Μέθοδοι για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης σε νεότερους μαθητές. Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης στους νεότερους μαθητές. Το νερό της ερήμου είναι σπάνιο

αφηρημένη

«Διαμόρφωση ορθογραφικής επαγρύπνησης σε νεότερους μαθητές»

Εισαγωγή

Ο σημαντικότερος ρόλος στην υλοποίηση των στόχων και των στόχων του δημοτικού σχολείου ανήκει στη μελέτη της μητρικής γλώσσας.

Σε ένα σύγχρονο σχολείο, το κύριο καθήκον της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε νεότερους μαθητές είναι ο σχηματισμός ορθογραφικού γραμματισμού. Είναι ένα από τα συστατικά της γενικής γλωσσικής κουλτούρας, διασφαλίζοντας την ακρίβεια της έκφρασης της σκέψης και την αμοιβαία κατανόηση στη γραπτή επικοινωνία.

Από την πρακτική της διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις, είναι γνωστό ότι ο ορθογραφικός γραμματισμός των μαθητών δεν φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο, όπως αποδεικνύεται από τα αποτελέσματα των τελικών δοκιμασιών στη ρωσική γλώσσα που πραγματοποιήθηκαν στις τάξεις 3-4.

Αυτή η ποιότητα του γραμματισμού είναι ανησυχητική για τους δασκάλους, τους γονείς και τέλος το κοινό. Στις ανώτερες τάξεις, ο αλφαβητισμός των μαθητών έχει σίγουρα μειωθεί (αν και στις δημοτικές τάξεις παρέμεινε στο ίδιο επίπεδο, αλλά δεν αυξήθηκε τις τελευταίες δύο δεκαετίες).

Ως εκ τούτου, οι επιστήμονες (ψυχολόγοι, μεθοδολόγοι), οι δάσκαλοι αναζητούν τους λόγους για αυτό το φαινόμενο (χαμηλός ορθογραφικός γραμματισμός) προκειμένου να λάβουν αποτελεσματικά μέτρα για τη βελτίωση της κατάστασης σε αυτό το στοιχείο της εκπαίδευσης.

Ένας από τους λόγους για τον ανεπαρκή υψηλό ορθογραφικό γραμματισμό των μικρότερων μαθητών είναι η έλλειψη διαμόρφωσης της ορθογραφικής τους επαγρύπνησης.

Ορθογραφική επαγρύπνηση - η δυνατότητα γρήγορης ανίχνευσης ορθογραφίας στο κείμενο, σε λέξεις και συνδυασμούς τους που προορίζονται για καταγραφή ή έχουν ήδη καταγραφεί, καθώς και γρήγορος προσδιορισμός των τύπων τους. Η έλλειψη ορθογραφικής επαγρύπνησης ή η κακή ανάπτυξή της είναι ένας από τους κύριους λόγους για τα λάθη των μαθητών.

Η διαμόρφωση μιας ικανής φοιτητικής επιστολής δεν είναι εύκολη υπόθεση. Πολύ συχνά, οι μαθητές μαθαίνουν καλά τη θεωρία, αλλά υποφέρουν από την αδυναμία να γράψουν σωστά.

Σύμφωνα με τον D. N. Bogoyavlinsky, μια δεξιότητα ορθογραφίας, όπως κάθε άλλη, είναι «αυτοματοποιημένα συστατικά της συνειδητής δραστηριότητας». Η «συνειδητή δραστηριότητα» πραγματοποιείται με βάση τη γνώση των κανόνων και τη σωστή εφαρμογή τους.

Προς το παρόν, η δουλειά ενός δασκάλου ορθογραφίας είναι κυρίως στερεότυπη: τα παιδιά πρώτα μαθαίνουν τον κανόνα και μετά εξασκούνται. Όμως το να ξέρεις τον κανόνα και να γράφεις ελεύθερα είναι δύο διαφορετικά πράγματα!!! Πιστεύεται ότι ένας από τους κύριους στόχους είναι να διδάξουμε στο παιδί να προσδιορίζει με ακρίβεια τη θέση της ορθογραφίας και να λύνει προβλήματα ορθογραφίας. Ως εκ τούτου, δίνεται μεγάλη προσοχή στη διδασκαλία της ορθογραφίας στη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης.

παλιό πρόβλημα: τα παιδιά φαίνεται να γνωρίζουν τον κανόνα, δίνουν παραδείγματα λέξεων και προτάσεων που απεικονίζουν τον κανόνα, εκτελούν σωστά τις ασκήσεις, αλλά στις υπαγορεύσεις παραβιάζουν αυτούς τους κανόνες και όταν ανεξάρτητη εργασίαΔεν ξέρουν πώς να γράψουν σωστά τις σκέψεις τους. Ποιος είναι ο λόγος για αυτό το φαινόμενο;

Οι κανόνες στα εγχειρίδια της ρωσικής γλώσσας φαίνονται στους μαθητές ως ένα χαοτικό σύνολο ανόμοιων συνταγών. Και το κύριο πράγμα που απαιτείται από το παιδί στην παραδοσιακή προσέγγιση είναι να θυμάται πολλούς κανόνες και μετά ακόμη περισσότερες εξαιρέσεις.

Η μέθοδος διδασκαλίας της ορθογραφίας δεν είναι τέλεια: δεν προβλέπει ειδική εκπαίδευση με στόχο την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης.

Η μελέτη της κατάστασης της ορθογραφικής επαγρύπνησης των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έδειξε ότι το ποσοστό όρασης της ορθογραφίας από μικρότερους μαθητές είναι χαμηλό. Αυτή η κατάσταση στο δημοτικό σχολείο έχει ως αποτέλεσμα: πρώτον, λόγω της έλλειψης ενότητας απόψεων για τη φύση της ρωσικής ορθογραφίας, για τις αρχές που τη διέπουν (προς το παρόν, δύο θεωρητικές έννοιες της ρωσικής ορθογραφίας έχουν καθοριστεί με σαφήνεια: μορφολογική και φωνητική) , και δεύτερον, λόγω της έλλειψης ανάπτυξης ενός επιστημονικά βασισμένου συστήματος για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης στους νεότερους μαθητές.

Συνάφεια αυτού του θέματοςείναι ότι τα πρώτα βήματα στον τρόπο εκμάθησης της μητρικής γλώσσας είναι πάντα τα πιο δύσκολα. Από το πώς θα διαμορφωθούν τα βασικά του ορθογραφικού γραμματισμού στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η περαιτέρω επιτυχής εκμάθηση οποιουδήποτε σχολικού κλάδου. Στην πρακτική του δημοτικού σχολείου χρησιμοποιούνται διαφορετικά εγχειρίδια. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε όχι μόνο γενικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της ορθογραφίας, αλλά και να λάβουμε υπόψη τις ιδιαιτερότητες κάθε συστήματος, προγράμματος, σχολικού βιβλίου. Αντικείμενο της έρευνας είναι η διαδικασία διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε μαθητές μικρών σχολείων, με στόχο τη βελτίωση του ορθογραφικού γραμματισμού.

Αντικείμενο της έρευνας είναι οι μεθοδολογικές μέθοδοι διδασκαλίας της ορθογραφίας της ρωσικής γλώσσας

Σκοπός:

Είναι μια προσπάθεια εντοπισμού αποτελεσματικών τρόπων διαμόρφωσης ορθογραφικής επαγρύπνησης και δημιουργίας συστήματος ορθογραφικών ασκήσεων για την ανάπτυξή της.

Από αυτόν τον στόχο προκύπτουν οι ακόλουθες εργασίες:

Με βάση την ανάλυση της γλωσσικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα, προσδιορίστε τον βαθμό μελέτης του επιλεγμένου θέματος.

Καθορισμός της μεθοδολογικής υποστήριξης για τη διδασκαλία της ορθογραφίας αναλύοντας προγράμματα ρωσικής γλώσσας και διδακτικά βοηθήματα για μαθητές δημοτικού σχολείου.

Αναπτύξτε ένα μεθοδολογικό σύστημα για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης και ελέγξτε την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης μεθοδολογίας μέσω πειραματικής εργασίας στο σχολείο.

Μέθοδοι και τεχνικές για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης.

Έχοντας εργαστεί για μεγάλο χρονικό διάστημα σε μεθόδους ανάπτυξης της ορθογραφικής επαγρύπνησης, για την ανάπτυξη της αντίστοιχης δεξιότητας, θεωρώ σκόπιμο να διεξάγω τα παρακάτω παιχνίδια ή ασκήσεις.

1. Το παιχνίδι "Φωτίστε το φάρο". Πραγματοποιούμε μια υγιή ανάλυση της λέξης ή αντιγράφουμε λέξεις και προτάσεις σε βιβλία αντιγραφής. Κάτω από το «επικίνδυνο μέρος» τα παιδιά βάζουν πράσινους κύκλους.

2. Επιστολή υπό υπαγόρευση. Πρώτα, υπαγορεύω τις λέξεις όπως είναι γραμμένες. Αργότερα θα παίξω το παιχνίδι «Ηχώ». Διαβάζω τις λέξεις, και τα παιδιά επαναλαμβάνουν ψιθυριστά, αλλά για να ακούω. Αν κάποιος αντέγραψε λάθος, τότε διορθώνει το λάθος μιλώντας ξανά, μετά τα καταγράφει όλα.

3. Ένας ιδιαίτερος τρόπος γραφής λέξεων. Κατά την υπαγόρευση παραλείπονται γράμματα σε «επικίνδυνα μέρη». Αυτά τα γράμματα πρέπει πρώτα να μάθουμε, και αυτό δεν είναι εύκολο: δεν είναι ακόμη γνωστοί όλοι οι κανόνες. Ως εκ τούτου, καλό είναι να βάλετε πάσες. Όταν γράφεται το κείμενο, ο δάσκαλος απαντά στις ερωτήσεις των παιδιών, εισάγονται τα γράμματα που λείπουν.

4. Φωνητική ανάλυση (κατά τα τέσσερα έτη σπουδών). Εν συντομία, η αρχή του μπορεί να αναπαρασταθεί με το παράδειγμα της λέξης Γη.προφέρω [z «και ml» α]. Υπάρχουν δύο συλλαβές στη λέξη [z "και m] - [l" a]. Τονίζεται η δεύτερη συλλαβή.

[z "] - σύμφωνο, απαλό, ηχητικό, γράφω z.
[και] - φωνήεν, άτονο, τσεκάρω [z "em l" και], μετά από μαλακό σύμφωνο γράφω e;
[m] - σύμφωνο, συμπαγές, με φωνή, γράφω m;
[l"] - σύμφωνο, απαλό, ηχητικό, γράφω l.
[α] - φωνήεν, σοκ, μετά από μαλακό σύμφωνο γράφω το γράμμα i.

5. Η ανάλυση μιας λέξης κατά σύνθεση είναι ένα από τα κύρια στάδια εκμάθησης της ορθογραφίας.

