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コミュニケーションにおける発音の役割と、したがって、コミュニケーションのアプローチにおける発音を教えることの役割は何ですか? （ディスカッション、実際の例、音声エラーによる通信障害の例）

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N.V. ソロキン

講義「外国語の発音を教える」

プラン：

高校での発音教育の目標。ゴススタンダードの要件。
発音指導の内容。音声最小。音の系統的類型学。
発音指導の原則。
発音の教え方。演習の類型。

1. 発音教育の目標

? コミュニケーションにおける発音の役割と、したがって、コミュニケーションのアプローチにおける発音を教えることの役割は何ですか? (議論、実際の例、音声エラーによるコミュニケーション障害の例) 雑誌「Communicative Methodology」の発音に関するセクションは、「スピーカーのコーリングカード」と呼ばれています。なんで？

発音は、あらゆる種類の発話活動の規範的な機能を保証します。

国家標準の要件 (FGOS、プログラム):

どの能力に発音スキルが含まれますか?（言語能力（言語的手段の習熟度））コミュニケーション能力の構造を思い出してください。

小学校。英語。

スピーチの音声面。すべての音と音の組み合わせの適切な発音と聴覚識別英語の. 発音基準の順守: 母音の長さと短さ、音節または単語の末尾にある有声子音の気絶なし、母音の前の子音の軟化なし。二重母音。「r」をつなぐ（ある/ある）。一言で言えば、ストレス。列挙イントネーション。学習した単語を転写して読む。

小学校。ドイツ人。

グラフィックアート。 …音文字対応。転写痕。

スピーチの音声面。ドイツ語のすべての音。ドイツ語の音の発音の規範 (母音の長さと短さ、音節または単語の末尾の有声子音の気絶、母音の前の子音の軟化の欠如)。二重母音。孤立した単語、フレーズで強調します。機能語（冠詞、接続詞、前置詞）を強調しない。意味グループへの文の分割。物語、インセンティブ、疑問文（一般的および特別な質問）のリズムとイントネーションの特徴。列挙イントネーション。（つまり、英語と同じですが、転写記号は知っている必要がありますが、「学習した単語の転写からの読み取り」はありません）。

本校。英語。

スピーチの音声面

卒業生は次のことを学びます。

耳で区別し、通信障害につながる音素エラーなしに、英語のすべての音を適切に発音します。

学習した単語の正しい強勢を観察します。

イントネーションによって、文章のコミュニケーションタイプを区別します。

コミュニケーションの失敗につながる誤りがないように、フレーズをリズミカルでイントネーションの特徴に基づいて適切に発音します。これには、サービスワードに句の強勢がないというルールを守ることも含まれます。

卒業生は次のことを学ぶ機会があります。

イントネーションの助けを借りて、モードの意味、感情、感情を表現します。

イギリス英語とアメリカ英語を見分ける

言語。

*音声学や発音を教える？ GEF の優先事項は何ですか?

発音を教えることの主な目的は、発音スキルを伸ばすことです。

本物の発音を達成する必要がありますか? アクセントなしで話すことを学ぶことは可能ですか?

規範的な発音の基準（中等学校向け）スピーチの明瞭度（A.N. Leontiev）、つまり彼女の理解。学生が相互理解を達成すれば、基本的に彼は発音を所有しています。

近似原理発音の指導で。近似目的の結果への近似。この原則に従って、比較的正しい発音が達成されるはずです。

近似とは、次のことを意味します。

特別な開発の対象となる音とイントネーションパターンの数を制限する。
外国語の発音の最低要件の提示。
いくつかの音のおおよそのアーティキュレーション。

近似の考え方に反対する人もいます。たとえば、E.I。パッソフは、実際に発音を教えることの非効率性が近似のアイデアの出現につながったと考えています. 彼はまた、発音を教えることにおける他の問題を強調しています:

教師による発音への注意の弱体化。
教師自身は標準的な発音を持っていません。
ドイツ語の発音は簡単だと考えられているため、ほとんど注意が払われません。

I.L. ビームは発音を教える内容に含まれています：

1) 言語単位: 音、音の組み合わせ、イントトーン。

2) スピーチの単位: フレーズ (さまざまなコミュニケーションタイプの文および一貫したテキストを含む);

3) これらの単位による特定の行動: 知覚、分解、統合された意味のあるイメージへの合成、記憶への保持、発音、再生、生産。

発音を教えることの主な目的は、発音スキルを伸ばすことです。発音スキルは非常に特殊であり、本質的にモータースピーチであり、純粋なモーターでも純粋なスピーチでもありません.

発音スキルの構造

アーティキュレーション操作イントネーション操作

アクセントメロディリズミックポーズテンポ音色

着色

論理的句強調

アクセントアクセントアクセント

最小化の原則への依存は、存在を意味します音声最小。

音声最小値を選択するための原則:

コミュニケーションのニーズへの準拠の原則（音素は、意味のある機能を持つ言語の単位として含まれています）
規範性の原則（弁証法的に色付けされたバリアントは最小限に含まれません）
文体の原則 (発音の完全なスタイルの習得が想定されます)
母国語を考慮に入れる原則（特定の困難を引き起こすものを含む）

中等学校の音声学的最小値には、特定の言語に特徴的で、生徒に特定の困難を引き起こすすべての音と音声現象を含める必要があります（I.L. Beam）。

ドイツ語の例での最小音声:

母音の経度と短さ、近さと開放度
音  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  、Labialized母音、二重母音
長母音の発音の安定性
単語および音節の先頭のハードアタック
無声子音の誤嚥
こもった有声子音
口蓋化の欠如
句の強勢（強勢のない冠詞、否定、その他の機能的な言葉）
分離可能および分離不可能な接頭辞を持つ単語のストレス
難しい言葉でストレス
疑問詞のない疑問文のイントネーション（上昇旋律のあるイントネム）/（下降旋律のあるイントネムは、生徒に支障をきたさないため、最小限に含まれていません）
不定詞群または従属節を含む文のイントネーション

音の系統的類型論(O.Kh. Tsakher)

同化の難易度に応じた音素の 4 つの類型グループ:

1) 母国語と外国語で一致する音素m、n

2) 外国語の音素。母国語の音とある程度似ているが、相違点は簡単に説明でき、聞き取りやすい t  ,  k 

3) 母国語にない音素 , 

4) 外国語の音素は母国語の対応する音素とほとんど同じですが、その相違は説明が難しく、聞き取りにくいものです。 e :  (ドイツ語)、 æ 、 e  (英語)

レッスンで最も注意を払い、時間を割くべき音素のグループとその理由は?(3、4 グループ、マスターするのが最も難しいため)

実践的なレッスンの割り当て：外国語のすべての音素をグループに分けます（書面で）

3. 発音教育の原則

(Bim I.L. によると)

コミュニケーション志向

この原則は、発音を教えるだけでなく、学習プロセス全体で重要です。発音を教えること自体が目的ではなく、コミュニケーションの必要性に従属するべきです。この原則には、このレッスンのステートメントに必要な音に取り組むことが含まれます。

音声素材の状況的主題条件

音声素材は、可能であれば、レッスンの構造に織り込み、内容の点でそれと相関させる必要があります。

意識と直感を組み合わせる

特に難しくない音については、直感的な発話器官の調整に基づく模倣で十分です。音声現象が難しい場合は、学生が意識的にこの困難を克服するための説明が必要です（たとえば、調音の説明）。

外国語の発音の同化は、ネイティブの発音と同じように（ほとんど模倣的に）進行するという見方があります。しかし（！）外国語学生は、母国語のすでに確立された発音の習慣を克服しなければなりません。 11～12歳になると、模倣する能力はそれほど強くなくなりますが、分析する能力はすでにあります。さらに、言語環境の欠如は悪影響を及ぼします。

結論：発音を教えるときは意識をおろそかにしてはいけません。

視認性

発音指導に使える他の種類可視性:

ビジュアル（教師は明確に表現を示し、ジェスチャーを使用します）;聴覚 (複数の模範的な表現);言語学（例えば、音素聴力を発達させる音声学的対立 Saat satt 、Beeren B ä ren )。

学生活動

これは、材料の同化の強さの前提条件です。正面の仕事では、各生徒の仕事を監視する必要があります。

個別アプローチ

発音は人によって異なるため、個々の特性（発話装置の可動性、音素聴覚の発達）を考慮して支援を提供する必要があります。

サンプルで間違いを修正する（例：要約）。
発音指導法

? どんな教え方を知っていますか？（導入研修申込書）

発音スキルの形成段階 (E.I. Passov, "Communicative method", 2nd edition, 1991, pp. 180-185))

知覚慣れ

タスク: 発音現象の実用的な側面に精通すること。正しい聴覚（音）イメージを作成します。それは音を提示する過程での感覚とアイデアに基づいて作成されます。

「生徒たちが学ばなければならない音を十分に聞かせてください。」音像は正しい発音の基礎であり、聞いたり言ったりすることを比較する基準です。

生徒は、音像が形成されるまで、すぐに発音したり、繰り返したりすることを許可されるべきではありません。音によっては、発音の仕方の説明（アーティキュレーションの設定）が必要で、間違いを防ぎます。

微分理解

正しい音と間違った音、またはある音と別の音を区別する必要があります。

模倣

音声単位の聴覚イメージと音声運動イメージの接続は固定されています。聴覚制御が発達します。

分離繁殖

音の意図的な使用（発話目的）に基づいて、その実用的な意味はアーティキュレーションと一致して固定されています。

コンビネーション（スイッチング）

強調（注意）をある発音現象から別の発音現象に切り替え、シフトすること。これにより、発音スキルを構成するすべての操作が強化されます。

これらの段階が変化することがあります（知覚直後の模倣）。

仕事の流れ発音現象について (Bim I.L.):

耳によるフレーズの知覚; フレーズの理解（教師は視覚化、翻訳などを使用します）; 音声学的に解決すべき単語を教師が選び出す。生徒が発音します。特に難しい音の教師による分離、必要に応じて、そのアーティキュレーションの説明。生徒による繰り返しの音の再生。単語やフレーズ全体の反復発音。

発音スキルを形成するときは、調整が必要です。

音声課金の終了は、発音に関する作業の終了を意味するものではありません。レッスン全体を通して、学生のスピーチの音声面に注意を払う必要があります。

すぐに多くの現象に取り組むのではなく、1 つの現象に取り組むことをお勧めします。

発音練習（N.I.ゲズ、M.V.リャホヴィツキー）

2グループ

1) リスニング演習は、音素聴力を発達させ、学習した、または繰り返された音素とイントトーンの異なる特徴を確立することを目的としています。聞くことは積極的であるべきであり、学生の注意を音素の特定の特徴に向ける課題があるべきです。

このような演習は、耳と印刷されたサポートを使用してのみ実行できます。

例: 一連の音/単語を聞く、音が聞こえたら手を挙げます ; 一連の言葉で（印刷物に基づいて）、アナウンサー/教師が言う言葉に下線を引きます。テストの一時停止をダッシュでマークします。スピーカーのスピーチなどで強調されている単語には、テキスト内で下線を引きます。

2) プレイバック演習

それらは、サンプルを聞いてから行う必要があります。

演習は、類推の原則 (すべての例に同じ特徴が含まれています)、反対の原則 (訓練演習)、または任意の順序 (制御演習) に従って編成できます。

さらに、早口言葉、韻、詩、韻の数え方、音読、暗記が広く使用されています。目標: 最も正確な発音と流暢さを達成すること。

すべての演習は、視覚的なサポートを使用して、または使用せずに実行できます。機能視覚的なサポート: 1) 正しい発音を視覚的に補強したり、自己修正のシグナルとなる。 2) 聴覚視覚イメージの刷り込み、内面の発話の発達を促進すること。 3) 読み書きの発達の基礎として音と文字の対応の形成を促進すること。

素材の編成レベルに関する音声演習：個々の音、音の組み合わせ、単語、フレーズ、文、SFU（Bim I.L.）のレベル。

E.I. Passovによると、特別な発音練習はありません。発音は、URU と RU の助けを借りて練習されます。発音スキルの向上は、「特別ではない」演習の助けを借りて実行されます。語彙、文法、耳で録音する過程、読解技術の開発、詩の暗記などです。

発音の形成は、スピーチの他の側面の発達と密接に関連して実行する必要があります。これにより、これらの側面のそれぞれが他の側面のサポートとして機能します。発音スキルの形成は、トレーニングの初期段階で発生し、その後、これらのスキルの維持が行われます。

毎レッスンおすすめ音声課金次のレッスンの最も難しい音声素材（音のグループ、イントネーションモデル）を含めます。

リスニングスキルのコントロール:

しながらスピーチの練習リスニング、準備なしのスピーキング、声を出して読むとき（自発的な注意がステートメントの目的と内容に向けられている場合、発音スキルの形成を判断できます）。

スピーチの正確さの評価

エラー:

音質を音声的に歪めますが、ステートメントの意味に違反しません。そのような誤差は、近似の考え方に従って許容されます
1. 音韻的にステートメントの内容を歪め、スピーチを理解できなくします。エラーとしてカウントする

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* 1. 口頭での会話をマスターすることの価値

口頭発話の形成は、聴覚障害児や難聴児の精神的および言語発達にとって最も重要な条件です。口頭でのスピーチは、周囲の人々との日常的な接触の最も自然で便利な手段です。人間の発達において、口頭発話は他の形態の発話よりも早く形成されます。それに基づいて、後で書かれたスピーチが形成されます。これには、より高いレベルの精神的プロセスの発達が必要です。

未就学児の思考能力、認知能力の発達は、主に口頭での発話の存在に大きく依存します。聴覚障害のある子供の口頭発話の欠如または重度の発育不全は、認知発達のトピックの減速につながります。これは、他の年齢段階では非常に困難に修正されます。

他の人とのコミュニケーションの手段としての口頭でのスピーチの重要性、言語を習得するための基礎、聴覚障害者および難聴児の思考の発達の条件は、F. A. Rau、F. F. Rau、V. I. Beltyukov、K. A. の作品で明らかにされています。 Volkova、N. F. Slezinaなど早期および就学前の聴覚障害を持つ子供の口頭発話の形成方法は、N. A. Rau、E. F. Rau、N. I. Belova、E. I. Leongard、A. D. Salakhova、N. D. Shmatko、T. V. Pelymskoyによって説明されていますその他。

