιά και περαιτέρω εμπλουτισμός του λεξιλογίου τόσο μέσω της συσσώρευσης νέων λέξεων όσο και μέσω της ανάπτυξης της ικανότητας για ενεργή χρήση διαφόρων μεθόδων σχηματισμού λέξεων,
• αποσαφήνιση των σημασιών των χρησιμοποιούμενων συντακτικών κατασκευών,
• περαιτέρω ανάπτυξη και βελτίωση του γραμματικού σχεδιασμού του λόγου με τον έλεγχο φράσεων, τη σύνδεση λέξεων σε μια πρόταση.

Αποτελέσματα μεταθέματος

Ρυθμιστική

Ο μαθητής θα μάθει:

• κατανοούν και αποδέχονται τη μαθησιακή εργασία που έχει διατυπώσει ο δάσκαλος,
• αποθηκεύστε το μαθησιακό έργο του μαθήματος (αναπαράγετε το κατά τη διάρκεια του μαθήματος κατόπιν αιτήματος του καθηγητή λογοθεραπευτή),
• καθορίζει τους τρόπους και τα μέσα για την επίτευξη του εκπαιδευτικού στόχου,
• με τη βοήθεια ενός δασκάλου λογοθεραπευτή, σχεδιάστε μια μαθησιακή εργασία καθιερώνοντας αλληλουχίες αιτίας και αποτελέσματος,
• επισημάνετε το κύριο εκπαιδευτικό υλικόμε τη βοήθεια λογοπαθολόγου
• ασκούν έλεγχο στην πορεία των δραστηριοτήτων τους (από την ικανότητα χρήσης δειγμάτων έως την ικανότητα χρήσης ειδικών μεθόδων αυτοελέγχου),
• εργάζονται με συγκεκριμένο ρυθμό
• εφαρμόζουν τη γνώση σε νέες καταστάσεις.

γνωστική

Ο μαθητής θα μάθει:

• πλοήγηση στο σχολικό βιβλίο (στην εξάπλωση),
• κατανοήσουν και ερμηνεύσουν συμβατικές πινακίδεςκαι τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται στο σχολικό βιβλίο για τη μετάδοση πληροφοριών ( συµβάσεις, τονίζοντας),
• βρίσκουν και αναδεικνύουν, υπό την καθοδήγηση δασκάλου, τις απαραίτητες πληροφορίες από κείμενα, εικονογραφήσεις του σχολικού βιβλίου,
• με τη βοήθεια ενός καθηγητή λογοθεραπευτή, να αναλύσει αντικείμενα (λέξεις, φράσεις, προτάσεις) με τον εντοπισμό διακριτικών χαρακτηριστικών,
• συγκρίνετε και ταξινομήστε αντικείμενα (ήχους, λέξεις) σύμφωνα με καθορισμένα κριτήρια.
• ομαδοποιήστε αντικείμενα (ήχους, λέξεις) με βάση ουσιαστικά χαρακτηριστικά.

Επικοινωνιακό UUD

Ο μαθητής θα μάθει:

• ακούστε προσεκτικά και ακούστε τον δάσκαλο-λογοθεραπευτή, χωρίς να μεταβείτε σε ξένες επιρροές,
• υποτάσσουν τις ενέργειές τους στις οδηγίες και τα σχόλια του λογοθεραπευτή,
• κατανοούν και αποδέχονται τη μαθησιακή εργασία που έχει οριστεί σε προφορική μορφή,
• να είναι άπταιστα λεκτικά μέσα επικοινωνίας, ώστε να αντιλαμβάνονται, να συγκρατούν και να συγκεντρώνονται στο μαθησιακό έργο σύμφωνα με τις οδηγίες που λαμβάνονται,
• σκόπιμα (σύμφωνα με το καθήκον) να πραγματοποιήσει μαθησιακές δραστηριότητες,
• τηρούν τους κανόνες της εθιμοτυπίας του λόγου κατά την επικοινωνία (έκκληση, αίτημα),
• απαντήστε σε ερωτήσεις αυστηρά σύμφωνα με τις οδηγίες, την εργασία, την επαρκή χρήση της αποκτηθείσας ορολογίας,
• εξηγήστε την οδηγία, τη μαθησιακή εργασία χρησιμοποιώντας την απαραίτητη ορολογία,
• ζητήστε διευκρίνιση από έναν δάσκαλο ή έναν σύντροφο της ομάδας,
• εφαρμόζουν οδηγίες κατά την προετοιμασία μιας δήλωσης ομιλίας κατά τη διάρκεια και τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής εργασίας,
• να ανταποκρίνονται επαρκώς στην παρακολούθηση και αξιολόγηση από λογοθεραπευτή.

Ο έλεγχος της επίτευξης των μαθητών στο επίπεδο του κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου πραγματοποιείται με τη μορφή αρχικού, τρέχοντος και τελικού ελέγχου με τη μορφή ακουστικών υπαγορεύσεων, δοκιμών, ασκήσεων ελέγχου, παρακολούθησης της ποιότητας της προφοράς ήχου των μαθητών κατά τη διάρκεια του συνομιλίες, διδακτικά παιχνίδια.