Πριν το παιδί γράψει τη λέξη, πρέπει να τονίσει και να καθορίσει σε ποιο σημείο της λέξης υπάρχουν «επικίνδυνα μέρη». Ορισμένα προθέματα και επιθήματα είναι γνωστά στα παιδιά. Μιλούν και γράφουν. Εάν δεν είστε εξοικειωμένοι, ο δάσκαλος πρέπει να σας υπαγορεύσει ξεκάθαρα. Τα φωνήεντα και τα σύμφωνα ελέγχονται θεμελιωδώς σύμφωνα με τους κανόνες ή υπαγορεύονται σαφώς από τον δάσκαλο, εάν οι κανόνες για αυτήν την ορθογραφία δεν έχουν μελετηθεί.

Για παράδειγμα, η λέξη είναι γραμμένη διατρέχει.

- Τρέχει. Το σκεπτικό του μαθητή: το άγχος πέφτει στην προτελευταία συλλαβή. Γράφω ένα πρόθεμα σχετικά με- επειδή τα προθέματα μεγάλος-- Οχι. Ρίζα άτονο φωνήεν μι, επειδή τρέξιμο. Δεν ξέρω το τέλος, κάνω ένα πέρασμα (ο δάσκαλος υπαγορεύει ξεκάθαρα αυτό το μέρος).

6. Γραπτός αυτοέλεγχος. Οι μαθητές βρίσκουν και υπογραμμίζουν «επικίνδυνα μέρη» σε μια ήδη γραμμένη πρόταση ή λέξη.

7. Απάτη. Ιδιαίτερη προσοχή είναι το ζήτημα της εξαπάτησης, αφού είναι το πιο σημαντικόασκήσεις ορθογραφίας, που περιλαμβάνει τη λειτουργία της προεπιλογής στο αντιγραμμένο κείμενο του συντριπτικού αριθμού των ορθογραφιών.

Διάφορες υπενθυμίσεις συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτοεξέτασης, για παράδειγμα:

1. Σου έλειψαν τα γράμματα;

2. Έγραψες σωστά τα άτονα φωνήεντα; Τι γίνεται με τα διπλά σύμφωνα;

3. Δεν είμαι σίγουρος, ρωτήστε τον δάσκαλο.

Σύστημα ορθογραφικών ασκήσεων

Λαμβάνοντας υπόψη τις δύο αρχές που διέπουν την αφομοίωση της ορθογραφίας, τη συνειδητή και τη μηχανική, η εκπαίδευση στην ορθογραφία περιλαμβάνει τις ακόλουθες λειτουργίες:

αντιγραφή από το σωστό κείμενο. ΑΝΑΓΝΩΣΗ;

γραφή ενός συνεκτικού κειμένου απομνημονευμένου.

προειδοποιητικές υπαγορεύσεις·

επεξηγηματικές υπαγορεύσεις·

δημιουργικές, δωρεάν υπαγορεύσεις.

επιλεκτικές, σιωπηλές, οπτικές υπαγορεύσεις.

χρήση ορθογραφικών λεξικών.

υπαγορεύσεις δοκιμής?

εργαστείτε στα λάθη.

Αξίζει να σημειωθεί ότι η διδασκαλία της ορθογραφίας, όπως γνωρίζετε, βασίζεται κατά κύριο λόγο στη μελέτη των κανόνων ορθογραφίας. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι ο κανόνας οργανώνει τη διδασκαλία της γραφής, αλλά δεν οδηγεί από μόνος του σε σωστή γραφή: η γραφή πρέπει να διορθώνεται με μεγάλες ασκήσεις, ώστε να γίνει συνήθεια.

Είδη ασκήσεων.

1. Αποκρυπτογραφήστε το παραμύθι (σύμφωνα με το κείμενο "Γογγύλι")

Psdl dd rpk. Vrsl rpk blsh-prblsh. Stl dd rpk z zml tscht. Tnt ptnt, vtnt n mzht. Pzvl dd bbk. ΒΒκ ζ δδκ, δδκ ζ ρπκ. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl bbk vnchk. Vnchk με bbq, bbq με ddk, ddk με rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl vnchk Zhchk. Zhk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl Zhkk kshk. Kshk z Zhchk, Zhchk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Tnt ptnt, vtnt n mgt. Pzvl kshk mshk. Mshk z kshk, Kshk z Zhchk, Zhchk z vnchk, vnchk z bbk, bbk z ddk, ddk z rpk. Wtnl rpk!

2. Ονομάστε και γράψτε μόνο φωνήεντα από τις υπαγορευμένες λέξεις:

Σπίτι, καπνός, κυρίες

γάτα, χυλός, έντερο

Μικρό, σαπούνι, μύλο

Νέος, πεινασμένος, κρύος

3. Κρυπτογραφητής

Βρείτε τις λέξεις στη σελίδα του αστικού (αλφαβήτου) και κρυπτογραφήστε τις σημειώνοντας μόνο τα φωνήεντα ή τα σύμφωνα τους.

4. Βρείτε ένα επικίνδυνο μέρος

Χτυπήστε παλαμάκια μόλις ακούσετε έναν ήχο που δεν μπορείτε να εμπιστευτείτε.

5. Φανάρι

Δείξτε κόκκινο φανάρι μόλις βρείτε τη λέξη "επικίνδυνο μέρος".

6. Εύρεση «επικίνδυνων σημείων» στον γραπτό λόγο

Αυτή η άσκηση είναι η αρχή της εκμάθησης της αυτοεξέτασης.

Στους βαθμούς 2-4, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τους ακόλουθους τύπους ασκήσεων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης.

Ορθογραφία παράλειψης επιστολής

Καταδολίευση

1. Διαγράψτε εισάγοντας τα γράμματα που λείπουν. Βάλτε το άγχος, τονίστε τη ρίζα.

Ειρήνη, οικειοποίηση, ειρηνική, ανάμνηση, όλα...rny.

Να ... κλέφτης, να ... ρεύμα, προκ ... τιτς, να ... τανιέ, ... σκόνταψε.

Πεινασμένος ... d, g ... lodny, g ... lodat, gol ... dovka, g ... l ... δίνοντας.

Όπως ... t, m ... l ... tit, m ... l ... tba, m ... l ... tit, m ... l ... tilka.

2. Γράψε, συμπλήρωσε τα γράμματα που λείπουν

Μεταξύ r ... εργασίας σε ... rhushek

Π ... να ... σκάσει με ... Νέβα.

Θόρυβος στα ... όπλα

Λαμπερό κίτρινο φύλλωμα.

Η ερυθρελάτη έγινε πιο αισθητή στο l ... su,

B ... r ... τρώει μια χοντρή σκιά.

P ... dosinovik p ... τελευταίο

Μετακίνησε το καπέλο του στη μία πλευρά (A. Tvardovsky)

3. Διαγράψτε. Πριν από λέξεις με άτονα φωνήεντα στη ρίζα, γράψτε δοκιμαστικές λέξεις.

κάθισε στον κήπο - έγινε γκρι για πολλή ώρα

πιείτε φάρμακο - τραγουδήστε ένα τραγούδι

ζήστε στην πόλη - μασήστε φαγητό

έκανε μια φωλιά - κατέβασε τις σκάλες

κατεβείτε από τη στέγη - γλείψτε την κρέμα γάλακτος

διαγράψτε τον πίνακα - βιαστείτε σπίτι

ανοίξτε την πόρτα - βράστε πατάτες

συμφιλιώστε τους εχθρούς - δοκιμάστε ένα κοστούμι

χαϊδέψτε μια γάτα - ξεπλύνετε τα ρούχα

Είναι απαραίτητο, ξεκινώντας από το δημοτικό, να αναπτύξουμε την αρθρωτική μνήμη με βάση την ορθογραφική ανάγνωση (Totsky P.S. Ορθογραφία χωρίς κανόνες. Μ., 1991). Ο συγγραφέας έχει αναπτύξει ένα σύστημα για την εκπαίδευση της ορθογραφίας επαγρύπνησης.

Εάν κάθε μέρα σε κάθε μάθημα (μαθηματικά, ρωσικά, ανάγνωση, φυσική ιστορία) αφιερώνετε 5-7 λεπτά για ορθογραφική ανάγνωση, αυτό θα φέρει ένα καλό αποτέλεσμα (εργασίες, κανόνες, ειδικά επιλεγμένα κείμενα, στήλες λέξεων, φράσεις, ανά ζευγάρια, στο σημείωμα, σύμφωνα με την άσκηση, κ.λπ.)

Σχολιασμένη επιστολή με ορθογραφία

Κατά τον σχολιασμό, επιτυγχάνεται υψηλό επίπεδο αυτοελέγχου, αφού ο μαθητής όχι μόνο διορθώνει, αλλά εξηγεί την ορθογραφία. Ο σχολιασμός είναι ένα είδος άσκησης που περιλαμβάνει επεξηγηματικούς συλλογισμούς στη διαδικασία γραφής λέξεων, προτάσεων. Κατά τον σχολιασμό ή την ορθογραφική ανάλυση, ο μαθητής, πρώτα απ' όλα, βρίσκει το αντικείμενο της εξήγησης, δηλ. ορθογραφία.

Επιστολή με ομιλία

Το γράμμα με προφορά παρέχει μεγάλη ποσότητα γραφής, ακρίβεια, όμορφη γραφή, σχεδόν πλήρη απουσία σφαλμάτων. Το γράμμα με προφορά ενώνει ολόκληρη την τάξη, σταδιακά όλα τα παιδιά αρχίζουν να εργάζονται με καλό ρυθμό. Στην αρχή, ο δάσκαλος μπορεί να μιλήσει, μετά οι δυνατοί μαθητές, μετά οι μεσαίοι και οι αδύναμοι μαθητές συμπεριλαμβάνονται στην εργασία. Η ομιλία είναι ένα είδος προειδοποίησης λάθους. Και αν ένας μαθητής πρόφερε ξαφνικά μια λέξη με λάθος, τότε η τάξη και ο δάσκαλος θα αποτρέψουν έγκαιρα προβλήματα, δηλ. δεν θα σας αφήσουν να διορθώσετε αυτό το σφάλμα στην επιστολή.

οπτική υπαγόρευση

Θεωρώ ότι η οπτική υπαγόρευση, σκοπός της οποίας είναι η πρόληψη λαθών, είναι ένα πολύ αποτελεσματικό μέσο για τη βελτίωση του ορθογραφικού γραμματισμού των μαθητών.

Πολλές προτάσεις ή κείμενο είναι γραμμένες στον πίνακα. Αυτό το κείμενο διαβάζεται εκφραστικά, στη συνέχεια επισημαίνονται οι πιο ενδιαφέρουσες λέξεις από την άποψη της ορθογραφίας, εξηγείται η ορθογραφία τους, προφέρονται μεμονωμένες λέξεις (μπορεί να γίνει ορθογραφική ανάγνωση όλων των προτάσεων).

Στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται να «φωτογραφίσουν» μεμονωμένες λέξεις και να τις δουν με την εσωτερική τους όραση (κλείνουν τα μάτια και γράφουν). Το κείμενο κλείνει για λίγο και τα παιδιά για άλλη μια φορά απαντούν σε ερωτήσεις, προφέρουν δύσκολες λέξεις. Εάν είναι απαραίτητο, το κείμενο ανοίγει ξανά. Η κλάση έχει ρυθμιστεί να γράφει κείμενο χωρίς σφάλματα. Στην πορεία, ακονίζοντας την οπτική μνήμη. Αλλά αν ξαφνικά ο μαθητής αμφιβάλλει για την ορθογραφία μιας λέξης, τότε εξακολουθεί να έχει το δικαίωμα να βάλει μια τελεία στη θέση ενός αμφίβολου γράμματος.