子供の口頭発話の形成は、早期および就学前の年齢で特別な役割を果たします。これは、発話知覚メカニズムの形成と発音スキルの形成に対するこの時期の特別な感受性に関連しています。特に重要なのは、発音のいくつかの要素、特にスピーチのリズミカルなイントネーションの側面を考えると、赤ちゃんが生後1年または2年で習得し始めるという事実を考えると、発音スキルの形成の早期開始です。就学前のスピーチの形成により、他の子供や大人との自然なコミュニケーションに子供を含めることができ、年齢に適したコミュニケーション形式を形成できます. 聴覚障害者または難聴の未就学児による口頭でのスピーチの使用は、言語習得を刺激します,さまざまなコミュニケーションの方向性のステートメントの使用、および文法パターンの実践的な同化。

就学前の施設に入学する2〜3歳のろう児は、口頭でのスピーチを習得するためのいくつかの前提条件がありますが、最も初歩的なレベルでも話しません。

一見、重度の難聴を伴う聴覚障害のある 2 ～ 3 歳の子供は、発話反応において聴覚障害者に似ていますが、より詳細な研究では、少量のオノマトペ、せせらぎの言葉が明らかになります。それらのいくつかは、大人を模倣して、なじみのある言葉の「概要」を伝えようとします。 4 歳以上の難聴の子供は、せせらぎや切り詰められた言葉を少し蓄積する傾向がありますが、この発話状態では、最低限のコミュニケーションの必要性さえ提供できません。 4 歳か 5 歳で聴力が改善された聴覚障害児の別の部分には、単語のストックがほとんどなく、文法的および音声学的な歪みを伴う口頭での発話で再現されます。一部の子供は簡単なフレーズを持っています。

特別な一貫した作業がなければ、聴覚障害のある未就学児の口頭での発話は改善される傾向がなく、子供のコミュニケーションと発達の手段にはなり得ません。体系的な作業の過程で、口頭でのスピーチはコミュニケーションと影響力の手段となる資質を獲得するため、発音を教える作業は教育およびトレーニングプログラムの中心的なセクションの1つです。さまざまな地域未就学児の開発。

* 2.発音を教える作業のタスク、組織、および内容

幼児期および就学前の年齢の子供たちに発音を教える主なタスクは、口頭でのコミュニケーションの必要性、理解可能な形成を、自然な口頭での発話にできるだけ近づけることです。このタスクは、すべての矯正および教育作業の過程で実現されます。発音を教える作業を適切に組織化するには、特定の条件を提供する必要があります。その最も重要な条件には、教師と子供を持つ親との間の口頭でのコミュニケーションを含む聴覚音声環境の作成が含まれ、子供が口頭でコミュニケーションしたいという欲求を維持します。音声およびその他の口頭による手段 (錠剤、指紋採取) .

聴覚障害者および難聴児の発音の形成は、音声増幅装置の普及と、音声の最も完全な知覚の基礎としての聴覚視覚および聴覚知覚の発達に関連しています。音響増幅装置を使用する条件下では、聴覚視覚知覚の発達に基づいて、教師のスピーチを模倣する過程で、聴覚障害者、特に聴覚障害のある未就学児の発音スキルを自発的に発達させることができます。トレーニングでは、固定型の音響増幅装置と個々の補聴器が使用され、その有効性は逆増幅モードの正確さによって決まります。

大人のスピーチは子供のロールモデルであるため、発音の形成に関する作業の成功は、大人のスピーチの質にも関連しています。子供とのスピーチコミュニケーションは、論理的および口頭のストレスと整形外科の規範に従って、誇張せずに、通常のペースで、通常の音量の声で実行する必要があります。

多くの研究は、すべての矯正および教育作業の過程で聴覚の絶え間ない開発と使用が、教師のスピーチを模倣することによって、聴覚障害のある未就学児の発音スキルを形成することを可能にすることを示しています (E. I. Leongard, N. D. ShmatkoとT. V. Pelymskaya）。この点で、聴覚障害のある未就学児の発音を習得するには2つの方法があります。

最初の方法は非公式です。これは、教師のスピーチの模倣に基づいて、特別なトレーニングなしで発音を習得し、スピーチの聴覚視覚的知覚のプロセスおよび知覚の過程で音響増幅装置を常に使用することを含みます耳だけの限定された音声素材。聴覚の初期状態と子供の個々の特性に応じて、子供は単語のリズミカルな音節構造を学び、単語のストレスを認識し、主に母音と子音のいくつかの音の発音を学ぶことができます。

2番目の方法は、発音の体系的な対象を絞った教育であり、その主な形式は特別および個別のレッスン、スピーチ演習です。正面および個別のレッスンでは、聴覚の発達に取り組む時間と発音を教える時間が半分に分けられます。

個々のレッスンのタスクは、健全な発音またはその修正の主要なスキルの形成、声の欠陥の排除、スピーチの呼吸、および単語の再生の違反です。就学前のグループの子供たちとの個別のクラスは毎日行われます。幼稚園グループでは、グループの占有率に応じて、毎日（6人の子供のグループが占有）または週に3〜4回（8人以上の子供が占有）、20分間。個々のクラスでは、特別な訓練を受けていない子供たちが習得しにくい発音の側面について作業が行われます。さらに、これらのクラスでは、子供のスピーチに自然に現れる音を修正または自動化するための作業が行われます。個々のクラスは、聴力の状態、最初のスピーチデータ、知的および感情的な発達の特徴を考慮して、グループの各子供にアプローチする機会を提供します。子供との個別レッスンの内容は、各子供の発音の特性とプログラムの要件によって決まります。これらの特徴は、口頭発話のさまざまな側面（発話の呼吸、声、音）の状態を調べる過程で、特別に選択された発話素材を使用して明らかになります。

個々のクラスで一貫した矯正作業を実施するために、さまざまな種類の発話活動で取り組んでいる資料の使用を可能にするさまざまな方法論的手法を使用する必要があります。視覚と聴覚、読み書き。就学前の年齢の特性を考えると、内容に取り組んでいる資料を含めることをお勧めします教訓的なゲーム、描画、デザイン、およびその他の種類の子供の活動との関係。

正面レッスンの主なタスクは、個々のレッスンで形成された発音スキルを強化することです。正面レッスンの教材は、語彙と発音の可能性の両方の点で、すべての子供が利用できるようにする必要があります。正面レッスンでは、テンポ、合流点、言語的ストレスなどの発音の特徴について作業を行うことができ、教師のスピーチを模倣する過程で聴覚視覚的に修正することができます。スピーチのテンポリズム面で作業するために、音声リズムが広く使用されています。保育園の子供たちのために、ジュニアグループ音声リズムの過程で特に重要なのは、動きを模倣すること、動きとスピーチを組み合わせることを学ぶことです。これは、運動発達のレベルを考えると、子供にとって長い間困難でした。正面のレッスンでは、既存の音を自動化または区別する作業が行われます。その材料は、コミュニケーションの必要性を考慮して選択された単語やフレーズです。

発音を教える作業を組織化する形式の 1 つは発話練習です。その主なタスクは、音声リズムを使用して音を呼び起こし、音節、単語、フレーズ、文の素材で習得した音の発音のスキルを統合および自動化することです。スピーチのリズミカルなイントネーションに取り組みます。最も必要であり、スピーチで頻繁に使用される単語や文を再現するスキルの子供のスピーチの発達; 体系的に解決する必要がある複雑な構造を持つ単語。仕事の主な方法論的方法は、発音のさまざまな側面に取り組むために使用される音声リズムです。その使用により、聴覚障害者や難聴の未就学児の単語のリズミカルなイントネーションと音節構造を形成することが可能になり、口頭での発話がより自然になります。スピーチ演習の内容は、個々のクラスでの作業と共通点があります。スピーチ演習中に現れた音を発音するスキルが個々のクラスで固定されている場合があり、その逆に、単語や文章の素材、自動化個々のクラスで取り組んだそれらの音の実行が行われます。

発音を教える上記の形式に加えて、仕事と発音の管理は、子供たちの自由な活動、ゲーム、家族の中で、仕事の他のセクションの前頭クラスで行われます。教育者、音楽労働者、心理学者は、グループの各子供の発音の状態、日常生活やさまざまな活動における子供の口頭でのスピーチに提示される可能性のある要件について通知する必要があります。親は、子供の口頭でのスピーチの状態、家庭でそれを制御する方法について体系的に相談する必要があります。

就学前の子供たちに発音を教えるための基礎は、特に初期段階での自然なスピーチの習得の原則です。この原則は、口頭発話の聴覚視覚および聴覚知覚のスキルの形成および発達の条件下で実施することができます。

聴覚障害のある子供たちを教える際には、意味のある音声素材で作業が行われる分析合成法が使用されます。発音を教える分析的 - 合成的方法に従って、子供たちは最初に聴覚 - 視覚的知覚のための不可欠な単位 - 単語、フレーズ、フレーズを提供されます。それらの意味を明らかにした上で、音などの個々の構成要素を理解するために、単語から必要な音を抽出し、それを修正する作業を行います。これは、子供の口頭で使用される単語またはフレーズに含まれています。分析合成法は、N. A. Rau (1947) による聴覚障害のある未就学児の発音に関する研究で広く使用されました。

発音の作業では、聴覚障害者と難聴の未就学児による発音の習得パターンと使用される作業方法を考慮して、2つの段階が区別されます。

最初の段階 - トレーニングの開始から4年または4年半まで. その特異性は、発音を形成する方法として、大人のスピーチの模倣が使用され、聴覚視覚的および耳によって、つまりバイセンサーベースで認識されることです。この期間の主なタスクは、口頭でのコミュニケーションの必要性の形成です。響きのあるスピーチを模倣する能力の発達; その不完全性にもかかわらず、コミュニケーションに口頭でのスピーチを使用する動機。

発音指導の基本単位は単語です。大人のスピーチを模倣する過程で、子供たちは特定の音の発音を吸収しながら、単語を音節のリズム構造として習得します。発音の形成の最初の期間は、無秩序な音の同化の期間です。この期間中の各子供は、異なる音を出すことがあります。プログラムの要件は、ほとんどの子供が持つ可能性のある音の数と性質についてのみ教師を導きます。聴覚障害者、特に難聴児のさまざまな発音能力を考慮すると、最初の段階では、いくつかの形式で単語を発音することが許可されています。a）正確に、音の構成を正しく再現します。 b）おおよそ、欠落している音を子供に現れた他の音に置き換えます（車-「マキニャ」、犬-「タバコ」）。 c) いくつかの音が省略されて切り詰められています (犬 - 「apaka」)。

発音を教えるための最初の段階では、主な方法論的テクニックとして、反映された共役スピーキング、音声リズム、および特別なゲームが使用されます。最初は、就学前の年齢または教育を開始する未就学児の子供たちと一緒に働いています非常に重要スピーチの模倣だけでなく、動きも学ぶことに執着しています。調音運動能力は、子供の一般的な運動能力の状態によって決定されることが知られています。したがって、子供たちは最初に大小の動きを模倣するように教えられます。教師の模倣で、手を上げたり下げたり、手を叩いたり、片足または両足を踏み鳴らしたり、唇や舌などの動きを実行したりします。これらの演習は含まれています人形やその他のおもちゃを使ったゲームアクションで、子供たちのパフォーマンスをよりやる気にさせます。この段階では、音声リズムの使用が特に重要です。その間、子供たちはさまざまな種類の動きを模倣するように提供され、単語、フレーズ、フレーズ、音節、聴覚視覚的に子供が知覚する音の発音と組み合わせて、音響増幅装置の使用が義務付けられています。音声リズムは、リズミカルなイントネーション側と単語の音節構造の形成、聴覚障害者や弱音の未就学児の呼吸と声の発達に貢献し、子供のスピーチをより感情的で自然なものにします。最初の段階では、単語の音節構造とリズム構造に取り組むことに重点が置かれ、音を喚起して自動化する作業も行われています。

第二段階は4年から4年半から始まります. その上で、スピーチのサウンド構成が指定され、リズミカルなイントネーション側の形成が続きます。発音の指導はますます規制されてきています。この期間中の発音教育の作業は、聴覚障害のある学童に発音を教えるシステムで使用される分析合成同心多感覚法に従って行われます。

この方法は、さまざまなアナライザーの使用に関連して多感覚と呼ばれます。これは、聴覚および視覚アナライザーのみを使用しても、発音のさまざまな側面、主に音に取り組むには不十分であるためです。したがって、発音を教える第2段階では、視覚と聴覚に加えて、音声の発音側の形成に関与し、その活動が一緒になって発音を習得するためのより好ましい条件を作り出すことができる触覚および運動分析器が使用されます。この段階では、子供の触覚・振動感覚を引き付け、発音を修正するための特別な技術が使用されます。へら、プローブなどの補助ツールが使用されており、視覚制御デバイス（振動計、コンピュータープログラム「Visible Speech」）を使用して発音を制御する手段の数が拡大しています。

単語の音声構成に取り組むという観点から、学習のこの段階では、「音素の縮小システム」の使用に関連する同心円法が使用されます（F.F. Rau、N.F. Slezina、1981）。ロシア語の42の音素のうち、主要な17の音素が区別されますが、これらは互いに非常に大きく異なり、最初に置く必要があります。主な音に含まれていない他の音は、スピーチの中でそれらに近い主な音に一時的に置き換えることができます。したがって、子供たちは基本的な音で構成される単語を正確に発音でき、おおよそ、欠けている音の代わりに対応する代替音を使用できます。たとえば、「z」がない場合、「冬」という単語は「シマ」、「ドラム」のように聞こえます「パラパン」のように。同心円法を使用する際に重要なのは、すべての音の発音が形成される前であっても、子供たちが積極的にスピーチを使用できることです。代用音を使用しても、子供の口頭のスピーチの明瞭度が急激に損なわれることはありません。逆に、単語の音節構成を修正して、アクティブなスピーチに導入することができます。