Υπαγόρευση "Ελέγχω τον εαυτό μου"

Εκτελώντας αυτήν την υπαγόρευση, οι μαθητές μπορούν να ρωτήσουν τον δάσκαλο πώς γράφεται μια συγκεκριμένη λέξη. Αλλά το πρόβλημα είναι ότι στην αρχή οι αδύναμοι μαθητές δεν ζητούν τίποτα και ταυτόχρονα το επιτρέπουν ένας μεγάλος αριθμός απόλάθη - αυτή είναι η αρνητική πλευρά της υπαγόρευσης ""Ελέγχω τον εαυτό μου"". Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να εξοπλιστούν οι μαθητές με τη γνώση των πιο κοινών σημείων της ορθογραφίας όσο το δυνατόν νωρίτερα.

Το πρώτο και κύριο πλεονέκτημα της υπαγόρευσης «Ελέγχω τον εαυτό μου» είναι ότι τα παιδιά αρχίζουν να νιώθουν τις αδυναμίες τους, μαθαίνουν να ρωτούν και να αμφιβάλλουν, τους δίνουμε την ευκαιρία να γράφουν χωρίς λάθη, να τα προειδοποιούμε.

Αυτή η υπαγόρευση σάς επιτρέπει να γράφετε συχνά και πολύ, και να κάνετε ελάχιστα ή καθόλου λάθη: η δεξιότητα της ορθογραφίας βελτιώνεται και ενισχύεται.

Ειδικά οργανωμένη διαγραφή

Η προτεινόμενη μέθοδος εξαπάτησης αναπτύχθηκε από μια ομάδα ψυχολόγων με επικεφαλής τον V.V. Repkin και P.S. Zhedek. Για να φέρει αυτή η εργασία το επιθυμητό αποτέλεσμα, πρώτον, πρέπει να εκτελείται καθημερινά, κατά προτίμηση σε όλο το δημοτικό σχολείο, και δεύτερον, πρέπει να τηρείται αυστηρά ο ίδιος ο αλγόριθμος γραφής, καθώς κάθε βήμα έχει ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και δεν μπορεί να πετάχτηκε από τη λίστα. Μόνο η πλήρης αναπαραγωγή του αλγορίθμου εγγυάται την επιτυχία.

Στην τάξη, ο αλγόριθμος απάτης συντάσσεται με τα παιδιά συλλογικά και τοποθετείται δίπλα στον πίνακα. Κάθε μαθητής λαμβάνει μια επιπλέον κάρτα στην οποία καταγράφεται ολόκληρη η διαδικασία για την εξαπάτηση.

1. Διαβάστε την πρόταση για να την κατανοήσετε και να την θυμηθείτε.

2. Επαναλάβετε την πρόταση χωρίς να κοιτάξετε το κείμενο για να δείτε αν τη θυμάστε.

3. Επιλέξτε ορθογραφία στο διαγραμμένο κείμενο.

4. Διαβάστε την πρόταση όπως είναι γραμμένη.

5. Επαναλάβετε, χωρίς να κοιτάξετε το κείμενο, την πρόταση όπως θα γράψετε.

6. Γράψε, υπαγορεύοντας στον εαυτό σου καθώς μίλησες τις δύο τελευταίες φορές.

7. Ελέγξτε τι γράφεται:

α) διαβάστε τι γράψατε, σημειώνοντας τις συλλαβές με τόξα.

β) υπογραμμίστε την ορθογραφία στα γραπτά.

γ) ελέγξτε κάθε ορθογραφία με το αρχικό κείμενο.

Κακογραφικές ασκήσεις

Στην πράξη της δουλειάς μου χρησιμοποιώ κακογραφικές ασκήσεις, οι οποίες προβλέπουν τη διόρθωση από τους μαθητές λανθασμένων ορθογραφικών γραμμάτων που έχουν γίνει εσκεμμένα στα κείμενα.

Εργαστείτε στα λάθη

Ξεκινώντας από τον βαθμό 1 (2), κατά τον έλεγχο οποιασδήποτε εργασίας, δεν διορθώνω λάθη στα λόγια για τους κανόνες που πέρασαν, αντίθετα βάζω ένα ραβδί στα περιθώρια (για πιο αδύναμους μαθητές - τον ορθογραφικό αριθμό) και στο τέλος του εργασία - αντί να σημειώσετε μια τελεία. Ο μαθητής, έχοντας λάβει ένα έργο χωρίς σημάδι, οδηγείται σε αναζήτηση σφαλμάτων στη γραμμή όπου το ραβδί (ή ο ορθογραφικός αριθμός) βρίσκεται στα περιθώρια.

Στη συνέχεια, ο μαθητής γράφει τη λέξη με την οποία έγινε το λάθος στο κάτω μέρος κάτω από την εργασία και εκτελεί εργασίες για τα λάθη σύμφωνα με την "Υπενθύμιση" (στη λίστα ορθογραφίας με αριθμούς, δίνεται ένας τρόπος εξήγησης και επαλήθευσης ).

Αφού ολοκληρωθεί η εργασία για τα σφάλματα, ορίζεται ένα σημάδι.

Κάθε φορά, δουλεύοντας με το «Υπόμνημα», ο μαθητής βλέπει μπροστά του μια λίστα με μελετημένες ορθογραφίες, ξέρει τον τρόπο να διορθώνει τα λάθη. Όλα αυτά συμβάλλουν στην καλύτερη απομνημόνευση της ορθογραφίας και στη βελτίωση του ορθογραφικού γραμματισμού.

Υπαγόρευση με χτύπημα.

Κατά τη διάρκεια της υπαγόρευσης, ο δάσκαλος χτυπά στο τραπέζι τη στιγμή που προφέρει τη λέξη με την ορθογραφία. Αυτό το χτύπημα κάνει τον μαθητή να σκεφτεί.

Επιλεκτική υπαγόρευση, αυτο-υπαγόρευση, αμοιβαία υπαγόρευση

Διεξάγω επιλεκτική υπαγόρευση στην τάξη, όταν τα παιδιά, με τις οδηγίες του δασκάλου, επιλέγουν μέρη του κειμένου που αντιστοιχούν σε μια συγκεκριμένη εργασία για ηχογράφηση. Η επιλεκτική υπαγόρευση, σε σύγκριση με άλλους τύπους υπαγόρευσης, είναι πολύτιμη επειδή αποκλείει τη δυνατότητα μηχανικής εγγραφής, σας επιτρέπει να δίνετε πολύ συγκεντρωμένο υλικό κορεσμένο με τις μελετημένες ορθογραφίες και συμβάλλει στην καλύτερη αντίληψη και απομνημόνευση των ορθογραφικών λέξεων.

Ξεχωριστή θέση ανάμεσα στις υπαγορεύσεις κατέχουν οι αυτο-υπαγορεύσεις, οι αμοιβαίες υπαγορεύσεις και οι γραφικές υπαγορεύσεις.

αυτουπαγόρευση- Αυτό είναι ένα είδος υπαγόρευσης στο οποίο:

1. Το κείμενο πριν από την ηχογράφηση γίνεται οπτικά αντιληπτό από τα παιδιά, η προσοχή τους στρέφεται στην ορθογραφία που μελετάται, οι μαθητές εξηγούν τις συνθήκες επιλογής λέξεων με αυτήν την ορθογραφία, στο τέλος μιας τέτοιας εργασίας, οι μαθητές υπαγορεύουν το κείμενο στον εαυτό τους από μνήμη και, στη συνέχεια, ελέγξτε την εγγραφή τους με το δείγμα.

2. Πραγματοποιείται προετοιμασία για το σπίτι: εύρεση και εγγραφή σε ένα βιβλίο εργασίας από το έργο τέχνης που μελετήθηκε στα μαθήματα ανάγνωσης 3-5 λέξεων με αυτή την ορθογραφία. Αφού γράψετε τις επιθυμητές λέξεις με ορθογραφία, γραφικός προσδιορισμόςπροϋποθέσεις για την επιλογή του, επιλογή (εάν είναι απαραίτητο) δοκιμαστικών λέξεων για τα δεδομένα, στη συνέχεια αυτο-προετοιμασία και σύγκριση της εγγραφής σας με την αρχική.

αμοιβαία υπαγόρευσηπραγματοποιείται μετά την προετοιμασία που περιγράφεται για την αυτο-υπαγόρευση:

1. Σε ζεύγη με διασταυρούμενο έλεγχο κατά τη χρήση δείγματος.

2. Ένας από τους μαθητές που υπαγορεύει στην τάξη τις λέξεις που επέλεξε από το βιβλίο για να διαβάσει στο σπίτι. μετά την καταγραφή, γίνονται σχόλια από αρκετούς μαθητές (ο αριθμός τους αντιστοιχεί στον αριθμό των γραπτών λέξεων), στη συνέχεια η εργασία υποβάλλεται στον καθηγητή για επαλήθευση.

Η ορθογραφική επαγρύπνηση επιδεινώνεται από την τεχνική "Το μυστικό της γραφής με πράσινη πάστα", με τη βοήθεια της οποίας τα παιδιά συντάσσουν γραπτές εργασίες σε σημειωματάρια: μόλις εμφανιστεί ένας κανόνας, η πράσινη πάστα αρχίζει να λειτουργεί. Όσο περισσότερο μελετάται η ορθογραφία, τόσο πιο συχνά «ανάβει» το πράσινο φως στα τετράδια των μαθητών.

Πιθανοί ψυχολογικοί λόγοι για την υπανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης: χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης εθελοντικής προσοχής, μη σχηματισμένες μέθοδοι εκπαιδευτικής δραστηριότητας (αυτοέλεγχος, ικανότητα δράσης σύμφωνα με τον κανόνα), χαμηλό επίπεδο όγκου και κατανομής προσοχής, χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης βραχυπρόθεσμης μνήμης.

Η αναζήτηση και εφαρμογή εντατικών μορφών διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, νέες προσεγγίσεις στη χρήση των υπαρχουσών μεθόδων και μέσων βελτίωσης της ορθογραφικής επαγρύπνησης των μαθητών συνοδεύεται από μια βαθιά ανάλυση των αποτελεσμάτων που επιτεύχθηκαν. Για το σκοπό αυτό, είναι απαραίτητη η διαρκής διάγνωση του ποιοτικού επιπέδου γνώσεων των μαθητών, η παρακολούθηση συγκεκριμένων λαθών που κάνουν οι μαθητές σε κάθε είδους γραπτή εργασία.

Βιβλιογραφία

1. Betenkova N.M. Ορθογραφία, γραμματική - σε διασκεδαστικές ομοιοκαταληξίες. Μ.: Εκπαίδευση, 1995.

2. Ilyashenko V.A. Δημοτικό Σχολείο Νο 6. Μ: Δημοτικό Σχολείο, 2000.

3. Totsky P.S. Ορθογραφία χωρίς κανόνες. Μ.: Εκπαίδευση, 1991.

4. Chistyakova L.I. Δημοτικό Σχολείο Νο 2. Μ: Δημοτικό σχολείο, 1997.
5. Shklyarova T.V. . Πώς να μάθετε στο παιδί σας να γράφει χωρίς λάθη. Μ.: Εγγράμματος, 2000.

Ο ορθογραφικός γραμματισμός αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της γενικής γλωσσικής κουλτούρας, εγγύηση της ακρίβειας της έκφρασης της σκέψης και της αμοιβαίας κατανόησης. Οι βάσεις του μπαίνουν στις τάξεις του δημοτικού. Εδώ, στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, υπάρχει μια ιδιαιτερότητα, η οποία καθορίζεται, πρώτον, από την ηλικία των παιδιών και δεύτερον, από την σχεδόν παντελή έλλειψη θεωρητικής γνώσης της γλώσσας.

Μία από τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων ορθογραφίας είναι ο σχηματισμός της ορθογραφικής ωριμότητας.

Η ορθογραφική επαγρύπνηση είναι η ικανότητα ανίχνευσης της ορθογραφίας σε λέξεις που προορίζονται για την καταγραφή της ορθογραφίας, καθώς και για τον προσδιορισμό των τύπων τους. Η έλλειψη ορθογραφικής επαγρύπνησης ή ο αδύναμος σχηματισμός της είναι ένας από τους κύριους λόγους για τα λάθη που κάνουν οι μαθητές. Ως εκ τούτου, το επίτευγμα Υψηλή ποιότηταΗ ορθογραφία ήταν και παραμένει ένα από τα πιο δύσκολα καθήκοντα της δημοτικής εκπαίδευσης.

Ένας από τους λόγους για τον ανεπαρκή υψηλό ορθογραφικό γραμματισμό των μικρότερων μαθητών είναι η έλλειψη διαμόρφωσης της ορθογραφικής τους επαγρύπνησης, δηλ. αδυναμία «δείτε» ορθογραφία. Ως εκ τούτου, επιστήμονες, ψυχολόγοι, μεθοδολόγοι, δάσκαλοι αναζητούν τα αίτια αυτού του φαινομένου προκειμένου να λάβουν αποτελεσματικά μέτρα για τη βελτίωση της κατάστασης.

Το πρόβλημα του σχηματισμού των δεξιοτήτων ορθογραφίας και της ορθογραφικής επαγρύπνησης στην ιστορία της μεθοδολογικής επιστήμης

Η ρωσική γλώσσα θεωρείται ένα από τα πιο δύσκολα σχολικά μαθήματα. Από τη μια πλευρά, η γνώση της μητρικής γλώσσας δίνεται σε ένα παιδί από την παιδική ηλικία, την κατακτά τόσο φυσικά όσο αναπνέει και μεγαλώνει. Από την άλλη, είναι μια πολύπλοκη πειθαρχία που απαιτεί πολλή δουλειά. Η διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας πρέπει να βασίζεται σε τρεις πυλώνες: γλωσσολογία, ψυχολογία, μεθοδολογία. «Η κύρια προσοχή του δασκάλου πρέπει να επικεντρωθεί στη διαμόρφωση του ορθογραφικού και στίξης γραμματισμού των μαθητών και τους ανάπτυξη του λόγου, καθώς και στη σταθερή αφομοίωση της γνώσης που αποτελεί τη βάση για την εφαρμογή των ορθογραφικών κανόνων και την κατάκτηση των κανόνων του λόγου. «Το επίπεδο αλφαβητισμού των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ένα από τα οξύτερα προβλήματα της δημόσιας εκπαίδευσης.

"Ο ορθογραφικός γραμματισμός είναι αναπόσπαστο μέρος της γενικής γλωσσικής κουλτούρας, εγγύηση της ακρίβειας της έκφρασης της σκέψης και της αμοιβαίας κατανόησης. Η κουλτούρα του λόγου είναι το "ρούχο της σκέψης" με το οποίο συνήθως αμέσως (και, κατά κανόνα, με ακρίβεια) καθορίζουν το επίπεδο εκπαίδευσης ενός ατόμου» (Ivanova 1966).

Η εγγράμματη γραφή περιλαμβάνει την ανάπτυξη της ορθογραφίας. Η ορθογραφία είναι ένα γενικά αποδεκτό σύστημα κανόνων για τη γραφή λέξεων. Στην προέλευσή της, η λέξη ορθογραφία ανάγεται στις ελληνικές λέξεις "όρφος" - "ίσιο", "σωστό" και "γραφώ" - "γράφω", δηλ. Κυριολεκτικά σημαίνει "σωστά". Η σημασία της λέξης ορθογραφία και ορθογραφία δεν ταιριάζουν: η δεύτερη λέξη έχει ευρύτερη σημασία, συμπεριλαμβανομένης της στίξης (Ivanova 1966).

Η ρωσική ορθογραφία αποτελείται από πέντε κύριες ενότητες:

1. Μεταφορά με γράμματα της φωνημικής σύνθεσης των λέξεων.

2. Συνεχείς, χωριστές και με παύλες ορθογραφία των λέξεων και των μερών τους.

3. Η χρήση κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων.

4. Μεταφορά μέρους μιας λέξης από τη μια γραμμή στην άλλη.

5. Γραφικές συντομογραφίες.

Η μεθοδολογική βιβλιογραφία περιγράφει δύο τρόπους κατάκτησης των δεξιοτήτων ορθογραφίας. Πρόκειται για γραμματικές και γραμματικές προσεγγίσεις. Αυτές οι κατευθύνσεις διαμορφώθηκαν τον προηγούμενο αιώνα και αποτέλεσαν αντικείμενο έντονων συζητήσεων των υποστηρικτών τους. Η ουσία των επιστημονικών διαφωνιών συνοψίζεται στην αποσαφήνιση των μηχανισμών της εγγράμματης γραφής. Οι «γραμματικοί» πιστεύουν ότι η σκέψη συμμετέχει στη διαμόρφωση της εγγράμματης γραφής, οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να συνδέονται με τη μελέτη γραμματικών κανόνων. Οι «αντιγραμματικοί», αντίθετα, απομακρύνουν τον γραμματισμό από τους νόμους της γλώσσας και της σκέψης και τονίζουν τον καθαρά μηχανικό χαρακτήρα του, η μεθοδολογία διδασκαλίας σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να είναι διαφορετική.

Η ανάπτυξη της γραμματικής προσέγγισης συνδέεται με τα ονόματα των Γερμανών παιδαγωγών A. Diesterweg και E. Bormann. Από την εμφάνιση των έργων τους, γεννήθηκε μια προσπάθεια να τεκμηριωθεί θεωρητικά η ανάγκη να συμπεριληφθεί το έργο των διαφόρων αναλυτών στη διαδικασία απόκτησης εγγράμματης γραφής. Ο A. Diesterweg σκιαγράφησε τη διαδρομή της ακουστικής ανάλυσης της λέξης, κατά την οποία οι μαθητές θα πρέπει να αποκτήσουν έννοιες των ήχων ως τα κύρια στοιχεία μιας λέξης που ηχεί. Κατά τη διάρκεια της γραφής υπό υπαγόρευση, οι μαθητές πρέπει να αναλύσουν την ηχητική σύνθεση της λέξης. Αυτή η θεωρητική αναπαράσταση του επιστήμονα ήταν που τον οδήγησε στην ιδέα ότι η κυρίαρχη μέθοδος διδασκαλίας είναι η γραφή από υπαγόρευση. Ο E. Bormann, αντίθετα, πίστευε ότι το κύριο πράγμα είναι η οπτική αντίληψη. Με την οπτική αντίληψη της σωστής ορθογραφίας, πίστευε, συσσωρεύεται ένα απόθεμα οπτικών εικόνων. Αυτό σημαίνει ότι ο κύριος τύπος άσκησης θα πρέπει να είναι η αντιγραφή από δείγματα. Οι εκπρόσωποι της γερμανικής πειραματικής σχολής των αρχών του αιώνα διερευνούν τον ρόλο των οπτικών και ακουστικών, κιναισθητικών αναλυτών, τον ρόλο των κινήσεων των χεριών. Τα πειράματα που πραγματοποιούνται από αυτούς διακρίνονται από την πρωτοτυπία των μεθόδων που εφευρέθηκαν, η ουσία των οποίων είναι η εξής. Για ερευνητικούς σκοπούς, οι Γερμανοί επιστήμονες χρησιμοποιούν τεχνητό γλωσσικό υλικό χωρίς σημασιολογικό περιεχόμενο: θέλουν, σαν να λέγαμε, στην πιο καθαρή του μορφή, να καθορίσουν τον ρόλο των αναλυτών στη διαμόρφωση μιας δεξιότητας. Επιπλέον, για να μελετήσουν έναν από τους αναλυτές, προσπαθούν να απενεργοποιήσουν τη δουλειά των άλλων. Κάθε πειραματική προσπάθεια προκαλεί μια καταιγίδα κριτικής. Η μεθοδολογία οριστικοποιείται, γίνονται ξανά πειράματα και πάλι κριτική.

Πρώτος σημείωσε ο Β. Λάι, που ανήκε και στο πρώτο κύμα των αντιγραμματικών μελετητών ατομικές διαφορέςθέματα, τα οποία συνέδεσε με τα επιμέρους χαρακτηριστικά των αναλυτών. Αυτό του επέτρεψε να χωρίσει τα θέματα σε ακουστικούς και οπτικούς τύπους.

Έτσι, οι αντιγραμματιστές του πρώτου κύματος πίστευαν ότι οι ψυχολογικοί μηχανισμοί για το σχηματισμό εγγράμματης γραφής είναι οι οπτικοί και ακουστικοί αναλυτές, η κιναισθησία, οι κινήσεις των χεριών, που εξασφαλίζουν την καταγραφή και την αποθήκευση ορθογραφικών εικόνων λέξεων. Και αν ναι, τότε η φύση της δεξιότητας της ορθογραφίας δεν εξαρτάται από τη γνώση των κανόνων και, επομένως, από τη σκέψη. Είδαν τον ρόλο των γραμματικών κανόνων στην ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης των μαθητών και όχι στην κατάκτηση του γραπτού λόγου με ορθογραφία. Οι αντιγραμματικοί πρότειναν επίσης ασκήσεις που εξυπηρετούν τις θεωρητικές τους ιδέες: διάφορα είδη αντιγραφής από σωστά δείγματα, προφορά, ειδικές υπαγορεύσεις.