発音を教える第2段階では、反射および活用されたスピーチ、音を設定するためのいくつかの特別なスピーチセラピーテクニック、および音声リズムが方法として使用されます。発音スキルの自動化の過程で、オブジェクトとそのイメージの名前付け、質問への回答、課題、テキストの文章の読み取り、説明、詩の暗唱、なぞなぞ、写真からストーリーを編集する、個々の文章からテキストを編集する、欠落している単語を選択する。

聴覚障害者および難聴の未就学児の発音を教える作業の内容は、セクションの要件によって規制されています。聴覚障害者と難聴者の教育と訓練のプログラムにおける「聴覚の発達と発音の指導」。さまざまな聴覚状態が与えられた場合、聴覚障害者と難聴者の口頭発話の発達の第1レベルは次のとおりです。初期、プログラム要件は異なる方法で与えられます。両方のプログラム（聴覚障害者と難聴者の両方）の内容では、スピーチの呼吸、声、音、単語、フレーズなど、同様の作業領域（セクション）が強調されています。発音のさまざまな側面に関する作業は並行して行われ、聴覚の発達と発音の指導のための個人クラスと前頭クラスに含まれています。

スピーチ呼吸に関する作業は、呼吸を正しく使用し、単語とフレーズを一緒に（一呼吸で）再現する能力を開発することを目的としています。トレーニングのすべての段階、特に最初の段階で発話呼吸を発達させるために、小さな物やおもちゃを爆破することに関連する多数のゲーム演習が使用されます。音声リズムを使用して単語、フレーズ、短いフレーズを再現するように子供たちに教えることも、発話呼吸の発達に貢献します。

声の作業には、通常の高さと強さの声を使用する能力の形成が含まれます。音声反応の出現、および音声のさらなる発展は、音響増幅装置の絶え間ない使用とその動作モードの正しい選択に関連しています。音声リズムの過程における音、音節、単語、フレーズの発音の発達に関連して、声の強さ、高さに関する作業が行われます。声の欠陥（トゥワング、ファルセットなど）の出現には、特別な仕事個々のレッスンでのそれらの排除について。

サウンドに取り組んでいます。この作業領域は主要な作業の1つであり、ロシア語の音を単語やフレーズで正しく再現する能力の形成を伴います。トレーニングの最初の段階では、音声リズムを使用して音に関する作業が行われます。成形時個々のグループ音、動きが使用され、その性質は音のアーティキュレーションの特性によって決まります。たとえば、母音を発音するときは、滑らかでかなり長い動きが使用されます。 Ny聴覚障害者の子音の爆発の発音に伴う動きは、速く、鋭く、緊張しています。異なるアーティキュレーショングループの音の発音に関連する動きの詳細な説明は、ガイドライン就学前のろう児の教育と訓練のプログラム (N. D. Shmatko and T. V. Pelymskaya, 1991, 1993), 特別給付 (T. A. Vlasova, A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),

発音を教える第2段階では、音素の短縮システムの使用に従って音に関する作業が行われます。この期間中、子供たちはいくつかの音を正しく再現することができ、いくつかを発音するときは、規制された許容可能な代替を使用できます. 予定された交換は、集中的な方法で提供されます (たとえば、交換鳴る音聴覚障害者、ソフト-ハード）、未就学児のスピーチでは、子供のスピーチに自然に現れ、重大な欠陥を含まない許容可能な置換も使用できます（たとえば、「n」を「m」に置き換えます）。第2段階では、音声リズムも音を喚起するために広く使用されています;リズムの助けを借りて音を喚起することが不可能な場合は、音をステージングして修正する伝統的な方法が使用されます。

単語の作業には、単語の正しい再生を学習することが含まれます。音と音節の構成、ストレス、整形規則に従って融合されます。単語に取り組む過程で、その音と音節構造、リズム、テンポ、正統的な発音基準が解決されるため、単語の作業は発音に関する作業の重要な場所の1つを占めます。言葉を再現する力の形成は、大人の言葉を真似る過程から始まります。しかし、聴覚障害のある子供がモデルに従って単語を正確に再現することはほとんど不可能です。音声リズムは、単語の発音を教えるために使用されます。初期の頃は、単語に取り組む際、主に音節構成に取り組むことに注意が向けられていましたが、その後、音声リズムを使用してテンポリズム面とイントネーションを作成しました。音声リズムを使用して単語を作成する場合、単語は最初に部分に分割され、その発音には動きが伴います。単語が完成するにつれて、動きの数が減少します。同時に、継続性とストレスを観察することが重要です。最初はテンポが少し遅くなることがあります。個々の音またはそれらの組み合わせに取り組む必要がある場合は、それらを単語から分離し、その後単語の構造で再生することができます。教師による単語の発音のサンプルと、活用された反映された発音が重要です。結論として、子供たちは通常のペースで単語を自分で発音する必要があります。単語に取り組む過程で、単語の強勢の同化に注意を払う必要があります。この作業は、拍手、タッピング、強調で再生される場合、異なるリズムの音節の組み合わせの発音を使用して実行されます。他の動きで単語を強調しました。

作品は、日常生活や教室でよく使われる、子どもたちになじみのある言葉を題材にしています。音声リズムに加えて、単語に取り組むときは、絵に名前を付ける、単語の全体的な読み方、音と文字の構成を明確にするために単語を部分に分割する、質問に答える、なぞなぞを推測する、単語を選択するなどの種類の作業があります。言葉の欠落など

フレーズの作業は、通常のペースで、正しい論理的ストレスを使用して、フレーズを一緒に再現する能力の形成にあります。フレーズはコミュニケーションの単位であるため、フレーズに取り組むことは、スピーチ素材の発音面を解決する最高レベルを反映しています。フレーズ素材の作業を行うことは、コミュニケーション目的での実装に貢献します。フレーズは、音、音節、単語の素材で形成されたすべての発音スキルを反映する必要があります。音や言葉に取り組むときと同様に、フレーズの発音を教えるための主な方法論的テクニックは音声リズムです。ただし、フレーズの発音に使用される動きは、スムーズな指揮の特徴を獲得します。個々の単語の発音を明確にする必要がある場合は、それらをフレーズから分離してから、その構成に再度含めることができます。仕事のために、音声原理、スピーチの発達に関連する資料、およびプログラムの他のセクションを考慮して選択されたフレーズが使用されます. 非常に多くの場合、資料は詩、童謡であり、子供たちはその後休日に読みます, 小さな妖精おとぎ話や物語を学ぶことができ、その素材を使ってスピーチのイントネーション面の形成に取り組むのに便利です。スピーチ素材は、声の強さと高さの変化を示唆する、顕著なイントネーションパターンを持つ間投詞、単語、フレーズで飽和しています。ろう者や難聴の子供たちのスピーチのイントネーション側を習得することで、彼らのスピーチは感情的で表現力豊かになり、より身近なものになります。

聴覚未就学児。

教師の教室で発音を教える体系的な作業は、教育者や他の大人が子供の発音スキルを管理することによってサポートされるべきです。

子供の発音を制御する上で特に重要な役割は、新しいスピーチ素材の発音スキルを自動化することです。教師は親のために特別な相談を行い、そこで各子供の発音の状態を特徴付け、親に子供のスピーチを聞いて発音の誤りに気付くように教え、口頭でのスピーチの欠点を修正するための最も簡単な方法を示します。

独立した仕事のための質問とタスク

1 聴覚障害のある幼児期および就学前の子供にとって、口頭発話の形成の重要性は何ですか?

2. 聴覚障害のある子供の発音を形成する方法を挙げてください。

Z. 聴覚障害のある幼児および就学前の年齢の子供の色エンコードに関する作業の形式は何ですか?

4. プライベートレッスンに特別に参加幼稚園発音に取り組むテクニックと方法を分析します。

5.教育実習中に、幼稚園グループの聴覚障害児または難聴児の発音の状態に慣れてください。

b. 聴覚障害のある幼児および就学前の年齢の子供たちに発音を教える際に、2つの期間を分ける理由は何ですか?

7. 発音を教えるための同心円法の本質は何ですか?

8.準備グループの聴覚障害者および難聴の未就学児に発音を教えるプログラムを分析します。子供の発音の要件にはどのような違いがありますか?

文学

Vlasova T. M.、Pfafenrodt A. N. 音声リズム。 -M.、1989、1998。

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聴覚障害者の学校での発音教育は、放課後と放課後の両方で行われます。

教育プロセス全体の過程で聴覚が広く使用されるようになったことで、ろう学生が発音スキルを習得する方法に根本的な変化がもたらされました。これらの変更は、教室の内外での作業に適用されます。発音をマスターするには2つの方法があります。

最初の方法は非公式です (つまり、特別なトレーニングなし)。あらゆる科目のレッスンや聴覚の発達に関する個別のレッスンでは、生徒は常に音響増幅装置を使用しています。したがって、彼らは教師のスピーチを主に聴覚視覚的に認識し、資料の特定の部分を耳だけで認識します。口頭のスピーチ（その要素）を知覚する能力により、学生はそれをある程度模倣することができます。そして、教師のスピーチ-継続的かつ通常のペースで、ストレスと整形外科の規則を遵守しながら-は、聴覚障害者が模倣するモデルとして機能します。この模倣に基づいて、ほとんどの生徒は、単語を再生するときに単語のアクセントを強調すること、通常に近いペースでスムーズに話すこと、さらにはいくつかの音の調音を学ぶことを学ぶことができます.

2つ目の主な方法は、特別な発音トレーニングです。それは、正面および個別のレッスンの形で行われます。それらの内容は、発音スキルを形成するタスクによって決まります。

集団（前頭）形式には、スピーチテクニックと音声演習のレッスンが含まれますが、個人形式には、発音の指導、聴覚の発達と使用に関する特別な個人クラスが含まれます。

発音レッスン（スピーチテクニック）と音声演習では、クラスのすべての生徒が出席し（もちろん病気の人を除く）、個別のレッスンには1人（レッスンで生徒の会話が計画されている場合は、それから2人の学生）。

フロンタルワークとは、教材の内容自体がクラス全体に焦点を当て、生徒に共通のタスクを設定する一種の発音トレーニングセッションです。

発音の授業は、メインクラスの教師（低学年）または語学教師（中高学年）によって教えられます。

スピーチテクニックのレッスンは、音響増幅装置を備えた部屋で行われます。

音声演習は、原則として3〜5分かかり、主に最初のレッスンで行われます。教室外でのレッスンの準備のために、レッスンの最初に音声演習を行うと便利です。課金教材は、教師と教育者が共同で計画しますが、通常は 1 週間で決定される単一の音声テーマを維持しながら、クラス外の子供たちの活動に関連する語彙教材を選択することが重要です。

個々のクラスでは、聴力の状態、健全なスピーチを習得する能力などを考慮して、各生徒に可能な限り個別のアプローチを提供することができます。これらのクラスの主な目標は、主な形成、自動化、および修正です。発音スキルについて。

個々のクラスは、原則として、クラスの教師または特別な作業負荷を持つ教育者によって行われます。

したがって、クラスの一部の生徒（通常は3〜4人）は、クラスの主任教師（中級クラスでは母国語の教師）と個別のレッスンに従事し、一部の生徒は-教師（特別な訓練を受けている必要があります）、および一部の生徒-聴覚の発達と発音の指導に数時間の個人作業のみを行う教師（学校にそのような人がいる場合）。

個々のクラスを実施する教師の必須要件は、特別なトレーニングです。このようなトレーニングの過程で、生徒の発音の特徴を聞き取り、資格を与える能力、発音スキルを形成する方法、および機器を使用する能力を習得します。

したがって、発音を教える組織は、次のように概略的に表すことができます。

学期の計画作業。発音レッスン

四半期の計画 - 一定期間（学期）の発音教育に関する作業の内容を反映した文書。

計画を策定するための基礎は、各年の研究の内容を決定するプログラムです。しかし、大多数の聴覚障害児の発音能力の状態は、作業計画を作成する際にプログラムだけに焦点を当てるのは間違いである. 同時に、音とその組み合わせに関する作業を提供するプログラムのセクションは、学生の発音の質に最も依存していることを指摘する必要があります。発音を教えるためのクォータープランは、プログラムの要件に基づいて作成されるだけでなく、学生の発音スキルの状態も考慮して作成されるため、並行するクラスのクォータープランは一致する場合があり、部分的に同一である場合があります（つまり、1つのセクションで）プログラムのそれらは同じになります、他の人によると-異なる）または（場合によっては）完全に異なります。

ご存知のように、発音の指導は集団レッスンと個別レッスンの形で行われます。

これに従って、準備段階から第 8 段階までのすべての学年で発音を教えるための第 4 の計画には、次の 3 つのセクションが含まれています。 1. レッスン。 2. 個人レッスン。 3.音声練習。

シニア (IX-XII) クラスでは、プランには 2 つのセクションしかありません。 1. 個人レッスン。 2.音声練習。これは、スピーチのテクニックに関するレッスンがカリキュラムで提供されていないためです。

これらのセクションはすべて相互接続されています。この状況は、四半期の計画の準備に反映されるべきです。

この重要な文書の主な要件を 2 つ挙げてみましょう。

このクラスの学生の発音スキルの実際の状態を考慮して、クラス全体および個々の学生との作業内容を正しく決定します。

正面レッスンと個人レッスンの正しいバランスの遵守。

学校の方法論的協会が自分たちにとって便利なスキームを開発しているため、四半期の計画の厳格で揺るぎない形式を推奨する必要はありません。「レッスン」セクションには、a）作品の具体的な内容（トピック、詩のタイトル）、b）各トピックに割り当てられた時間数、c）レッスンのタイミングを示すことが重要です。「個別レッスン」セクションには、各生徒との作業内容とクラスのスケジュールが含まれている必要があります。すべてのコンテンツは長期間にわたって決定されるため、カレンダーの日付は示されていません-アカデミッククォーター。

「音声演習」セクションでは、作業の内容、時間（週単位）、およびカレンダーの用語を示す必要があります。

レッスンは、クラス内のすべての生徒との正面作業の条件で発音が教えられる組織形式の1つです。レッスンでは、生徒はすべての人に共通のタスクによって団結します。レッスン内容も共通です。

四半期の作業を計画するとき (セクション「レッスン」)、いくつかの要件を考慮する必要があります。

原則として、レッスンの内容は、発音を教えるプログラムのどのセクションでもかまいません。スピーチのペースと継続性、言語的および論理的ストレス、スペル規則、発音しにくい単語、類似した音の区別、音などです。例外は、特定の音を再現する主要なスキルの形成（いわゆる音の「ステージング」）、声と音の修正です。

クォーターの作業内容を決定する際には、プログラムの要件だけでなく、各クラスの学生の発音スキルの状態も考慮されます。これは、トピック「サウンド」に関する資料に最も当てはまります。

この教材は、このクラスの生徒の大多数が、選択した音を自分で、または教師の要求に応じて正しく発音する機会がある場合にのみ、正面の作業に使用できます。

たとえば、グレードIの生徒による多くの音の発音の性質に目を向けてみましょう.