Το σημείο καμπής στο έργο των διαδόχων της γραμματικής θεωρίας έρχεται όταν, σε σύγχρονες μελέτες φυσιολόγων, ψυχοφυσιολόγων και ψυχολόγων, η ιδέα της ανάγκης χρήσης αναλυτών για την ανάπτυξη ενός πλήρους μηχανισμού ομιλίας, συμπεριλαμβανομένης της ορθογραφίας, επιβεβαιώνεται. Υπήρχαν πολλές απόψεις για τον πρωταγωνιστικό ρόλο διαφόρων αναλυτών. Τον πρωταγωνιστικό ρόλο του οπτικού αναλυτή τονίστηκε από τον B.G. Ανανίεφ. Ο επιστήμονας τεκμηρίωσε την κυριαρχία του οπτικού συστήματος «με το δικό του πληροφοριακό υλικό και την υπεροχή των οπτικών σημάτων» (Bulokhov 1993). Η σημασία του έργου του κιναισθητικού αναλυτή φάνηκε από τις μελέτες των N.I. Zhinkin, L.N. Kadochkin, N.I. Kitaev, L.K. Ναζάροφ. Και, τέλος, ο A. N. Sokolov απέδειξε ότι για το σχηματισμό ενός μηχανισμού ομιλίας που οδηγεί στην εσωτερική ομιλία, είναι απαραίτητο να συμπεριληφθούν όλοι οι αναλυτές στο έργο. Ο εσωτερικός λόγος είναι ο κύριος μηχανισμός σκέψης και κατανόησης. Ωστόσο, σε αυτό το στάδιο, η διαδικασία κατανόησης συνέχισε να βρίσκεται «πίσω από τις αγκύλες» των ερευνητών.

Μια μακρά περίοδος διαφορών έληξε μόνο στη σοβιετική εποχή με την άνευ όρων αναγνώριση της διάταξης σύμφωνα με την οποία καλύτερες συνθήκεςγια τη διαμόρφωση μιας ορθογραφικής δεξιότητας δημιουργούνται αν στην αρχή αυτή αναπτυχθεί ως μια πλήρως συνειδητή δράση. Ιδιαίτερη αξία για την τεκμηρίωση αυτής της θέσης ανήκει στους ψυχολόγους L.I. Bozhovich, D.N. Bogoyavlensky, S.F. Zhuikov, καθώς και γνωστοί μεθοδολόγοι A.M. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, N.S. Ροζντεστβένσκι.

Ως συνειδητή γραφή νοείται η γραφή που βασίζεται σε ορθογραφικούς κανόνες, οι οποίοι συνοψίζουν τα φωνητικά, λεξιλογικά και άλλα χαρακτηριστικά της λέξης. Έχει αποδειχθεί ότι η επιτυχία της διδασκαλίας της ορθογραφίας εξαρτάται από το πόσο έγκαιρα, βαθιά και σωστά αντιλαμβάνεται ο μαθητής τα χαρακτηριστικά της λέξης ως γλωσσικής δομής.

D.N. Ο Bogoyavlensky έγραψε ότι το περιεχόμενο της γνώσης είναι απαραίτητο για σωστή επιλογήη ορθογραφία εξαρτάται από τη φύση της ορθογραφίας. «Η φύση του σχηματισμού μιας ορθογραφικής ικανότητας εξαρτάται, πρώτα απ 'όλα, από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του ρωσικού ορθογραφικού συστήματος» (Bogoyavlensky 1966). Υπάρχουν διαφορετικές ομάδες ορθογραφίας που απαιτούν διαφορετικούς τρόπους αφομοίωσης. Για ορισμένους από αυτούς, είναι σημαντικό να κατανοήσουν τα φωνητικά χαρακτηριστικά της λέξης, για άλλους, η γνώση γραμματικής, λεξιλογικής και άλλης γλωσσικής γνώσης είναι απαραίτητη και ο ορθογραφικός κανόνας είναι η μορφή με την οποία διορθώνονται αυτές οι εργασίες. Η ερμηνεία του ορθογραφικού κανόνα ως φωνητικές ή γραμματικές γενικεύσεις έπαιξε καθοριστικό ρόλο στην υπέρβαση των μηχανικών, αντιγραμματικών απόψεων που έσκιζαν τη γραφή από τη γλώσσα.

Το 1960, το βιβλίο του Ν.Σ. Rozhdestvensky "Ιδιότητες της ρωσικής ορθογραφίας ως βάση της διδακτικής της μεθοδολογίας", στην οποία ο συγγραφέας αποδεικνύει την ανάγκη "να δημιουργηθεί μια σύνδεση μεταξύ μεμονωμένων ορθογραφιών, δίνοντας τέτοιους γενικούς κανόνες σύμφωνα με τους οποίους μεμονωμένοι κανόνες θα ταιριάζουν ως μέρη σε ένα σύνολο". Υπό τις ιδιότητες της ορθογραφίας μας Ν.Σ. Ο Rozhdestvensky σημαίνει τις αρχές του: μορφολογικές, φωνητικές, παραδοσιακές, διαφοροποιητικές, φωνητικές.

Ένα θεμελιωδώς νέο στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρίας του σχηματισμού των δεξιοτήτων ορθογραφίας συνδέεται με την κατανόηση της αρχής της ρωσικής γραφής, που αναπτύχθηκε από γλωσσολόγους της φωνολογικής σχολής. Η φωνημική προσέγγιση αναπτύχθηκε στη δεκαετία του '60 από τον καθηγητή M.V. Panov και στη συνέχεια άρχισε εν μέρει να χρησιμοποιείται στο γυμνάσιο. Πολλά έχουν γίνει προς αυτή την κατεύθυνση για το δημοτικό από τον Δ.Β. Elkonin, V.V. Repkin, P.S. Zhedek και άλλοι.

Οι ψυχολόγοι του Kharkov V.V. Repkin και P.S. Ο Zhedek στη δεκαετία του 60-70 ανέπτυξε και δημιούργησε σχολικά βιβλία (ξεκινώντας από το αστάρι), στα οποία εφαρμόστηκε με συνέπεια η ιδέα της διδασκαλίας της ορθογραφίας σε θεωρητική βάση. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια του πειράματος μαρτυρούσαν πειστικά την αποτελεσματικότητα του προτεινόμενου συστήματος εκπαίδευσης. Στις πρώτες τάξεις, μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, επιτυγχανόταν εκατό τοις εκατό ορθογραφική επαγρύπνηση των μαθητών και στη συνέχεια, μέχρι την Στ' τάξη, παρείχε ορθογραφικό γραμματισμό, σημαντικά υψηλότερο από ότι στα δημόσια σχολεία. ΥΣΤΕΡΟΓΡΑΦΟ. Zhedek και V.V. Ο Ρέπκιν έγραψε ότι «αν η ορθογραφία μιας λέξης θεωρείται ως αντανάκλαση της φωνητικής και όχι μορφολογικής δομής της, τότε είναι δυνατόν να συνειδητοποιήσουμε τα θεμέλια της ορθογραφικής δράσης ακόμη και πριν μελετήσουμε τη γραμματική… Κάτω από αυτές τις συνθήκες, η ορθογραφία από η αρχή μπορεί να διαμορφωθεί ως μια πλήρως συνειδητή και γενικευμένη δράση σε όλους τους δεσμούς της» (Jedek 1993).

Ο προσανατολισμός στη φωνημική αρχή αναδομεί ριζικά το περιεχόμενο της διδασκαλίας της ορθογραφίας. Σε αυτήν την περίπτωση, ανατίθενται υπεύθυνα καθήκοντα στο δημοτικό σχολείο: πρώτον, να διασφαλιστεί ο σχηματισμός γνήσιας ορθογραφικής επαγρύπνησης (να εξοπλίσει τους μαθητές με τη γνώση των σημείων με τα οποία μπορούν να βρεθούν οι περισσότερες ορθογραφίες, ανεξάρτητα από το αν γνωρίζουν τους αντίστοιχους κανόνες). δεύτερον, να φέρει τους μαθητές σε επίγνωση της γενικής φύσης των ορθογραφικών κανόνων και σε μια ενιαία διαδικασία για τον κανόνα της εύρεσης ισχυρής θέσης ενός ήχου (φωνήματος) σε ένα δεδομένο μέρος μιας λέξης. Είναι στο αρχικό στάδιο που αυτές οι βασικές δεξιότητες ορθογραφίας θα πρέπει να διαμορφωθούν σε τέτοιο επίπεδο ώστε να μπορούν αργότερα να αναπτυχθούν και όχι να ξαναχτιστούν.

Αλλά η φωνημική ορθογραφία δεν υποστηρίχθηκε από το επίσημο πρόγραμμα, έγινε η κύρια στα προγράμματα αναπτυξιακής εκπαίδευσης. ΣΤΟ πρόσφατους χρόνουςδιεισδύει όλο και περισσότερο στο παραδοσιακό σχολείο.

Για παράδειγμα, ένα εγχειρίδιο για τις δημοτικές τάξεις στη ρωσική γλώσσα "Στα μυστικά της γλώσσας μας" (συγγραφείς - M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko) βασίζεται στην προσέγγιση που προτείνουν οι ψυχολόγοι P.S. Zhedek και V.V. Repkin. Οι συγγραφείς προσπαθούν, πρώτα απ 'όλα, να μάθουν στο παιδί να ανιχνεύει «επικίνδυνα» σημεία όταν γράφει, δηλαδή ορθογραφία, και εντελώς συνειδητά... να αποφεύγει τα λάθη, αφήνοντας άγνωστα γράμματα «παράθυρο»: όταν η δεξιότητα που ονομάζεται ορθογραφική επαγρύπνηση είναι σε κάποιο βαθμό διαμορφωμένο , ο μαθητής είναι ψυχολογικά έτοιμος να μελετήσει τον κανόνα και θέλει να τον μελετήσει, αφού αποδεικνύεται ότι του είναι απαραίτητος. Άρα ο μαθητής από το «εκπαιδευμένο αντικείμενο» γίνεται «αντικείμενο μαθησιακής δραστηριότητας». Έτσι, η εκπαίδευση στην ορθογραφία γίνεται αναπτυσσόμενη και η ιδέα ότι είναι επαίσχυντο, άβολο να γράφεις με λάθη στη μητρική γλώσσα και ο ταυτόχρονος σχηματισμός της ικανότητας αποφυγής τους, που πραγματοποιείται σε ολόκληρο το μάθημα, κάνει αυτή την εκπαίδευση επίσης εκπαιδευτική. Κατά τη γνώμη των συγγραφέων, συνεχίζουν τη γραμμή της παραδοσιακής εκπαίδευσης, αλλά ταυτόχρονα φέρνουν σε αυτήν ό,τι έχει συσσωρευτεί από την επιστήμη και την πράξη τις τελευταίες δεκαετίες.

Ψυχολογική και Παιδαγωγική Βάση για τη Διαμόρφωση της Ορθογραφικής Δεξιότητας και της Ορθογραφικής Επαγρύπνησης σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου

Η ενεργή κατοχή από ένα άτομο όλων των μορφών προφορικού και γραπτού λόγου συνδέεται με τους μηχανισμούς σκέψης και κατανόησης, επομένως το πρόβλημα του ορθογραφικού γραμματισμού των μαθητών είναι περιεκτικό (Khristenko 1988). Ο GG Granik στη μελέτη του, βασισμένος στη συστηματοποίηση των επιστημονικών δεδομένων, προβάλλει μια υπόθεση για τους ψυχολογικούς μηχανισμούς του ορθογραφικού γραμματισμού.

Από την άποψη της «γραμματικής» κατεύθυνσης, η ικανότητα ορθής γραφής του κειμένου βασίζεται στον ψυχολογικό μηχανισμό μεταφοράς που βασίζεται στη γενίκευση. Η ανάπτυξη μιας δεξιότητας εξαρτάται από την επίγνωση και την ορθότητα της γενίκευσης, την επικαιρότητα του σχηματισμού της. Η κατασκευή μιας ψυχολογικής θεωρίας γενίκευσης συνδέεται με δύο διαφορετικές γλωσσικές θεωρίες. Ένα από αυτά βασίζεται στην ιδέα της μορφολογικής αρχής της ρωσικής γραφής, το άλλο βασίζεται στη φωνημική αρχή (Babaitseva 2000).

Οι γενικεύσεις της ορθογραφίας βασίζονται σε ξεχωριστούς κανόνες που διέπουν τη γραφή μεμονωμένων ομοιογενών ορθογραμμάτων (για παράδειγμα, τις καταλήξεις των συζεύξεων I και II). Εξαιτίας αυτού, το άθροισμα των σχηματισμένων ανόμοιων γενικεύσεων στο κεφάλι του μαθητή μοιάζει συχνά με βιβλιοθήκη χωρίς κατάλογο. Όσο περισσότερες τέτοιες γενικεύσεις συσσωρεύονται κατά τη διάρκεια της μάθησης, τόσο πιο δύσκολο είναι για τον μαθητή να ενημερώσει στη διαδικασία γραφής από το σύνολο αυτών των γενικεύσεων τι χρειάζεται σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Αυτή η ιδέα του μηχανισμού της ψυχολογικής γενίκευσης βασίζεται στην υπεροχή της μορφολογικής αρχής.

Ένα νέο στάδιο στην κατασκευή μιας ψυχολογικής θεωρίας γενίκευσης της ορθογραφίας - ως εκ τούτου, στην ανάπτυξη μιας θεωρίας για το σχηματισμό δεξιοτήτων και ικανοτήτων ορθογραφίας - σχετίζεται με την κατανόηση της αρχής της ρωσικής γραφής, που αναπτύχθηκε από γλωσσολόγους της φωνολογικής σχολής . Λοιπόν, P.S. Zhedek και V.V. Ο Ρέπκιν έγραψε ότι «αν η ορθογραφία μιας λέξης θεωρείται ως μέσο εμφάνισης της φωνητικής και όχι μορφολογικής δομής της, τότε είναι δυνατόν να συνειδητοποιήσουμε τη βάση της ορθογραφικής δράσης ακόμη και πριν μελετήσουμε τη γραμματική… Κάτω από αυτές τις συνθήκες, η ορθογραφία από την αρχή μπορεί να διαμορφωθεί ως μια πλήρως συνειδητή και γενικευμένη δράση σε όλους τους δεσμούς της» (Rozhdestvensky 1965: 150). Η μεθοδολογία διδασκαλίας σχεδιάστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε «οι μαθητές θα είχαν έναν κοινό τρόπο για όλα τα μορφήματα μιας λέξης να ελέγχουν τα φωνήματα σε μορφήματα - φέρνοντας τον ήχο σε μια ισχυρή θέση που αποκαλύπτει τον κύριο τύπο φωνήματος» (Jedek 1993: 162 ). Ο μηχανισμός μεταφοράς που βασίζεται στη γενίκευση μπορεί να λειτουργήσει εάν ο συγγραφέας έχει αναπτύξει ορθογραφική επαγρύπνηση. Για πρώτη φορά ο Ι.Σ. Zabuga: "Η αδυναμία να δει κανείς την ορθογραφία συνεπάγεται την αδυναμία εφαρμογής των κανόνων γραπτώς." Η ικανότητα απομόνωσης μιας ορθογραφικής εργασίας κατά τη γραφή θα πρέπει να περιλαμβάνει την ικανότητα εφαρμογής του κανόνα, καθώς μία από τις κύριες αιτίες σφαλμάτων είναι η αδυναμία των μαθητών να εφαρμόσουν τους κανόνες στη γραπτή πρακτική.

Στη μελέτη του Γ.Γ. Ο Granik διαπίστωσε ότι δεν υπάρχει άμεσος τρόπος από την επικοινωνία των κανόνων στην εγγράμματη γραφή και η ικανότητα επίλυσης γραμματικών προβλημάτων εξαρτάται από το αν οι μαθητές διαμορφώνονται με βάση τον έναν ή τον άλλο κανόνα νοητικής πρόσληψης (Pristupa 1987). Δηλαδή, η διαμόρφωση εγγράμματης γραφής συμβαίνει μέσω της γνώσης των κανόνων με την ανάπτυξη νοητικών τεχνικών που βασίζονται σε αυτούς, ακολουθούμενη από εκπαίδευση με την εκτέλεση των κατάλληλων τύπων ασκήσεων. Το σύστημα των ασκήσεων βασίζεται στην αρχή του να ακολουθείς από το εύκολο στο δύσκολο. Υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι ασκήσεων, και συγκεκριμένα: μια άσκηση με έτοιμο έντυπο κείμενο, διάφορα είδη υπαγορεύσεων και δημιουργική εργασία. Οι τύποι ασκήσεων παρατίθενται κατά σειρά αυξανόμενης δυσκολίας. Λειτουργίες νοητικής πρόσληψης, που διαμορφώνονται στις συνθήκες εργασίας με το τελειωμένο κείμενο, μπορούν να μεταφερθούν στις συνθήκες εργασίας με το υπαγορευμένο αυτό-δημιουργημένο κείμενο. Ο βαθμός δυσκολίας θα πρέπει να αυξηθεί και αυτές οι επεμβάσεις θα «μεγαλώσουν», «προσαρμοστούν» στις νέες συνθήκες. Αυτή η θεωρητική κατανόηση του σχηματισμού δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι που βασίζεται στην έγκαιρη διδακτική μεθοδολογία (Pristupa 1987). Όμως σε αυτή την περίπτωση δεν λαμβάνονται υπόψη οι διαφορές στις συνθήκες κάτω από τις οποίες γίνεται η επίλυση των ορθογραφικών προβλημάτων. Η διαφορά έγκειται στο ίδιο το είδος της γραπτής εργασίας.

Οι θεωρητικές θέσεις της σχέσης μεταξύ στόχων και συνθηκών και η επιρροή τους στη λειτουργική σύνθεση της δράσης εξετάζονται στα έργα του S.L. Rubinstein, Α.Ν. Ο Λεοντίεφ. Στο έργο του Α.Ν. Ο Λεοντίεφ λέει: «Ας υποθέσουμε ότι ο στόχος παραμένει ο ίδιος, οι συνθήκες υπό τις οποίες του δίνεται αλλάζουν: τότε αλλάζει μόνο η λειτουργική σύνθεση της δράσης ή (και αυτό είναι μια ακραία περίπτωση) η δράση μπορεί να αποδειχθεί εντελώς αδύνατη , και το έργο παραμένει άλυτο» (Leontiev 1975: 304).

Περαιτέρω ανάπτυξη των γενικών θεωρητικών διατάξεων του Σ.Λ. Rubinstein και A.N. Ο Leontiev έλαβε στις θεωρητικές και πειραματικές μελέτες του M.S. Ο Schechter αφιέρωσε στο πρόβλημα της μετάβασης από τη διαδοχική αναγνώριση στην ταυτόχρονη αναγνώριση. (Η διαδοχική αναγνώριση είναι μια διαδικασία αναγνώρισης που αναπτύσσεται στο χρόνο, θυμίζοντας σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία εξοικείωσης με ένα αντικείμενο. Η ταυτόχρονη αναγνώριση είναι η στιγμιαία ταυτόχρονη αναγνώριση ενός οικείου αντικειμένου). Στα έργα του Μ.Σ. Schechter, αποδεικνύεται ότι η ταυτόχρονη αναγνώριση συνδέεται με ποιοτικές αλλαγές στη διαδικασία κατά την οποία μεμονωμένα στοιχεία αναγνώρισης συνδυάζονται σε μια μεγαλύτερη μονάδα. Με άλλα λόγια, η αλλαγή των συνθηκών αναγνώρισης οδηγεί στη χρήση νέων χαρακτηριστικών αναγνώρισης. Στη μελέτη του Γ.Γ. Ο Granik, με στόχο τη μελέτη της διαδικασίας διαμόρφωσης δεξιοτήτων και ικανοτήτων στίξης, διαπίστωσε ότι η αλλαγή των συνθηκών για την επίλυση προβλημάτων στίξης οδηγεί σε αλλαγή στη λειτουργική σύνθεση της νοητικής τεχνικής (Pristupa 1987).

Δηλαδή, η ικανή γραφή σε πραγματικές συνθήκες απαιτεί ταυτόχρονη επίλυση ορθογραφικών προβλημάτων, δηλ. ανάπτυξη μιας ορθογραφικής ικανότητας και η τρέχουσα προσέγγιση του προβλήματος του σχηματισμού μιας ορθογραφικής ικανότητας δικαιολογείται στην πραγματικότητα μόνο στον σχηματισμό μιας ορθογραφικής ικανότητας, δηλ. ικανότητα επίλυσης ορθογραφικών προβλημάτων με ακρίβεια.

Λαμβάνοντας υπόψη το πρόβλημα της συνειδητής γραφής, οι μεθοδολόγοι ψυχολόγοι παρατήρησαν ότι η γραφή βασισμένη σε κανόνες, σώζοντας τον συγγραφέα από το να χρειάζεται να θυμάται την ορθογραφία κάθε μεμονωμένης λέξης, ταυτόχρονα δεν παρέχει κατανόηση του συστήματος ορθογραφίας στο σύνολό του, δεν αποκαλύπτει η σχέση μεταξύ των κανόνων, δεν δημιουργεί προϋποθέσεις για αυτοέλεγχο σε τυπικές καταστάσεις ορθογραφίας. Για να ξεπεραστούν αυτές οι ελλείψεις, είναι απαραίτητο να βασιστούμε στην εκπαίδευση σε μια γενίκευση υψηλότερου επιπέδου από αυτές που περιέχονται σε συγκεκριμένους ορθογραφικούς κανόνες. Το υψηλότερο επίπεδο γενίκευσης στην ορθογραφία είναι η έννοια της κύριας αρχής της ορθογραφίας.

Οι γλωσσολόγοι εξηγούν το γεγονός ότι «τα παιδιά αναγκάζονται να μάθουν έναν τεράστιο αριθμό ορθογραφικών κανόνων χωρίς να κατανοούν τη βασική κανονικότητα της γραφής, την κύρια αρχή της, χωρίς να τους δίνουν ένα νήμα καθοδήγησης με το οποίο θα μπορούσαν να περιηγηθούν σε αυτόν τον λαβύρινθο κανόνων. Ένα τέτοιο κατευθυντήριο νήμα είναι γνώση της βασικής αρχής της ορθογραφίας μας» (Jedek Repkin 1974: 20).