まず、子供たちが犯した過ちの性質を説明しましょう。

音 k の特徴は次のとおりです。 b) 舌の前の位置 (k "- hand と cat という単語は、それぞれ rukya と kyosh-kya のように聞こえます); c) 半発声のアーティキュレーション (gk - hand と cat という単語は、それぞれ rugka と gkoshgka のように聞こえます) ; d) その場で (h ) まで息を吐きます。

同時に、正しい調音と不完全な調音が共存する生徒は 3 人だけであり、議定書には「+, kъ」というエントリが記載されています。他のすべてのケースでは、安定した誤った調音が記録されました。

今学期に「響く」というテーマでレッスンを企画するのは不適切です。このようなレッスンの前に、各生徒が正しいアーティキュレーションを習得する一連の個別レッスンを行う必要があります。その後、彼は模倣レッスンでこの音を再現できるようになります。

このクラスの生徒は、「Sound from」というトピックに関するレッスンの準備ができていません。

n、f、v、m の音では状況が異なり、ほとんどの学生はそれらを不安定に再現します。正しいアーティキュレーションとともに、発音エラーが記録されます。たとえば、の音が正しく再生されるか、耳が聞こえなくなります（プロトコルでは、これは「+、f」と表記されます）。「+、b」)、音 m - 次に正しく、次に mp または n (「+、mp」、「+、n」) として。これは、学生が apron、coffee という単語を適切に発音できることを意味しますが、同時に candy という単語は conveta として再生され、mom という単語は正しく聞こえ、minus という単語は誤りです (mpintus)。正しい発音を強化するためのすべての前提条件があるため、正面レッスン（レッスン）の内容にそのような資料を含めることは非常に役立ちます。

したがって、このクラスの四半期の計画では、音 f、v、m、p. これらのレッスンの目的は、同様の音を区別することです。したがって、1 年生の最初の学期に作業計画が計画されている場合、9 つの発音レッスン (1 週間に 1 レッスン) は、およそ次のように配分できます。 1. 音 f、v - 2 時間。 2.言葉のストレス - 2時間。 3.音m、p - 1時間。 4.音n、t - 1時間。 5.単語の発音が難しい - 2時間。 6. コントロールレッスン - 1 時間。

上記のすべてを要約すると、「レッスン」セクションの4番目の計画の要件の1つは、プログラムと学生の発音の状態を考慮して、その内容を正しく定義することであることに注意してください。

2 番目の要件は、レッスンが個々のレッスンにリンクされていることを確認する必要があることです。それは、学生が個人レッスンで基本的な発音スキルを習得し、発音レッスンでトレーニング演習が大幅に行われるという事実に表れています。

クラスの教師（生徒の発音の特徴の一部は上に示されています）が、この四半期の個々のレッスン中にcの音を修正することを計画しており、2か月目の作業の終わりまでに（最初の四半期、ご存知のように、9 月と 10 月をカバーしています）、彼はすべての子供たちがこの音の調音を再現することを学ぶことを達成します（つまり、誤った調音とともに正しい調音が現れるレベルに到達します）。この場合、正しいスキルを強化するために正面演習を行うことをお勧めします。したがって、四半期（10月末）の計画では、トピック「Sound from」に関するレッスンを提供することができます。

レッスンと個人レッスンの関係は、レッスンで生徒が受け取る情報（たとえば、単語の発音のルール）が個人レッスンの過程で固定されるという事実にも表されています。

各レッスンは何か全体的で完全なものであると同時に、前後のレッスンと密接な関係にあります。

別のレッスンを計画するときは、いくつかの条件を観察する必要があります。繰り返し指摘されているように、レッスンの内容は、このクラスのすべての生徒が利用できるようにする必要があります。そうしないと、教師は個々の生徒と長時間一緒に仕事をすることを余儀なくされ、計画されたレッスンのコースが中断されたり、生徒の間違いに同意したりして、間違ったスキルを強化するのに役立ちます。

スピーチテクニックに関する計画されたレッスンは、明確で論理的に正当化された構造を持っている必要があります。後者は、レッスンの内容、その教訓的な目標、およびこのトピックに関するレッスンのシステム内の場所によって異なる場合があります。

授業計画を作成するときは、もちろん教師が決定します テーマと目的（目標）。同じトピックについて複数のレッスンを開催できることに注意してください。このトピックに関する個別のレッスンは、原則として、異なる目標を持っています。

そのため、たとえば、教師は、生徒が倍音でこれらの音を再現する第 2 学年のトピック「聴覚障害者の子音 p、t、k」に関する 3 つのレッスンを計画しています。これらのレッスンは、解決するタスクが互いに異なります。子音と組み合わせて、単語の末尾にある音p、t、kを正しく発音する能力を強化します（最初のレッスン）（2番目のレッスン）。すべての位置で指定された音を正しく再生するスキルを確認します（3番目のレッスン）。

別の例を見てみましょう。 4年生のテーマ「詩」は、2つのレッスンに専念しています。最初のレッスンの目的: a) 詩のリズムに生徒を慣れさせる、b) 詩のテキストの記法を教える (休止、強勢記号、オルソピーの配置)。 2 番目のレッスンの目的: a) 発音しにくい単語の練習、b) 詩のテキストの正しい読み方。

したがって、レッスンのトピックと目的が同じであってはなりません。

原則として、トピックはプログラムに近い形で策定され、目標はプログラムの要件と学生の準備の程度に基づいて決定されます。

レッスンは、発音の教え方を考慮して計画されています。特に、単語全体とその要素に関する作業の組み合わせについて話しています。したがって、レッスン中、子供たちは音節、単語、フレーズ、文の発音を練習します。音節の発音には 10 ～ 12 分以上かかることはありません。同時に、学生は発音しにくい単語に遭遇する可能性があることに留意する必要があります。この場合、単語は解体された形で提示されなければなりません。例を見てみましょう。詩のテキストには、マルチカラーボールというフレーズがあります。学生は同時に発音の問題を経験するかもしれません: ある人にとっては、no の合流点での z の発音が重要であり、他の人にとっては - n の同じ組み合わせでの音の発音などです。この単語は次の形式で表されます: multi-colored, s ... but, color, s ... but, color, times ... but coloured ... s, multi-colored.

上記の例は、単語とその個々の要素 (zno、color、ny...) の発音を習得する際の特性を示しています。

ちなみに、分析総合法は、子供の間違いを正すためにもうまく使用できることに注意してください。

時々、教師は単語全体の間違いだけを訂正します。

その生徒は次から次へと間違いを犯します。たとえば、彼は単語を 100、いくつ、物語、どのようにいっぱい、sykolko、rasykas と発音します (つまり、音が他の子音と一致する場合に倍音を許容します)。教師は、発音を間違えた単語を何度も繰り返すことで、間違いをなくそうとします。成功は達成されないか、多大な時間を費やして達成されます。

多くの場合、教師は学生に間違いを指摘し、間違って発音された要素を再現することを提案します. たとえば、生徒は次のように言います: ruka の代わりに ruka (子音 k を発声)。先生は指先を器用に見せます。生徒は音 k を単独で正しく繰り返しますが、単語全体を繰り返しません。したがって、個々の音とそれが入る単語は切断されたままです。ここでは、個々の要素の作業は、全体の作業と組み合わされていません。

同心円法への準拠は、音声素材を選択するときに、子供がまだ必要な調音を習得していない場合に音の代用が提供されるという事実で表現されます（たとえば、トピック「音」に関するレッスンの内容にも含まれています文字 q (twelve、fifteen など). d.) を持つ資料、子供たちはまだ c) として読んでいます。

スピーチの音声面の同化は、聴覚の使用と密接に関連しています。聴覚を使用すると、音声またはその要素を知覚できるだけでなく、自分の発音を制御することもできます。

したがって、スピーチテクニックのレッスンは、必ず音響増幅装置を備えた部屋で行う必要があります。

場合によっては、子供の触覚・振動感覚も関与しています。たとえば、鼻が閉じている生徒（p.94 参照）の場合、鼻音で単語を再生しながら、指を鼻に当てることで自分自身をチェックできます。触覚振動制御は、聴覚を助けるために使用されます (音 m と p または n と t の光学的イメージは類似しており、唇から読み取るときに混ざります。したがって、聴覚障害者は、発音を修正するときにビジュアルアナライザーに頼ることができません。鼻音）。

聴覚障害者の教師は、どのような場合に音声情報を伝達するための何らかの方法に頼る必要があるかを知っておく必要があります。したがって、たとえば、言葉の強弱は読唇術に基づいてほとんど認識されず、音声増幅装置の助けを借りて十分に認識されることを心に留めておく必要があります。

鼻のVを取り除くために、触覚振動制御を含むことをお勧めします（生徒の片手を喉頭の領域の首に取り付け、もう一方の手は口に持ってきます）。多くの場合、発音の誤りをなくすには明らかに不十分です。

このように多感覚法が発音の授業に取り入れられています。

スピーチテクニックレッスン用のスピーチ素材を正しく選択することは、仕事を成功させるために非常に重要です。

そのような資料には、音節、単語、文、詩、なぞなぞ、ことわざやことわざ、散文が含まれます。スピーチ資料を選択するとき、教師は次の規定を遵守する必要があります。

教材は、内容と文法形式の点で子供たちに親しみやすいものです。

ご存知のように、すべてのクラス (準備から第 8 まで) で、音声技術のレッスンが週に 1 回あります。これらのレッスンは、話すことに関するものでなければなりません。教師は、なじみのない単語、フレーズ、文法形式の意味を明らかにする機会をくすぶりません。これらすべては、読書や発話の発達のレッスンで事前に解決する必要があります。例を見てみましょう。

音mとpの区別に関するレッスンで、教師が、とりわけ、子供にはなじみのない水族館という言葉を含めたとします。その結果、教師は水族館の目的と配置を説明することを余儀なくされます。これはすべて、発音のレッスンとは何の関係もありません。これと同様のケースでは、この部分の音声技術のレッスンは、本質的に音声の開発のレッスンに変わります。それは正しくありません。

教材は、レッスンの音声テーマに対応しています。

レッスンが特定の音（音）または類似の音の区別などに専念している場合、子供たちが話すスピーチ資料には、これらの音を含む単語が含まれている必要があります。

そのような例を考えてみましょう。

レッスンのトピック: 「聴覚障害者の爆発的な子音 n、t、k」

レッスンの目的: 単語の末尾にある指定された音を倍音なしで再現するスキルを強化すること。

このレッスンが水曜日の場合、教師は生徒に質問をすることができます: 昨日は何曜日でしたか? 明日は何曜日ですか？提起された質問に答えて（火曜日または木曜日）、学生はスタンディングを行いますこのレッスンタスク: 単語の末尾にある音 k を、倍音なしで正確に再現します。しかし、この状況で生徒に「今日は何曜日ですか?」という質問をすると、教師は間違いを犯します。これに対する答え (今日は水曜日です) には、最後に p、t、k の音を含む単語が含まれていないためです。 .

レッスンのトピックが「単語とフレーズの音」である場合、状況は正反対で、教師は「今日は何曜日ですか?」と尋ねます。（水曜日。）

c) 材料口語的なスピーチ ceteris paribus、優先されます。

発音スキルの形成と強化は、学生が日常のスピーチ練習で必要とする実際の教材で行われることが非常に重要です。例を見てみましょう。

たとえば、「単語やフレーズで音を出す」というトピックに関するレッスンが行われています。発音の観点から、レッスン教材 (グレード I) には、ナマズ、フクロウ、米、枝などの単語と、フクロウが枝に座っているようなフレーズを含めることができます。サーシャにはナマズなどがいます。ただし、基本的に子供がこの資料を使用することは何もありません。同時に、彼らはいつも使う言葉や表現を必要としています：ありがとう、水曜日、土曜日、日曜日、どれだけ聞いていない、砂糖入りのお茶、チーズ入りのパン、書いた（a）、描いた(a)等ニ．

当然、音声技術のレッスンに含める必要があるのはこの資料です。

発音レッスン用の教材を選択する際に、接近したアーティキュレーションの反対の原則を反映することは非常に重要です。これは、音節、単語、フレーズなど、あらゆる種類の音声素材に関連して効果的です。

音声技術のレッスンを計画するときは、さまざまな種類の音声活動と作業の種類を使用するという問題を正しく解決することが非常に重要です。

仕事の種類はたくさんあります。彼らの創造と選択において、教師自身の創造性が最も影響を受けます。すべてのタイプの作業を説明することは不可能であり、また必要でもありません。しかし、それらはすべて、比較的少数の種類の発話活動に当てはまります。

レッスンでさまざまなタイプの発話活動を実践することは非常に重要です。独立性が低く、比較的簡単なタイプのこの活動から、より独立した、したがってより困難な活動に移行する必要があります。

仕事の種類の変化は、確かに発話活動の種類の変化に関連付けられている必要があります。例を見てみましょう。

このレッスンは、有声子音と聴覚障害子音の区別に専念しています。合唱と個々の読書のために、学生はwa - fa、sa - za、sha - zhaのような音節を提供され、次に窓の葉 - 8、エプロン - ジャムなどの反対の音を持つ単語が提供されます。その後、ゲーム「ラビリンス」再生されます。このゲームの間、子供たちは迷路を通り抜け、同時に有声音と聴覚障害のある子音 (f ... a、v ... y、s ... o など) を長引かせます。

ご覧のとおり、レッスンではさまざまな種類の作業が使用されますが、それらはすべて読書に関連しています。その結果、仕事の種類が変わっても発話活動の種類は変わらない。このようなレッスンの構築は成功したとは言えません。それを計画するときは、すでに述べたように、より独立したタイプの発話活動への移行を提供する必要があります。

例として、トピック「Sound with」に関するグレードIIのスピーチテクニックに関する簡単なレッスンプランに目を向けましょう。

1.組織的な瞬間。

2.音節演習 - ボードに書かれた音節を読みます。

3.検証宿題- 物語から生徒が選んだ言葉を読み上げます。

4. 読んだ単語を使った文章の編集。

5. 先生の質問への回答。

6. 例題の解答 (生徒は答えだけを言います)。

7.早口言葉を学ぶ。

8.宿題。

上記のレッスンプランから、発話活動の種類がどのように変化するかがわかります - 読む、重要な単語について文を作る、質問に答える、例を解く、早口言葉。

レッスンを計画するときは、正面だけでなく個々の作業も提供する必要があります。事実は、生徒がコーラスでのみ話す間、正しく構成されたレッスンを考慮することは不可能であるということです。合唱の発音は、必然的に個々の生徒の答えと組み合わせる必要があります。この場合、「みんなで言って（コーラスで）」、「言って、ターニャ」、「言って、男の子」、「言って、女の子」、「言って、マリナとユラ、一緒に」など、さまざまなオプションが可能です。

個々の生徒またはそのグループを回答に参加させることで、45 分間にわたってレッスンの資料への関心を維持することができます。さらに、これは非常に重要です。このようなレッスンの編成により、教師はそれを必要とする生徒に特別な注意を払う機会があります。

一般的なタスクに加えて、クラス全体に個別のインストール手順を提供することもできます。強調して、上手に話してください。マリーナ、音 sh で言葉を上手に話してください、そしてあなた、ヴィティア、音 m n n を正しく言います、など。

レッスンプランには備品が含まれています。技術ツールと教材が含まれています。

スピーチテクニックのレッスンは、集合用の音響増幅装置を備えた部屋で行われます。クラス内の生徒の 1 人がレッスン中に個別のデバイスを使用すると教師が想定している場合は、そのことをレッスンプランに示す必要があります。

ご存じのように、教材には、教科書、表、教訓資料 (テキスト付きのカード、写真、単語付きのタブレットなど) が含まれます。

レッスンを計画するときは、このレッスンで使用する教材を指定する必要があります。

聴覚障害者学校での発音指導に関する個人レッスン。彼らの計画と実施

聴覚障害者学校のカリキュラムでは、準備から12年生までのすべての学年で個人レッスンが提供されています。

学校のカリキュラムに個別のレッスンを含めることは、ソビエトの聴覚障害者教育学の大きな成果であり、聴覚障害のある学童の口頭でのスピーチの形成を成功させるための重要な前提条件を生み出します。

個々のレッスンのタスクには、まず第一に、聴覚障害者が非公式に、つまり特別なトレーニングなしで習得するのが不十分な発音の側面に取り組むことが含まれます。

声、スピーチの音、およびそれらの組み合わせに取り組みます。言葉は、個々のレッスンの課題と内容です。個々のレッスンでは、教師が1つまたは別の音声要素を再現する主要な能力を達成し、習得したスキルを統合し、影響下で失われる可能性のある発音スキルの衰退を防ぐ一連の演習を実施します。彼らにとって不利な条件。

個別レッスンでは、可能な限り各子供に個別のアプローチを確保することができます。これは、聴覚の使用、運動障害を克服するための技術、子供の進歩率などにも当てはまります。

四半期ごとの個別レッスンの計画は、教師が一緒に働く生徒ごとに作成されます。グレード V までの個々のクラスは、複数の教師によって教えられます (たとえば、クラスの主任教師は 2 人または 3 人の生徒を担当し、残りの生徒は 1 人、場合によっては 2 人の教師を担当します)。しかし、主任教師は、個別のレッスンを行っていない生徒との作業を計画することから逃れることはできません。クラスの教師は、各生徒との個別のレッスンで作業の内容を知っている必要があります。これは、まず第一に、仕事の継続性を確保し、子供の要件の統一を守り、子供の能力を最大限に考慮に入れるために必要です。

四半期の計画の内容を決定するとき、教師はいくつかの要件を念頭に置く必要があります。

まず、新しい発音スキルが形成される土台を考慮する必要があります。したがって、たとえば、サウンド w をステージングすることが計画されている場合、信頼できるスキルを確認する必要があります (サウンド r または sh、s または z のアーティキュレーションについて)。これに応じて、新しいアーティキュレーションの形成のタイミングを予測することができます。子供がすべての口笛とシューという子音の響きによって特徴付けられ（それらをandまたはsに似た母音に置き換える）、同時に言語pがない場合、計画に音wの作業を含めることはお勧めできません現時点では。

第二に、特定の子供との仕事の内容を決定するときは、この学生に固有の発音欠陥の特徴を評価する必要があります。

まず第一に、音声の明瞭度に悪影響を与える最も重大な欠陥を修正する必要があります。これらには、口笛（s、s、c）、シューという音（w、f、h、u）のグループ全体をカバーできるソナンス、および音xおよびr、鼻音のグループをカバーする閉じた鼻性（ m、n)、オープンな鼻音、v、l などの母音と子音に及ぶ、普遍的な発声 (耳の聞こえない子音が声で再生される場合)。重大な声の欠陥には、いくつかの音 (ほとんどの場合、音 y、i、m、n) で声を上げるファルセットが含まれます。最も重大な欠陥は、音、単語のすべての再生、およびその音構成の違反 (音の省略、それらの全体的な歪み) に関して考慮する必要があります。したがって、個々の作業の計画を立てるときは、各生徒に固有の発音の欠陥の性質を考慮することが絶対に必要です。

第三に、学生との仕事を計画するときは、提供する必要があります正しい組み合わせそれに課せられた要件。たとえば、学生が音s、sh、xまたはsh、p、xの調音を同時に形成し、それを単語、フレーズ、独立したスピーチに固定することを概説するのは間違っているでしょう。この場合、隣接する音の詳細は考慮されません。

事実、これらの音の素材を長時間練習すると、子供は疲れます。したがって、教室では、この資料は、吸収しやすい別の資料と確実に交互にする必要があります。

したがって、個々のレッスンで発音を教える作業計画の概要を説明するとき、教師は、プログラムの要件と各生徒の発音の状態だけでなく、コンテンツに含まれる音声要素の特性からも進める必要があります。レッスンの。

個別レッスンの要件の検討に移りましょう。

テーマの選択と目標の設定。授業のトピックは、四半期の計画に基づいて決定されます。 1 つのレッスンでは、原則として、次のような 2 つのトピックが学習されます。サウンドsh。 "の音単語に取り組みます（音声再生の排除）。

まあ、トピックの1つが新しいもので、もう1つのトピックがすでに進行中の場合。

例を見てみましょう。 1回のレッスンで「音sh」「音m」の2つのトピックを予定。その生徒はshの発音を知らなかったことが判明した。その代わりに、彼はラビアル化された s を言葉で発音するか、それを音調で再現します (単語 6 は、それぞれ set. または yest のように聞こえます)。 p の代わりに、生徒は j を発音します。したがって、p から音 sh を取得することはできないということになります。

この点で、サウンドshの作業は最初から開始する必要がありました。聴覚または聴覚と視覚の模倣に基づいて望ましいアーティキュレーションを得ようとする試みは成功しませんでした。したがって、適切な技術の助けを借りて、最初の正しいアーティキュレーションが得られました。これに続いて、音節、単語、フレーズ、および独立したスピーチで適切な明瞭度を強化することを目的とした一連の演習が行われました.

生徒は、音 m を単独で、逆音節で、母音 a、o の前で正しく再現できることが判明しました。しかし、いくつかの位置では、母音 y の前、および子音と組み合わせて、m の代わりに mp が現れます (つまり、不完全閉鎖鼻性と呼ばれる欠陥が認められます)。タスクは、鼻音mを再現するスキルを左側のすべてとフレーズに確実に伝達することでした。

これに基づいて、レッスンで学習する各トピックに関連して、作業の目標が異なって定義されます。

ここでは、sh と m の発音をマスターするためのレッスンプランを紹介します。

レッスン 1. 音を鳴らします。上唇での爆発の発生。音 m. 音節と単語の素材に関する母音 y の前の音 m と p の区別。

レッスン 2. サウンド sh。上唇で吹いています。音 m. 音節と単語の素材に関する母音 a、o、y の前の音 m と p の区別。

レッスン 3. 音を鳴らします。アーティキュレーションの修正sh。（口を開けて）音節と言葉の素材について。サウンド m.口語的なスピーチの素材のすべての位置で正しいアーティキュレーションを修正します。等。

上記の例は、同じトピック内でレッスンの目的がどのように変化するかを示しています。

生徒が教材を学習するにつれて、レッスンの内容も変化します。上記の例では、sh 音を含む単語やフレーズの正しい発音を修正する作業が完了する前に、閉じた鼻音の除去を達成できます。続いてレッスン内容の紹介です新しい話題：「サウンド、sh」、およびたとえば「サウンドb」（トピック「閉鎖鼻の除去」の代わりに）。

繰り返しになりますが、トピックの1つは統合の過程にあり、もう1つは作業の開始時にあります。これにより、1 つのレッスンで簡単な内容と難しい内容を交互に行うことができる好条件が生まれます。

発音の指導方法の遵守。聴覚障害のある学生の発音を教える場合、現在、分析合成、同心円、多感覚法が使用されています。

これは、発音を学習する過程で、単語全体とその要素（音節、個々の音）に関する作業の組み合わせが提供されることを意味します。

究極の目標は、単語の強勢、整形規則、および健全な構成に従って、単語を継続的に再現することです。

個々のレッスンでは、教師は単語全体から始めて、練習のために強調表示することができます難しい組み合わせそして、単語全体に戻ります。

ホーム…オム…ホームホーム

・Suit…um…tyum kos…tyum suit

子供はすでに音を再現する能力を持っているので、単語から始めて、必要な音節を強調し、必ず単語全体に戻ることをお勧めします。

しかし、個々のレッスンでは、そのような作品の構築は常に可能とは言えません。個々のレッスンのタスクには、1つまたは別の音声要素、特に1つまたは別の音を再現する主要な能力の形成が含まれます。多くの場合、仕事はゼロから始まります。子供が sh という音を発音せず、その場所で再生したり、単純に省略したりする場合は、さまざまな方法でステージングする必要があります。音を誘発する方法についてはここでは触れませんが、この場合は sh です。学生が舌を肺胞上部の望ましい位置に保持して (まだ口を付けたまま)、初めて音 sh を任意に再生できる瞬間を考えてみましょう。開いた）。

このスキルは強化する必要があります。原則として、単語を一度に発音しようとしても成功しません。この場合、音節は演習の最初の資料として機能します。この例では: w ... a sh ... a sh ... a (長い発音の音)。その後、ボール、シ…アプカなどの言葉がすぐに与えられます。

したがって、材料の順序は多少変わります-調音の統合は音節から始まり、単語全体を再現することによって演習を完了することが不可欠です。

発音指導法はコンセントリックと定義されています。個々のレッスンに関しては、同心円法に従うには、他の音を同化するための基礎としていくつかの音を使用する必要があります。したがって、たとえば、口笛やシューという子音のグループをカバーするソナンスなどの重大な欠陥を排除する場合、音の調音をすぐに修正することはできません s、z、ts、sh、zh、ch、u. したがって、最初に教師は子供にsを正しく再現し、この音だけでなくsとtsでも単語を発音するように教えます。同時に、z と ts が一時的に置き換えられます (call という単語は、12 はそれぞれ posov と dvenasat として発音されます)。ラビアル化された音は、シューという音の一時的な代用として機能します。次に、w の設定に進みます。子供がこのアーティキュレーションを習得した後、音 w はシューという子音グループの残りのメンバーの一時的な代用品になります。

多感覚法は、個々のレッスンで特に明確かつ完全に表現されています。教師は、聴覚障害のある子供の聴覚、視覚、触覚、および振動感覚を最大限に活用する機会があります。

聴覚障害のある未就学児の発音スキルの形成は、聴覚の発達に基づいて、視覚の参加（つまり、聴覚視覚知覚）に基づいて発生します。これにより、子供が大人のスピーチを模倣しながら発音を学ぶ能力が根本的に拡大します。

発音を教える際の最初の単位は単語です。これは、言語の主要な単位であり、発音のすべての側面が単語で実現されるためです。通常、未就学児は、聴覚視覚または耳で知覚される大人のスピーチを模倣することにより、単語の再生を学びます。この場合、彼らはまず単語を音節的リズム構造として習得し、その中のいくつかの音の発音も学びます。これは、音声リズムの広範な使用によっても促進されます。子供たちは、フレーズ、フレーズ、単語、音節、音の発音と組み合わせて、さまざまな種類の動きを模倣するように提案されています。音声リズムは、聴覚障害のある未就学児の単語とフレーズのリズミカルなイントネーション構造、より自然で連続したリズミカルなスピーチの形成に貢献します。

就学前の発音の取り組みには 2 つの段階があります。

最初の段階 - 4〜4.5歳までの子供たちに教え始めてから - 必要です：より正確）; b) 未就学児に、望み、感情、メッセージを口頭で表現するよう奨励する (聴力のある子供のせせらぎに似ている)。 c）各子供の発音能力のレベルで単語またはフレーズとの口頭でのコミュニケーションの必要性を形成すること。

トレーニングの最初の段階は、発音スキルの同化が、聴覚視覚的および耳によって知覚される教師および教育者のスピーチを模倣することによって行われるという事実によって特徴付けられます。同時に、音声リズムは方法論的手法として広く使用されています。発音を教えることの最初の段階は、スピーチの音声構成の規制されていない同化の期間です。