Οι ψυχολογικές μελέτες έχουν δείξει ότι οι πιο ευνοϊκές συνθήκες για την κατασκευή προγραμμάτων σπουδών διαμορφώνονται με μια τέτοια οργάνωση της εκπαίδευσης, όταν ήδη στο αρχικό στάδιο διακρίνονται θεμελιώδεις έννοιες στο εκπαιδευτικό υλικό, γύρω από τις οποίες συγκεντρώνεται όλο το θεωρητικό υλικό και οι οποίες αποτελούν τη βάση του διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων. Όσον αφορά την ορθογραφία, αυτό είναι δυνατό με μια φωνημική ερμηνεία της κορυφαίας κανονικότητας της ρωσικής ορθογραφίας.

Η ανάπτυξη της γλωσσολογίας, ειδικότερα η εμφάνιση του ανώτατου τμήματος της φωνητικής - φωνολογίας, συνδέεται με ένα νέο στάδιο στη θεωρία της ορθογραφίας - φωνητικής. Η φωνητική αρχή λέει: «Τα ίδια γράμματα του αλφαβήτου δηλώνουν ένα φώνημα σε όλες τις τροποποιήσεις του, ανεξάρτητα από το πώς ακούγονται σε μια ή την άλλη φωνητική θέση. Ως αποτέλεσμα, αποδεικνύεται ότι κάθε μορφή, εφόσον περιέχει το ίδιο φωνήματα, γράφεται πάντα το ίδιο» (Zhedek Repkin 1974: 31). Το φώνημα είναι μια λειτουργική μονάδα. Οι ήχοι που αντιπροσωπεύουν το ίδιο φώνημα μπορεί να είναι ακουστικά διαφορετικοί. Αντίστροφα, ο ίδιος ήχος μπορεί να είναι πραγματοποίηση («αντιπροσωπευτικός») διαφορετικών φωνημάτων.

Το ορθογραφικό σύστημα ενημερώνεται αυτήν τη στιγμή. Η ονομασία της φωνητικής και όχι της μορφολογικής, ως η κύρια αρχή της ρωσικής ορθογραφίας, όπως συνηθιζόταν, θα πρέπει να αλλάξει σημαντικά ολόκληρο το σύστημα διδασκαλίας της ορθογραφίας.

Γλωσσικές βάσεις της ορθογραφίας στο δημοτικό σχολείο

«Η σύγχρονη γραφή αποτελείται από τρία μέρη χτισμένα το ένα πάνω στο άλλο: το αλφάβητο, τα γραφικά και η ορθογραφία» (Ivanova 1966: 35). στις δημοτικές τάξεις είναι απαραίτητο να μάθουν τα παιδιά να γράφουν σε όλα τα στοιχεία, στη διασύνδεσή τους. Και η τεχνική της ορθογραφίας δεν πρέπει να αποκλείεται από την αλφαβητική εργασία, από τη διδασκαλία γραφικών, από τη διαμόρφωση γραφικών δεξιοτήτων σε μαθητές σχολείου. Η επιλογή της ορθογραφίας μεταξύ των επιλογών που επιτρέπονται από τα γραφικά είναι ήδη ένας τομέας ορθογραφίας, κανόνες που διασφαλίζουν την ομοιομορφία της ορθογραφίας των σχετικών λέξεων, την ομοιομορφία του προσδιορισμού των γραμματικών μορφών, την ομοιομορφία του προσδιορισμού των κατάλληλων ονομάτων, σε αντίθεση με τα κοινά ουσιαστικά κ.λπ. Όλες οι ορθογραφίες που θεσπίζονται με κανόνες – οδηγίες και απαγορεύσεις στο ορθογραφικό σύστημα, δικαιολογούνται, τις περισσότερες φορές από τη μορφική σύνθεση της λέξης, με τη γραμματική της υπαγωγή και τη μορφή.

Η ορθογραφία είναι 1) ένα ιστορικά καθιερωμένο σύστημα ομοιόμορφης ορθογραφίας που είναι αποδεκτό και χρησιμοποιείται από την κοινωνία. 2) κανόνες που διασφαλίζουν την ομοιομορφία της ορθογραφίας σε περιπτώσεις όπου είναι δυνατή η διαφορετική ορθογραφία. 3) συμμόρφωση με την αποδεκτή ορθογραφία, ιδιωτική και υπόκειται σε ορισμένους κανόνες. 4) ένα μέρος της επιστήμης της γλώσσας (στη γραπτή της μορφή), που μελετά την ορθογραφία και καθιερώνει την ομοιομορφία τους (Vlasenkov 1973).

Η μελέτη της ορθογραφίας και ο σχηματισμός ορθογραφικών δεξιοτήτων στο σχολείο βασίζεται στην εργασία στην ορθογραφία. Οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν και να κατακτήσουν την ουσία ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙορθογραφία, μάθετε να βρίσκετε τα αναγνωριστικά χαρακτηριστικά τους και, σύμφωνα με αυτό, εφαρμόζετε έναν ή τον άλλο ορθογραφικό κανόνα. Στις δημοτικές τάξεις είναι απαραίτητο να μάθουν τα παιδιά να γράφουν σε όλα τα στοιχεία της, στη διασύνδεσή τους. Και η τεχνική της ορθογραφίας δεν πρέπει να αποκλείεται από την αλφαβητική εργασία, από τη διδασκαλία γραφικών, από τη διαμόρφωση γραφικών δεξιοτήτων σε μαθητές σχολείου.

Οι ορθογραφικοί κανόνες διέπουν την επιλογή της ορθογραφίας στους ακόλουθους πέντε τομείς γραφής, σύμφωνα με τους οποίους διακρίνονται οι πέντε κλάδοι της ορθογραφίας:

1) όταν προσδιορίζετε ήχους με γράμματα σε λέξεις: ορθογραφικοί κανόνες για άτονα φωνήεντα σε ρίζες λέξεων, προθέματα και άλλα μορφώματα. φωνητά και άφωνα σύμφωνα σε αδύναμες θέσεις, σε ρίζες λέξεων και άλλα μορφώματα. διπλά σύμφωνα στη διασταύρωση μορφημάτων και τα παρόμοια.

2) όταν επιλέγετε μια συνεχή ή χωριστή ορθογραφία λέξεων, καθώς και τη λεγόμενη ημισυνεχή (ενωτικά) ορθογραφία.

3) όταν χρησιμοποιείτε κεφαλαία και πεζά γράμματα στην αρχή μιας πρότασης και σε σωστά ονόματα.

4) κατά τη μεταφορά λέξεων, τα μέρη τους από τη μια γραμμή στην άλλη.

5) με συντομογραφία, δηλαδή μη γραφική συντομογραφία λέξεων (Vlasenkov 1973).

Η φύση της ρωσικής ορθογραφίας καθορίζεται συνήθως από γλωσσικές θέσεις - από την άποψη της φωνολογίας, της μορφικής κ.λπ. Διαφορετικά φαινόμενα ορθογραφίας, τύποι ορθογραφίας υπάγονται σε μορφολογικές, φωνητικές, παραδοσιακές και άλλες αρχές, κάτι που βοηθά στην επιλογή μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας όχι γενικά της ορθογραφίας, αλλά κάθε συγκεκριμένου τύπου ορθογραφίας. Κατανοώντας τη φύση της ορθογραφίας, οι ιδιότητές της αποκαλύπτονται μέσα από τις αρχές της, δηλαδή τις κύριες διατάξεις και θεωρίες.

Σύγχρονος Ρωσική ορθογραφίαμε βάση ορισμένες αρχές. Στη θεωρία της ρωσικής ορθογραφίας, υποδεικνύονται μορφολογικές, φωνητικές, παραδοσιακές αρχές, καθώς και διαφοροποιητικές ορθογραφίες.

Η μορφολογική αρχή της ορθογραφίας προϋποθέτει μια ομοιόμορφη, πανομοιότυπη ορθογραφία μορφών - ρίζα, πρόθεμα, επίθημα, κατάληξη, ανεξάρτητα από τις φωνητικές αλλαγές στην ηχητική λέξη που συμβαίνουν κατά το σχηματισμό σχετικών λέξεων ή μορφών λέξης, δηλαδή ανεξάρτητα από εναλλαγές θέσης, άλλες παραδοσιακές ασυνέπειες γραφής και προφοράς. Αυτές οι ασυνέπειες περιλαμβάνουν: όλες τις περιπτώσεις άτονων φωνηέντων σε διαφορετικά μορφώματα - ρίζα, πρόθεμα, επίθημα, κατάληξη, αναισθητοποίηση φωνητικών συμφώνων και εκφώνηση άφωνων πριν από ζεύγη άφωνων και φωνημένων συμφώνων, εντυπωσιακά στο απόλυτο τέλος μιας λέξης. ορθοεπική, παραδοσιακή προφορά πολλών λέξεων και συνδυασμών.

Ο έλεγχος των ορθογραφικών γραμμάτων σε μορφολογική βάση περιλαμβάνει: πρώτον: την κατανόηση της σημασίας της λέξης ή της φράσης που ελέγχεται, χωρίς την οποία είναι αδύνατη η επιλογή μιας δοκιμαστικής λέξης, ο προσδιορισμός της πεζογραφίας, δεδομένο όνομακ.λπ.: δεύτερον: ανάλυση της μορφολογικής σύνθεσης της λέξης, η ικανότητα προσδιορισμού της θέσης της ορθογραφίας, η οποία είναι σημαντική για την επιλογή και την εφαρμογή του κανόνα. Τρίτον, φωνητική ανάλυση, ορισμοί συλλαβικής σύνθεσης, τονισμένες και άτονες συλλαβές, επιλογή φωνηέντων και συμφώνων, αποσαφήνιση αδύναμων και ισχυρών θέσεων φωνημάτων, εναλλαγές θέσεων και τα αίτια τους. τέταρτον, η γραμματική ανάλυση της λέξης (φράση) - ορισμοί του μέρους του λόγου, η μορφή της λέξης, για παράδειγμα: ένα ουσιαστικό πρώτης κλίσης, είναι σε dp, ενότητα. ώρες κ.λπ. (Zhedek Repkin 1974: 42).

Η ηγετική θέση της μορφολογικής αρχής της ρωσικής ορθογραφίας καθορίζει επίσης τη μεθοδολογία για τη διδασκαλία της ορθογραφίας: η τελευταία βασίζεται σε μια συνειδητή αναλυτική προσέγγιση της γλώσσας, στην κατανόηση της σημασίας των λέξεων και του συνδυασμού τους, του κειμένου, των γραμματικών κατηγοριών και μορφών. φωνητική σύνθεση της λέξης.