この時期の音声の発音側の同化は、非常に個性的です。これは、子供の聴覚、模倣能力、運動能力の残りが異なるためです。未就学児の発話には、音の正しい再生とともに、多くの代替音があります。単語の同化は、すべての子供にとって異なる場合もあります。

聴覚機能の重大な違反は、それを模倣することだけに基づいて本格的な口頭でのスピーチを形成することを許可しません。したがって、仕事の第2段階（4〜4.5歳から）では、発音の指導が規制されます。まず、単語の構成を再現するために、特定の音声置換システムが確立されます。仕事の最初の段階で、子供たちがスピーチで使用する場合たくさんの発音がまだ習得されていない音の代わりに代用する場合、第 2 段階では、教師の仕事は、音素の縮小システムに従ってこれらの置換を調整することです。

仕事の最初の段階では、主に聴覚視覚知覚中の音声模倣に基づいて、発音スキルが形成されます。第2段階では、子供の触覚振動感覚も広く関与しており、必要に応じて特別な言語療法技術が関与しています。ただし、未就学児が発音スキルを習得する能力は依然として異なります。これは、模倣する能力の違い、運動能力の違い、聴覚機能障害の程度と性質だけでなく、各子供が最初の段階で習得した特定の発音スキルによるものです。発音に関するさらなる作業を行うときは、子供の個々の特徴を考慮する必要があります。

口頭でのスピーチの形成は、教育プロセス全体で行われます。教師や教育者の教室だけでなく、一日中、子供たちが口頭で独立した発言をするよう奨励する必要があります。児童施設のすべての従業員は、能力を最大限に発揮して、生徒の口頭での発言を管理する必要があります。各子供の発音能力を知っている教師と教育者が、スピーチで最大限の実装を必要とする場合、たとえば、乳母または料理人は、子供がひどく言ったことを繰り返すように子供に提供することしかできません（私は理解していませんでした。繰り返します。）。

特別な発音トレーニングは、前頭および個別の特別クラスの形で行われます。それらの内容は、発音スキルを形成するタスクによって決まります。

個々のレッスンでは、音の再生スキルが形成され、声、音、音の組み合わせの欠陥、言葉の再生の欠点が修正されます。これらのクラスは通常、その内容において正面のものよりもいくらか進んでいます。まず第一に、耳が聞こえない子供たちが模倣するだけでは習得しにくい発音の側面に取り組みます。個々のレッスンでは、教師は特定の音を再現する主要な能力を達成し、失われる可能性のある発音スキルを強化します。さらに、これらのクラスでは、子供に自然に現れた計画外の音を統合する作業が行われます。

発音スキルも正面のレッスンで固定されます。レッスンの教材は、その年の学習プログラムの要件を満たしている必要があり、グループ内のすべてまたはほとんどの子供が、内容と文法設計、および音声再生機能の両方の点でアクセスできる必要があります。子どもたちの発音はまだまだ未熟で、発音を間違うこともありますが、レッスンを行う上で支障はありません。子供たちが教師の要求に応じて、必要な単語、音節、個々の音を正しく再現できることが重要です。

毎日の 3 ～ 5 分間の音声リズムの目的は、一方では発音スキルを強化することであり、他方では発音の衰退を防ぐことです。この点で、クラスの資料が選択されます。まず、スピーチ素材には、特定の時間にほとんどの子供たちと一緒に取り組んでいる音が含まれています。第二に、以前に作業が行われた音でそのような資料が取られますが、現在は計画されていませんが、それがないと発音スキルが崩壊する可能性があります。

スピーチ素材は、レッスンの音声トピックにも対応する必要があります。たとえば、音f、pで作業が行われている場合、スピーチ素材にはこれらの音を含む単語が含まれている必要があります。スピーチの素材は、この段階の子供たちにとって同じように難しい1つの単語に2つ（またはそれ以上）の音がないように選択する必要があります。たとえば、音 k を自動化し、音 c を修正する作業が行われている場合、これらの音の両方を含む単語は、たとえば、犬、大鎌、砂などのように音声素材として使用できません。これらの音が一緒に発生しない単語を使用する方が便利です（猫、窓、映画、スープ、ありがとう、口ひげ、鼻）。

スピーチ素材の選択では、他の条件が同じであれば、口語的な語彙が優先されます。子どもたちが常に使う言葉や表現を選ぶ必要があります。

すでに述べたように、聴覚障害のある未就学児の発音スキルは、聴覚視覚的に知覚される大人のスピーチの模倣に基づいて形成されます。しかし、ほとんどのろう児は、特別施設での教育が始まるまでに、手の大きな動きでさえ意識的に模倣する方法を知りません。したがって、トレーニングの初期段階、特にクラスの最初の年に子供たちと一緒に働くときは、模倣することを学ぶことに多くの注意が払われます。この作業は、幼稚園での子供の滞在の最初の日から個別および集合的に行われ、教師は授業中に、教師は屋外ゲーム中および散歩中にそれを行います。

子供たちは、単語、音節、または音の発音を伴うさまざまな動きを模倣するように提案されています。たとえば、一列に並んで速く歩いたりゆっくり歩いたりすると、動きのペースに対応するペースで pa-pa-pa というフレーズが発音されます。拍手は音節の組み合わせta-ta-taの発音を伴います（これも異なるペースで）。腕を横に滑らかに広げて、子供たちはa（短くて長い）などの音を発音するように教えられます。

教師の仕事は、動き自体だけでなく、その特徴を可能な限り正確に再現するように子供たちに教えることです。エネルギッシュで、鋭く、滑らかで、1回または繰り返し（たとえば、1回または何度も手をたたく）。方法論的手法として音声リズムを使用することの有効性は、子供たちがこのスキルをどのように習得するかに大きく依存するだけでなく、将来子供たちのスピーチがどれほど自然で、一貫性があり、リズミカルで表現力豊かになるかにも依存します.

コミュニケーションの過程で、子供たちは大人のスピーチの模倣に基づいて、口頭での再現への絶え間ない衝動で、リズミカルなイントネーション構造として単語を習得します。）、その他 - おおよそ、音の置換（「タマレット」-飛行機、「パパ」-さようなら、「ヴァータ」-水）または切り捨てられた（「パカ」-犬、「マ」または「コ」-ミルク）。単語の1つ以上の音を再現する子供もいれば、音の構成を観察せずに、単語の音節構成、そのリズムパターンを再現する子供もいます（「マメ」-ありがとう、「パパペ」-よくやった）。

特別クラスの教師は、子供たちの発音能力を明確にし、発達させ、単語やフレーズにそれらを強制的に統合して、音を呼び起こし、自動化し、修正する作業を行います。同時に、他の音声素材では、オルソピーの規範に従って、通常のペースで、ストレスを感じながら、音節構成に従って、単語を一緒に発音するように子供たちに教えています。この作業は、子供たちがすでにマスターしている音声構成の言葉で実行されます。

孤立した単語を正しく発音するよう子供たちに教えるだけでは十分ではありません。それらは、フレーズを再現する能力を形成する必要があります。一緒に、1回の呼気で、必要に応じてシンタグマに分割し、隣接する単語の相互の影響を考慮して、それに含まれる単語の正しい再生を維持します。フレーズの素材について、子供たちはイントネーションの要素を習得します。

必要に応じて、子供たちと一緒に、スピーチの呼吸と声を発達させ、欠陥をなくす作業を行います。

発音のさまざまな側面に関する作業は、システムで実行されます。これは、スピーチの呼吸、声、音、単語、フレーズに取り組む方法の一貫したプレゼンテーションだけではありません。各レッスンには包括的な発音トレーニングが含まれています。レッスンの飽和度は、その内容とそれに直面する学習目標によって決まります。

発話呼吸に取り組む

子供が幼稚園に滞在した最初の日から、音声呼吸の作業が進行中です。このために、さまざまな演習が使用されます。脱脂綿、小さなおもちゃを吹き飛ばし、さまざまな長さのチューブにボールを吹き込み、この種の他の演習を行います。この作業は、学習の最初の1年間全体で行われます（最初は個人で、次に正面クラスでのみ）。

子供の発話呼吸の発達は、音声リズムを使用して音、音節、単語、フレーズを再現するスキルの形成に関するすべての作業によって促進されます。

音声増幅装置を常に使用し、リバースマイクを使用すると、声を出すときに子供の触覚に頼ることがなくなります。子供は、自分自身と教師の声の有無を耳で判断します。最初の恣意的な発声反応は、子供が大人のスピーチを真似たときに現れます。音（主に母音）、音節、および音節の組み合わせを整然としたテクニックとして音声リズムを使用して作業するには、声を同時に作業する必要があります。発生した声の欠陥（高さと強さの違反、鼻声、嗄声）を排除するには、まず子供の残聴を使用する必要があります。

サウンドの作業

学習の第 1 段階 (スピーチサウンドに取り組む際の音声リズムの使用)。

同じ調音方法で音を発音するときに使用できる手の動きの例を次に示します。同時に、動きの性質は一定のままです。

母音。母音の発音に伴う動きは、滑らかで十分に長くなければなりません。

A: 私。 n. - 両手を胸の前に置きます。ア～・と発音し、両腕を横に大きく広げます。ダイナミクスに弱い

O: 私。 p. - 下の手。 o - · の音を発音し、両手を横から上に上げ、頭の上でつなぎます。ダイナミクスに弱い。

U: 私。 n. - 肩に手。 y - · と発音し、腕を前に伸ばします。動的に緊張します。

E: 私。 n. - 手を前に - 横に。 e - · の音を発音して、両手を肩まで上げます。ダイナミクスに弱い。

私：私。 n. - 肩に手。音を発音して - ・、手を上に引き上げ、つま先を上げます。ダイナミクスは非常に緊張しています。

子音。子音は主に母音と組み合わせて作られます。調音の性質に応じて、子音を区別することができます：難聴の破裂音（n、t、k）、有声破裂音（b、d、e）、ストップパッシング（m、n、l）、難聴の破裂音（f、s、 w、x）、摩擦音（c、a、g）、活気のある（r）、破擦音（c、h）。未就学児の柔らかい子音の形成に関する特別な作業は行われていませんが、これらの音のいくつかは、子供たちの独立したスピーチにしばしば現れます（時には硬いものの代わりに）。

爆発的な無声子音。このグループの音の発音に伴う動きは、ダイナミクスが速く、鋭く、緊張しています。

P: 音節パを発音し、拳を握り締めて手を鋭く下げます。拳を握りしめたまま手を鋭く下げ、同時にパパパパパと発音します。

T: 音節のタを発音し、握りこぶしを鋭く開き、握りこぶしを開き、同時にタタタタを発音します。

K：音節kaを発音し、頭を鋭く後ろに投げると同時に、肘を曲げた手を鋭く引き戻します。

爆発的な有声子音。このグループの音の発音に伴う動きは速いですが、リラックスしています。

B: 私。 n. - 肘を曲げた腕。ババババと言って、ゆっくりと前かがみになりながら、リラックスして手を振ってください。音節のバを発音し、鋭く、しかしリラックスして、手を下げます。

D: 私。 n. - 両手を胸の前に置きます。はい、はい、はい、はい、はい、そう言って、胸の前でブラシを振ってください。はいと言うときは、うなずきます。

G: ハハ、ハハと発音し、人差し指と親指を繰り返し接続します。ハと発音し、人差し指と親指をつなぎます。

子音の通過を停止します。このグループの音の発音に伴う動きは、遅く、滑らかで、やや緊張しています。

M: 私。 n. - 胸の高さで肘を曲げた腕。音節の ma を発音すると、m では、空気抵抗を克服するかのように腕を前方に伸ばします。a では、腕を自由に広げます。動きの間には間隔がなく、ある動きが別の動きにスムーズに移行します。

N: 私。 n. - 両手を胸の前に置き、手のひらを自分に向けます。音節 on、on n を前方に発音し、on a - 手を自由に広げます。

L: 私。 n. - 両腕を肘で曲げ、肩の高さまで上げる。ララララと言って、手で回転運動をします。

摩擦音の無声子音。このグループの音の発音に伴う動きは、滑らかで長く、非常に強烈です。

F: i.p. - 手は首の高さで、手のひらは体から離し、肘を下に向けます。 fの音を発音して、腕を横に広げます。

X:sp - 腕は肘で曲げ、手のひらは自分から離し、肘を下に向けます。 xの音を発音して、腕を前に伸ばします。

C: i.p. -胸の前の手。で音を発音しながら、両手を下げるか広げます。

とげ。 -胸の前の手。音Shを発音し、波のような動きを下にします。

摩擦音のある有声子音。このグループの音の発音に伴う動きは非常に緊張し、震えています。

B: i.p. -手を横に。 -・の音を発音し、まっすぐな腕と胴体でわずかに振る。

3: i.p. -胸の前の手。 z - · の音を発音し、胸の前で手を振動させます。

F：sp。 -胸の前の手。 w - · と発声し、鋭く波打つような動きで手を下ろします。

鮮やか。音を発音すると、胸の前で曲げられた腕が互いに回転します。動的に緊張します。

アフリケート。破擦音を呼び起こす作業は、子供がこれらの音の両方の成分を正しく再現した場合にのみ開始できます。まず、子供に両方の子音（ts、t）を間隔なしで発音するように教える必要があります。また、これらの音の発音に伴う動きの間に間隔があってはなりません。次に、音c（w）を発音する時間を短縮するには、1つの動きに切り替える必要があります。たとえば、急激に、大きな力で拳を開きます。子供の触覚を使って、気流の力を感じることができます。

二重母音。この作業は2段階で行われます。最初に、子供は音を発音し、別の母音（ia、io、つまり、まあ、ai、oi）と一緒に発音するように教えられ、いわば1つの音が流れ込みます。別。音の発音には動きが伴い、その動きもスムーズに移行します。二重母音自体（ヤ、ユ、ヨなど）を発音するとき、以前は音の発音に伴っていた手の上方への動きは、人差し指の上方への動きに置き換えられます。

先生の真似をして、子供たちは提案された音（音節）の代わりに別の音を発音することがあります（タパの代わりに、ナマの代わりに）。この場合、動きはほとんどの子供が得る音に割り当てられ、残りの子供は徐々にこの動きに移されます。

音を呼ぶときは、それを言葉にする必要があります。単語は、練習された音が最も便利な位置になるように選択されます。開いた音節（すべての子音の場合、たとえば、そこ、ここ、さようなら、お父さん、スープ）、逆（停止と摩擦音の場合）例：家、鼻、息子）、母音の間（有声音の場合、例：水、毛皮のコート、こんにちは）。次に、子音はすべての母音 (音節、音節、および単語) と組み合わせてさまざまな位置で発音されます: 単語の先頭、中間、末尾、子音クラスター内。

子音をさまざまな母音と組み合わせて発音する場合、音節に含まれる母音によって、音の発音に伴う動きが多少変化します。

音を呼び起こす作業を行うとき、教師は最初に音のサンプルを提供します。音を発音します（音節、音節）。次に、子供たちは教師と一緒に2〜3回発音し、その後、数人の子供の発音を（個別に）チェックし、最後にすべてを一緒に繰り返します。教師と子供たちによる音の発音には、対応する動きが伴います。

最初の段階は、単語の一部としての音の無秩序な同化の期間です。現時点では、破擦音以外のすべての音を形成するために音声リズムを使用して作業を行う必要があります。子供に現れる音もあれば、現れない音もあります。経験上、子供の発話における音の出現順序には一定の規則性があることが示されています。母音のうち、a、o、u、e が通常最初に現れます。子音の中には、唇 - 唇（p、b、m）、唇 - 歯（f、c）、舌 - 歯（t、n、l）があります。聴覚と視覚の認識に最もアクセスしやすく、再生に細かい運動の区別を必要としない音。これらの音は、音声リズムに最初に含まれる必要があります。

スピーチの音に関する作業の第2段階。 4歳から4.5歳までに、子供たちは正しく再現できる多くの音を習得し、それらを規制された許容可能な代替物に置き換えますが、それでも音の発音は不完全です。

同心円法では、短縮された音素システムを使用して、17 のいわゆる基本音が識別されました: a、o、y、e、i、p、t、k、f、s、w、x、v、m、n 、l、p。これらの音は、子供がまだ発音を習得していない音の代用です。就学前の時期には、学校に比べて、規制された交代の構成が多少拡大されます。規制された置換には、次のようなものも含まれます。鮮やかな p を摩擦音または単一強勢の p に置き換える。音 x を子音 k に置き換えます。聴覚障害者の子音 f の音の置換; 音 t、n、s の歯間調音、音 sh の歯間ラビアル化 s への置換。

音素の縮小システムでは提供されていませんが、受け入れ可能な代替は、子供のスピーチに自然に現れ、重大な欠陥を含まない音の最初のアーティキュレーションです。規制された置換とは異なり、許容される置換は特定の基準に適合します。音 t と k - n の置換。置換 n - m; 摩擦音を爆発的な t に置き換える; sh をバッカル sh に置換するか、音声なしで口唇化します。残りの代替品は欠陥品と見なされます。これらには、耳の聞こえない子音を有声音に、口頭のものを鼻音に、鼻音を口頭のものに、ソナンス、のどpなどに置き換えることが含まれます。

この時期の子どもたちの独り言では、同じ音の異なる代用が共存することがあります（例えば、犬という単語では、音сが音tに置き換えられ、単語表では、歯間調音で発音されます）。 . スピーチ音の作業を計画するとき、教師はどの音とその欠陥がスピーチの明瞭度に最も影響を与えるかを考慮に入れる必要があります。まず、17 の基本的な音の一部である音が形成され、それらの最も重大な欠陥も排除されます。子供がまだ発音できない音は、規制された代替物に置き換えられます。音に取り組む際の方法論的手法として、音声リズムとともに、音のステージングと修正の手法が使用されます。

この期間中の音声リズムは、模倣による音の形成に寄与し、調音装置が音を再現する準備をし、それが単語に簡単に導入されます。

ワードワーク

単語の正しい再生の下では、音節構成、強勢、正統的規範に準拠した連続発音が意味されます。単語を処理するシステムは、音声設計のさまざまな側面 (音節とリズムの構造、正統性とテンポ) をカバーしています。

単語の作業では、模倣による単語の複製、部分に分解して読む、部分に分解せずに読む、絵に名前を付ける、質問に答えるなどの作業が使用されます。

模倣による言葉の再現

言葉を正しく再現するスキルの形成において、子供たちによるサンプルの認識は重要な役割を果たします。先生のスピーチはその一例です。模倣の条件と根拠は異なる場合があります。場合によっては、子供はすぐに単語を正しく発音できます。彼が教師のスピーチを模倣して単語を不完全に再現した場合、音声リズムなどの特別なテクニックが使用されます。その適用方法を考えてみましょう。

単語は部分に分かれています。任意の動きのパフォーマンスは、停止他動詞および摩擦子音の発音によって強調されます。特に、単語の末尾または子音クラスター (tam - ·、mish - · ka) にある場合に顕著です。これにより、倍音の出現と合流点での子音の 1 つの省略が幾分防止されます。

単語の各部分の発音には動きが伴います。同時に、動きは連続的である必要があり、あるアーティキュレーションの音から別のアーティキュレーションへの移行は、発音に伴う手の動きの実行の同じキャラクターを決定します。各動きは、時間間隔なしで次の動きに続きます。単語の特別な作業中、最初の段階では、自然な発音に比べてやや遅い発音のペースが許容されます。同時に、言葉の融合と強調は維持されなければなりません。必要に応じて、個々の音節や音でさえ単語から分離され、その後の義務的な単語の継続的な再生が行われます。子供が単語を発音する自然なペースを観察するためには、単語が1つの動きで発音されるように努めて、動きの数を減らす必要があります。

教室では、次のように作業が行われます。教師は、通常のペースでスムーズに単語を発音し、ストレスと整形の基準を観察します。サウンドサンプルを提供します。次に、子供たちは教師と一緒に単語を一緒に発音しますが、ペースはやや遅く、音に注意を払い、単語での再現が困難になります。その後、子供たちは教師と一緒に、自然に近いペースで単語を発音します（この段階では、動きの数を減らすことができます）。結論として、子供たちは自分で単語を発音します。単語再生スキルの形成に関する特別な作業に使用されるすべての単語は、子供たちになじみがあり、スピーチで最も一般的に使用される必要があります。

単語の作業の段階を考えてみましょう。

母親。 1.単語の発音には、音節maに対応する2つの動きが伴います。 2. Ma (最初の音節) - 左手は横に、母 - 両手を同時に下に向けます。 3.お母さんという言葉は、1つの動きで発音されます-手を下または横に。

単語を mbamba (mampa) と発音する場合は、音 m を強調表示し、その発音を単独で調べ、次に音節 ma で発音する必要があります。閉じた鼻音の出現の場合、音 m と a は、それらの間に一時停止を入れて数回発音することができます: m - · a - ·、子供の注意は唇が開かないという事実に引き寄せられます。音mを発音するとき。音の間のポーズが減るたびに、最後に音節が 1 つの動きで一緒に発音されます。その後、単語全体の発音が再び繰り返されます。

与える。片手または両手で実行されるリクエストの自然なジェスチャー（音節「はい」）は、音に対応する動きを続けます。

そこには。エネルギッシュなポインティングジェスチャ (ta) は、手の緊張した動き (m) で終了します。

ヘルプ。音節 pa (o は a のように発音) で、拳の鋭い下向きの動き。 ma（aのように発音されるo）の手でスムーズに前方 - 側面へ（mが発音されると、ダイナミクスが増加します）。 gi で - 手を上げます (音を強調し、パーカッションのようにします)。

1. 拳を鋭く開き (p)、両手を交互に回転させ (p)、上に持ち上げます (i)。 ve - 手を滑らかに下げ、胸の高さで指をピンチに接続します（t で）。

2.いつ - 拳が鋭く開きます。獣医 - ピンチに鋭くつながった指。

強調された音節を強調するスキルを開発するために、子供たちは最初に異なるリズムで 3 つの音節の重複を発音するように教えられます: Ta-ta-ta、ta-ta-ta、ta-ta-ta。強調された音節の発音には、より広くより強い動きが伴います。次に、スキルが単語に転送され、重複した後、単語は同じリズミカルなパターンで発音されます：Ta-ta-ta-祖母（ミトン、リンゴ）、ta-ta-ta-シャベル（犬）。 ta-ta-ta - ミルク（被毛あり）。将来的には、単語の素材だけでなくフレーズにも、より複雑なリズム構造が使用されます - 4 - 5 - 複雑です。

読書に関する仕事の種類

2つに近年学習、子供たちは発音に取り組むときにそれを使用するために分析的読解のスキルを十分に習得します.

単語を部分に分解して読むことは、単語全体とその要素に関する作業の統一性を確保することを目的としています。単語を部分に分割する方法は、聴覚障害のある未就学児による発音スキルの習得パターンと、特定の単語の音声文字構成の特性によって決定されます。多くの単語は、重要な音が誤再生を引き起こす可能性のある位置にあるため、分解されます。たとえば、w、t、p などのような子音の後の音 m と n は、エネルギッシュな呼気で発音され、しばしば誤って再生されます (mp、mb、b、l、nt、nd、d、d)。 s、sh、z、zh の音は、言葉では弱く発音されることが多く、完全に消えるか、母音に置き換えられます。基本的に、音の連結が困難な単語は、子音の合流点での倍音、子音の 1 つの省略、それらの再配置など、最も一般的な間違いを防ぐために分解されます。

先生は言葉が書かれたタブレットを取り、子供たちの前で子音の合流点でそれを切ります。彼はタブレットのパーツを互いに少し離して置き、子供に単語を読むように勧めます。合流点の最初の子音が摩擦音または一時停止の場合、音を発音する瞬間（長引く）、タブレットの最初の部分が2番目の部分に引き上げられ、単語は一時停止することなくさらに読み上げられます。最初の子音が停止または融合（破擦音）の場合は、次の部分を引き上げる方が便利です。単語がエラーなく部分的に読み取られた後、タブレットの部分が接続され、単語が再度読み取られます。子供が再び単語を正しく再現できない場合、それは再び部分に分割されます。特に永続的な読解障害の場合、音声リズムの技術を使用して、単語を活用して反映させてから、その単語を読む必要があります。仕事の結果は、そのグラフィックイメージに頼ることなく、子供による単語の独立した正しい発音になるはずです。

単語を分割せずに読むことは、より高いレベルの発音スキルを示唆しています。子供は一緒に単語を読み、ストレスを観察し（オルソピック）、単語の音の構成を正しく再現する必要があります。エラーが発生した場合は、パーツに分解して読むか、音節の演習に戻る必要があります。

写真の名前付け、質問への回答などに関連する種類の作業は、独立した発話の状況に近づく条件を作成します。子供たちが絵に名前を付けたり、文字のイメージに頼らずに質問に答えたりすることが重要です。発音クラスの主なタスクは、良い発音を達成することであることを忘れてはなりません. したがって、問題の内容だけで正解に満足するのではなく、子供が現在持っている発音能力のレベルで正しい発音を達成する必要があります。

フレーズワーク

この作業には、シンタグマ、小さなフレーズでの単語の連続発音の子供の形成、一時停止の助けを借りて大きなフレーズをシンタグマに分割すること、論理的なストレスを強調すること、フレーズの発音の適切なテンポを観察すること、および可能であれば、またはその他のイントネーションに従って声の基本的なトーンを変更すること。さらに、子供たちは、音節、音節、単語の素材で習得したすべての音声再生スキルをフレーズに実装する必要があります。

音声リズムによるフレーズの作業では、重要な支援が提供されます。スピーチに伴う動きは、スムーズな指揮の特徴を獲得します。短いフレーズまたはシンタグマは、1 つの動きに対して発音されます。イントネーションが解決されているときは、別々の単語が取られます。

フレーズを発音するスキルを形成するために使用される発話練習の中で、限られた音の素材で構築されたそのような練習を選ぶことができます。それらは、子供たちが大量の音声素材を発音することを学び、音の再生に困難を経験しないようにすることを目的としています。これらはパ、マのようなエクササイズです。お父さん、お母さん。お父さんお母さん。パ、マ。お母さんがここに、お母さんがそこに、お母さん、お母さんがあちこちに。

音声原理に従って選択されたフレーズ素材が使用されます。

森の中は暗い

静けさ、マウス

みんなずっと寝てました。

屋上の猫、

一羽のフクロウは眠らない -

そして子猫はさらに背が高いです。

彼は雌犬に座っています。

演習として、子供たちが休日に学ぶさまざまな詩があります。

子供のスピーチがイントネーションされるためには、次の条件を守る必要があります。

*大人のスピーチはイントネーションが豊かでなければなりません。

* コミュニケーションの方法が間投詞で表現できるさまざまな状況を作成して使用する必要があります: Ay-y-yy! 痛い！おー！万歳！等。;

* 反対のイントネーションを使用する特別な演習を行います。たとえば: はい? いいえ！はい; 私？違うんです。あなた！;

* 抑揚パターンがはっきりしている音声素材を使用する:

雨、雨 - ああああああ！

傘、傘、ちょうだい！与える！与える！

どのくらいの高さ！

高さと強さの声の動きを含むスピーチゲームを実施します。

クマのパパがやってくる。

トップトップトップ、

ママベアがやってきます。

トップトップトップ

小さなクマがいます。

トップトップトップ。等。

特定の発音スキルを持っているろう児は、多くの場合、スピーチでそれらを実装しません。同時に、「よく話してください！」という指示の助けを借りて、子供の発音への注意を1つ固定します。場合によっては、スピーチの明瞭度を大幅に高めるだけで十分です。これは、音声の音声面を体系的に制御することが非常に重要であることを示しています。このような制御は、子供の年齢とスキルに応じて、厳密さの程度が異なる必要があります。少なくとも、話す試みを奨励し、コメントを少なくする必要があります。

教師と教育者の仕事には継続性がなければなりません。彼らは、各子供の音声能力を知り、新しい発音スキルの出現とスピーチへの実装を監視する必要があります。

ダイナミクスによると、それは弱いです-運動は強い筋肉の緊張なしで実行され、ダイナミクスによれば緊張しています-かなりの筋肉の緊張があります。

音節パ、タの発音には、片足または両足を交互に踏むことができます。

Pay F.F.、Slezina N.F. を参照してください。聴覚障害者の学校で発音を教える方法 - M .: Education, 1981. APPENDIX

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注釈

1年生の発音に関する作業プログラムは、以下に基づいて開発されました。

1) 第 2 世代の連邦国家標準、

2) ロシアのロシア教育科学アカデミーによって実施されたプロジェクト「第二世代の一般教育の連邦国家教育基準の開発、テスト、および実施」の枠組みの中で準備された初等一般教育の模範的なプログラム連邦および連邦教育庁、

3) 重度の言語障害を持つ子供のための特別一般教育学校のプログラム。

このプログラムは、学校のカリキュラムに従って 112 時間設計されており、1 年間設計されており、入門レベルのプログラムです。

提案されたコースは、次の問題を解決することを目的としています。

学生の調音運動能力の発達;
子供の正しいスピーチ呼吸のスキルの形成;
音節、単語、文、テキストの音を正しく発音するスキルの自動化。
耳で区別する能力の形成と、硬い音と柔らかい音、聴覚障害者と有声音、口笛とシューという子音の発音を区別する能力の形成。
言葉の健全な構成のスキームを作る能力の形成;
単語のリズミカルで健全な音節構造の発達;
スピーチの発達のためのプログラムの要件を考慮に入れた、学生の語彙の明確化と充実。
抑揚の形態と語形成の口頭発話における統合（前置詞-格構造の使用、空間関係を表す前置詞の区別、動詞、所有形容詞、および小数接尾辞を伴う名詞のアスペクト-時間形態の形成）。

解決すべき課題は、コースの目標を達成することを可能にします - 明確で、分かりやすく、表現力豊かなスピーチで若い学生を教育します。

コースの教育は、州の教育基準の他のコースの教育と関連しており、識字率、言語発達（世界中）であり、その内容に基づいています。

明確で分かりやすく、表現力豊かなスピーチの育成は、特別な発音レッスンと個人レッスンでいくつかの方向で行われます。言語療法クラスの間には密接な関係があります。個々のレッスンでは、学生の個々のスピーチの問題が克服され、発音と読み書きのレッスンでのプログラムの同化が妨げられます。

識字教育は発音の形成に関連しているため、プログラムの要件は同じです。各音は、最初に発音のレッスンでさまざまな複雑さの単語やフレーズで学習され、他の音と区別されます。その後、識字クラスでは、対応する文字が研究されます。ほとんどの生徒は、対応する文字との正しい相関において、音声の音を区別して分離するのが困難になるのを防ぐために、正しい発音に頼ることが必要です。

スピーチ開発レッスンと発音レッスンでは、学生は他の人との日常的なコミュニケーションのためにスピーチをマスターし、リテラシー、文法、スペル、リーディングをマスターするための基礎を受け取ります。発音レッスンにおける学生の語彙の明確化と充実は、スピーチの発達のためのプログラムの要件を考慮して行われます。

発音に関する作業は、徐々に増加する音節構造の単語の同化と音素知覚の発達に基づいて、若い学生を明確なスピーチで教育することを目的としているため、プログラムには密接に関連する3つのセクションがあります。相互に関連:

I.音の発音のスキルの形成。

Ⅱ．単語の音声構成の分析と合成におけるスキルの開発。

III. 言葉のリズミカルで音節的な構造の発達。

発音レッスンのこれらの領域での作業は並行して行われます。

コースコンテンツの際立った特徴の1つは、発話音の同化の順序です。これは、調音の複雑さと音韻論の反対に応じて決定されます。

学生の作文における特定のエラー、特に文字の置き換えにおけるエラーを防ぐために、音響的に類似した音の研究 ([s] - [w]、[n] - [b]、[h] - [c] ]など）は、最初の音のそれぞれがしっかりと永続的に同化された後、一定の時間を経ます。

単語の個々の音要素を分離し、単語が特定の順序で配置された音で構成されていることを理解する能力は、リテラシーを成功させるための必要条件であるため、音素プロセスの開発に注意が払われます。

スピーチ音の同化と聴覚の発達と密接に関連して、このプログラムは子供たちに徐々に増加する音節構造の単語の発音を教えることを提供します。正しく発音された単語は、必要な句のストレスとイントネーションを備えた首尾一貫したスピーチで子供が使用する必要があります。

また、さまざまな特性（調音方法、硬軟、声帯の振動の有無による）による音の区別にも注意が払われています。

I.音の発音のスキルの形成と音素知覚の発達。

1.1。調音装置の運動能力の発達、正しい発音と音の修正に必要なスキルの形成。

1.2. 次の音の正しい発音と区別:

母音 [a]、[y]、[o]、[s]、[i]、[e];
修正を必要としないハード子音: [m]、[p]、[c]、[k]、[n]、[f]、[t]、[x]。
音の微分 [k] - [x];
母音 [i]、[e] と組み合わせた柔らかい子音。
研究された硬子音と軟子音の組み合わせの区別 pee-pee (ほこり - 飲んだ);
正しい発音と音の区別[s]、[s "]、 [b]、[b "]、[d]、[d "]、[h]、[h "]、[g]、[g "]、[l]、[l "]、[g]、[ p]、[p"];
音の区別[s] - [w]、[h] - [g]、[r] - [l]、有声子音と聴覚障害子音。
b と b を分割した後の母音の前、単語の先頭にある音 [j] の正しい発音 ( ピット、歌う、注ぐ、入り口）;
母音 (dy-di、ba-bya) および単語の末尾 (at-at) と組み合わせた硬子音と軟子音の区別。
音[c];
音の区別 [ts] - [t "]、[ts] - [s]、[ts] - [s"];
音[h];
音の区別 [h] - [t "]、[h] - [s"]、[h] - [c];
音[u];
音の区別 [u] - [s "], [w] - [h]、[u] - [w]。

1.3。注意、記憶、3〜4の指示を覚え、特定の順序でアクションを実行する能力の発達。 2 つまたは 3 つの組み合わせからなる、特定のシーケンスで音節シリーズを繰り返す能力 ( pa-po、ka-ha-ka、us-as-os、spa-sta-skaなど）、特定のシーケンスで、リズムと音の構成が異なり、類似している3〜4語を記憶する能力（ 小麦粉、猫、脱脂綿、リンデン、リボン、レモン、ラズベリー）、詩、童謡、早口言葉を暗記します。

Ⅱ．スピーチのリズミカルで健全な音節構造の発達。

2.1. 音と音節のさまざまな組み合わせの発音を習得します。

一連の母音の発音 ( ういあうあうぃう等。）。
順音節、逆音節、閉音節、および子音の合流点を伴う音節のさまざまな組み合わせの発音: パパパパ。サスソスサス; pr-great-pro; グレートクラトラ; セセシ; le-le-li-li; プルプルプロ; プライプライプライ; ストラストラストラ; ブラブロブラ。ブラオラグレートグレート; テンポが速くなり、音節の順序または構造が変化します。 i-a-y、y-a-i; タタカ、カカタ。パタ、鳥。
音節の組み合わせの発音別のタイプ反対の音で： sa-sa-za、bra-bra-great、zha-sha-zha-sha; チャチャチャ、ビーファイブビー.
次の音節構成の単語の同化: トム、ケシ、パナマ、アイススケートリンク、枝、タンク。三音節の単語の段階的な組み込み (ブーツ、飛行機)単語の先頭で子音が合流する ( カップ, 皿）。
強調された音節と強調されていない音節の交互の音節行の発音（演習は、よく学習された音の素材で速いペースで行われます）; 交互の音なし: たたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたたた等。; 母音と子音を交互に使用: タトツタトツタトツ、しゃささしゃささ・・・、ただなただなたな・・・等
音との組み合わせの正しい発音 [j]: ユーチャッテテテテテテ.
3 つまたは 4 つの音節からなる、耳で知覚される一連の音節のこのシーケンスでの反復。

2.2. 単語や文章の発音能力の形成

指定されたタイプの音節で構成される、2 音節と 3 音節の単語、4 音節の単語の明瞭で正確な強調された発音 (ワゴン、オオカミ、機械、針雲、レッツゴー、ブランケット)、単語の形を変えるときの単語の終わりの明確な発音。 3つの子音が合流する単語の音の正確かつ連続的な発音、3つの子音が合流する単語からの音の選択 （矢印、ラクダ）。反対の音を含む単語の正しい発音。
2 音節と 3 音節の単語における強勢音節の正しい割り当て。強調された音節で単語スキームを作成します。
学習した音節の複雑さの単語を使用した文章の編集と正しい発音。
学習した音、言葉を取り入れ、リズムに合わせて、詩的で散文的なテキストを暗記します。
3〜4語の特定のシーケンスでの暗記と繰り返し。一連の指示を覚えています。

III. 単語の音声構成の分析と合成におけるスキルの開発。

3.1. 強調された最初の母音の単語からの分離 （オリヤ、アヒル）。一連の 2 ～ 3 個の母音の母音のシーケンスを決定する: [ay] , [あいう]。

3.2. 逆音節の分析と合成; 単語の最後の子音を強調表示する （猫）。

3.3. 単語からの音節形成母音の分離 コケ、綿毛等

3.4。直接音節の分析と合成 さ、す. 単語からの最初の子音と派生母音の分離 そり、フクロウ等

3.5。言葉の音声分析 スープ、鼻など（図の作成）。

3.6. 単語を音節に分割し、1 音節、2 音節、3 音節の単語の音節スキームを作成します。

3.7. 単語の音節分析 フクロウ、三つ編みなど（図の作成）。

3.8。「音」、「単語」、「母音」、「子音」、「軟音」、「硬音」、「音節」という用語の同化。母音の音節形成の役割の同化。

1年生の発音レッスンのテーマ計画 （別添１）

科目履修計画の成果

個人的な成果

学生は以下を持っています：

学校や学習活動に対する積極的な態度、
新しいアイデア社会的役割学生、学校生活のルール（責任を持って発音レッスンを扱います-レッスンの準備をし、教科書を世話します）、
発音レッスンにおける個人の衛生規則の知識と実施、
共同課題の遂行における学生の相互作用に基づく行動の倫理基準（協力、相互扶助）、
レッスンでの行動規則（同志の成功した仕事を妨げないようにするため）、大人とのペアでの作業規則に精通することによる、大人や仲間との協力の必要性、
グループでの仕事のルールの知識と実施、仲間に対する友好的な態度、紛争のない行動、クラスメートの意見を聞きたいという願望。

被験者の結果

1年生には、次のことを学ぶ機会があります。

言語療法のクラスで学習した音を独立したスピーチで正しく発音する、
子音が合流する3〜4音節の単語を正しく再現し、
イントネーションを正しく再現し、一時停止や論理的強勢、文やテキストを観察し、
耳と発音で有声と難聴、硬いと柔らかい、口笛とシューという音,
子音の合流点を伴う2〜3音節の単語の音節構造を分析し、単語の強調された音節と強調された母音を決定し、
4 ～ 5 単語の文の単語数を決定し、
新しい単語の蓄積とさまざまな単語形成方法を積極的に使用する能力の開発の両方を通じて、子供たちが利用できる単語の意味を明確にし、語彙をさらに充実させます。
使用される構文構造の意味の明確化、
フレーズ、文中の単語の接続を習得することによる、スピーチの文法設計のさらなる開発と改善。

メタサブジェクトの結果

規制

生徒は次のことを学びます。

教師が策定した学習課題を理解し、受け入れる。
レッスンの学習タスクを保存する (言語聴覚士の先生のリクエストに応じて、レッスン中にそれを再現する)、
教育目標を達成する方法と手段を決定し、
言語療法士の教師の助けを借りて、因果関係を確立することで学習タスクを計画します。
メインを強調する教材言語病理学者の助けを借りて
活動の過程を管理する（サンプルを使用する能力から、特別な自己管理方法を使用する能力まで）、
一定のペースで働く
新しい状況で知識を適用します。

認知

生徒は次のことを学びます。

教科書を（見開きで）ナビゲートし、
理解し解釈する従来の標識および情報を伝えるために教科書で使用される記号 ( 慣習、ハイライト)、
教師の指導の下、教科書のテキストやイラストから必要な情報を見つけて強調表示し、
スピーチセラピストの教師の助けを借りて、特徴を特定してオブジェクト（単語、フレーズ、文）を分析します。
指定された基準に従ってオブジェクト（音、単語）を比較および分類します。
本質的な特徴に基づいてオブジェクト (音、言葉) をグループ化します。

コミュニカティブ UUD

生徒は次のことを学びます。

外部の影響に切り替えることなく、教師言語療法士の話を注意深く聞き、耳を傾けます。
スピーチセラピストの教師の指示とコメントに自分の行動を従属させます。
口頭で設定された学習課題を理解し、受け入れる。
受け取った指示に従って、学習課題を明確に認識し、保持し、集中するために、口頭でのコミュニケーション手段に堪能であること、
意図的に（タスクに従って）学習活動を実行するため、
コミュニケーション（アピール、リクエスト）の際の言論マナーの遵守、
指示、タスク、習得した用語の適切な使用に厳密に従って質問に答えます。
必要な用語を使用して命令、学習タスクを説明し、
教師やグループメイトに説明を求める
コース内のスピーチステートメントと教育活動の結果を準備する際に指示を適用し、
言語療法士の教師による監視と評価に適切に対応する。

州の教育基準のレベルの学生の達成の制御は、聴覚口述、テスト、制御演習の実行、コースでの学生の健全な発音の質の監視の形で、開始、現在、および最終制御の形で実行されます会話、教訓的なゲーム。

発音トレーニング プログラムのセクションを選択します。 発音トレーニング。 独立した仕事のための質問とタスク

発音トレーニングプログラムのセクションを選択します。発音トレーニング。独立した仕事のための質問とタスク