Η μορφολογική αρχή αντιστοιχεί στα ακόλουθα θέματα ορθογραφίας που μελετώνται στις δημοτικές τάξεις: η ορθογραφία άτονων φωνηέντων, φωνημένων και κωφών συμφώνων, εκτός από μη επαληθεύσιμες λέξεις που είναι γραμμένες σύμφωνα με διαφορετική αρχή. ορθογραφία άτονων φωνηέντων, φωνηέντων και κωφών συμφώνων, σε προθέματα και επιθήματα, στις συνδέσεις μορφών (εκτός από ορισμένες περιπτώσεις, για παράδειγμα, προθέματα στο "-z", που γράφονται σύμφωνα με διαφορετική αρχή (αυτή η περίπτωση δεν μελετάται στις δημοτικές τάξεις)· ορθογραφία άτονων φωνηέντων στις καταλήξεις των μορφών λέξεων: στις πτώσεις της 1ης, 2ης και 3ης κλίσης των ουσιαστικών, στις πτώσεις των επιθέτων, στις προσωπικές καταλήξεις των ρημάτων της 1ης και 2ης συζυγίας του ενεστώτα και του μέλλοντος· μεταφορά λέξης από γραμμή σε γραμμή, αφού κατά τη μεταφορά παρατηρείται όχι μόνο συλλαβική, αλλά και μορφική διαίρεση των λέξεων· σε κάποιο βαθμό, η μορφολογική αρχή λειτουργεί και σε συνεχείς - χωριστές ορθογραφίες λέξεων, σε Ειδικότερα, στη διάκριση μεταξύ προθεμάτων και προθέσεων, καθώς και στη χρήση του «Ъ» μετά από προθέματα, αφού η εφαρμογή των σχετικών κανόνων απαιτεί μορφική ανάλυση των λέξεων και τον προσδιορισμό των μορφολογικών τους χαρακτηριστικών.

Ακόμη και τέτοια ορθογραφικά θέματα όπως ο προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων στη γραφή, η χρήση κεφαλαίου γράμματος στα ονόματα, τα διπλά σύμφωνα, βασίζονται επίσης στις μορφολογικές γνώσεις και δεξιότητες των παιδιών.

Έτσι, η μορφολογική αρχή είναι η βασική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η ουσία της έγκειται στο γεγονός ότι όλα τα σημαντικά μέρη της λέξης (ρίζες, προθέματα, επιθήματα, εγκλίσεις), επαναλαμβανόμενα με διαφορετικές λέξεις και μορφές, γράφονται πάντα με τον ίδιο τρόπο, ανεξάρτητα από το πώς προφέρονται σε μια θέση ή άλλο.

Έτσι, με βάση τη μορφολογική αρχή:

1) γραφή ελεγμένων άτονων φωνηέντων και φωνημένων τελικών συμφώνων στις ρίζες των λέξεων: κήπος [sat], κήποι.

2) ορθογραφία των προθεμάτων, εξαιρουμένων των προθεμάτων στο z -: play [pigrat], missed [missed];

3) ορθογραφία των άτονων καταλήξεων των ουσιαστικών: στην πόλη [in - pride], πάνω από το τραπέζι [nt - τραπέζι].

4) ορθογραφία του επιθέματος - ok: ευρύ [shirok], χαμηλό [χαμηλό]?

5) ορθογραφία λέξεων με απρόφωνα σύμφωνα: λυπημένος [λυπημένος], τοπικός [m esnyj].

6) ορθογραφία αφομοιωμένων συμφώνων: φέρνω [nisti], weed [trafk];

7) γραφή Και μετά από προθέματα σε συμπαγές σύμφωνο και στην πρώτη ρίζα, που ξεκινούν από - Και - σε σύνθετη συντομευμένη λέξη: παιδαγωγικό ινστιτούτο, παραπληροφόρηση.

Η ενότητα της ορθογραφικής εμφάνισης των μορφημάτων επιτυγχάνεται από το γεγονός ότι το γράμμα δεν υποδηλώνει την προφορά σε μια ή την άλλη περίπτωση, αλλά τη φωνημική σύνθεση του μορφήματος, που σχηματίζεται από ισχυρά φωνήματα. Ως εκ τούτου, η βασική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας μπορεί επίσης να ονομαστεί φωνητική, δηλαδή η αρχή της μεταφοράς της φωνημικής σύνθεσης ενός μορφώματος γραπτώς (Kuzmina 1981).

Οι αποκλίσεις από τη βασική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας είναι φωνητικές και παραδοσιακές-ιστορικές αρχές.

Εξετάστε περαιτέρω τη φωνητική αρχή. Υποτίθεται ότι αρχικά προήλθε από διαφορετικούς λαούςΗ γραφή ηχητικών γραμμάτων ήταν πάντα φωνητική: κάθε ήχος λόγου ηχογραφήθηκε όπως ακούγεται, όπως τον ακούει ο συγγραφέας. Και στη σύγχρονη ρωσική γραφή υπάρχουν πολλές τέτοιες ορθογραφίες όπου δεν υπάρχουν αποκλίσεις μεταξύ ήχου και γραφής: "φεγγάρι", "καρέκλα", "εμείς", "καρκίνος" και πολλά άλλα. Στις περισσότερες λέξεις, μαζί με τις ελεγμένες και μη ελεγμένες ορθογραφίες, άλλοι ήχοι χαρακτηρίζονται με γράμματα, στην ουσία, σύμφωνα με τη φωνητική αρχή. Έτσι, στη λέξη "αυτοκίνητο" ο ήχος [α] είναι άτονος, θεωρείται μη επαληθεύσιμος, το γράμμα - α - γράφεται σύμφωνα με την παράδοση, αλλά τα υπόλοιπα γράμματα αυτής της λέξης είναι γραμμένα σύμφωνα με τον ήχο. Στην ουσία όλες αυτές οι ορθογραφίες δεν πρέπει να λέγονται φωνητικές, αλλά φωνητικές-γραφικές.

Η φωνητική-γραφική ορθογραφία δεν προκαλεί δυσκολίες γραφής, επομένως απλά δεν γίνεται αντιληπτή. αλλά στο δημοτικό ο ρόλος τους είναι πολύ μεγάλος. Η φωνητική-γραφική ορθογραφία δεν έρχεται σε αντίθεση με τη μορφολογική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας, καθώς δεν οδηγούν σε άνιση ορθογραφία των μορφωμάτων. Αλλά ο κίνδυνος τους έγκειται στο γεγονός ότι εξακολουθούν να δημιουργούν στους μαθητές την ψευδαίσθηση της ευημερίας, την ψευδαίσθηση ότι το γράμμα αντιστοιχεί στον ήχο, κάτι που στην πραγματικότητα απέχει πολύ από το να συμβαίνει πάντα.

Περιπτώσεις όπως «τραπέζι», «χέρι», «λάμπα» (φωνητικές ορθογραφίες) αντικατοπτρίζουν τη φωνητική σύνθεση αυτών των λέξεων και δεν αντιτίθενται στη μορφολογική αρχή της ορθογραφίας. Έτσι, η φωνητική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας είναι ότι οι ήχοι γράφονται με λέξεις όπως ακούγονται, δηλαδή η ορθογραφία μεταφέρει τον ήχο της λέξης.

Με βάση τη φωνητική αρχή:

1) γραφή προθεμάτων στο s -: χωρίς -, ​​που -, τους -, από -, φορές -, μέσω -, μέσω -. Έτσι, πριν από τη ρίζα, που αρχίζει με ένα κωφό σύμφωνο, γράφεται το γράμμα γ και σε άλλες περιπτώσεις διατηρείται το z: ακίνδυνο, ακίνδυνο, ειδοποιώ, πιείτε, πέφτω·

2) ορθογραφία τονισμένων φωνηέντων: σπίτι, δάσος, κήπος.

3) η ορθογραφία των φωνηέντων στα προθέματα raz-, ras-, ros-, ros-: Το Ο ακούγεται υπό τονισμό και το Ο γράφεται· σε άτονη θέση ακούγεται το Α και γράφεται το Α: αναζήτηση - αναζήτηση, ζωγραφική - απόδειξη.

4) γράφοντας Y αντί του αρχικού ΚΑΙ στη ρίζα μετά τα προθέματα σε ένα συμπαγές σύμφωνο: play, but play, search, but find, history, but background.

5) γραφή υπό τονισμό Ο και σε άτονη θέση Ε στις καταλήξεις ουσιαστικών, επιθέτων και επιρρημάτων μετά το σφύριγμα: ψυχή, αλλά χυλός, μεγάλο, αλλά κόκκινο, ζεστό, φρέσκο, αλλά μελωδικό, πιο ζωντανό.

6) γραφή υπό τονισμό - OY, σε άτονη θέση -YY στις καταλήξεις των επιθέτων, των μετοχών και των τακτικών αριθμών: μεγάλο, αλλά νέο, όγδοο, αλλά πέμπτο.

7) ορθογραφία Υ μετά το Γ: λισιτσιν, σινιτσιν, σιστερσυν.

8) ορθογραφία β μετά από μαλακό Λ: αλάτι, κάρβουνο, δυνατό.

Στο σύστημα των ορθογραφικών κανόνων υπάρχουν και αυτοί που βασίζονται στη φωνητική αρχή και έρχονται σε έντονη αντίφαση με την κορυφαία, μορφολογική αρχή. Η αντίφαση έγκειται στο γεγονός ότι τα μορφώματα (σε αυτήν την περίπτωση - τα προθέματα στο - h) δεν γράφονται με τον ίδιο τρόπο, αλλά ανάλογα με την προφορά, αντανακλώντας την εναλλαγή θέσης. Τα προθέματα from-, is-, times-, race-, vz-, sun-, through-, through- και άλλα δεν υπακούουν στη μορφολογική αρχή. Σύμφωνα με τον κανόνα, αυτά τα προθέματα γράφονται με το γράμμα Z πριν από φωνήεντα ή φωνητικά σύμφωνα, και σε άλλες περιπτώσεις - με το γράμμα C: "ανώνυμα, αλλά" ανήσυχο. "Είναι εύκολο να δούμε ότι η ορθογραφία Z -; C - σε αυτό το παράδειγμα αντιστοιχεί στην προφορά, δηλαδή, υπόκειται στη φωνητική αρχή (Kuzmina 1981).

Οι κανόνες που βασίζονται στη φωνητική αρχή και έρχονται σε αντίθεση με τη μορφολογική προκαλούν δυσκολίες στους μαθητές· σχετικά με το σύστημα ορθογραφίας, αντιβαίνουν γενική αρχήέλεγχος φωνηέντων και συμφώνων σε αδύναμες θέσεις.

Δεδομένου ότι οι κανόνες που βασίζονται στη φωνητική αρχή έρχονται σε αντίθεση με την κατανόηση του ρωσικού ορθογραφικού συστήματος που διαμορφώνεται στα παιδιά και, γενικά, είναι δύσκολο να μαθευτούν, δεν μελετώνται στο μάθημα του δημοτικού σχολείου. Όμως τις λέξεις που περιέχουν τέτοια ορθογράμματα, οι νεότεροι μαθητές συναντούν στον γραπτό λόγο και τις γράφουν, αφομοιώνοντάς τις σε πρακτική βάση απομνημονεύοντας.

Μπορεί να τονιστεί ότι οι περιπτώσεις παρόμοιες με την ορθογραφία των προθεμάτων στο - z - δεν είναι πολλές: άλλες ορθογραφικές αρχές, βασικά, δεν έρχονται σε αντίθεση, αλλά, αντίθετα, υποστηρίζουν τη μορφολογική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας. Αυτή είναι η τρίτη αρχή - παραδοσιακή (ιστορική). Σύμφωνα με αυτή την αρχή, πολλές λέξεις γράφονται σύμφωνα με την παράδοση, χωρίς να ελέγχονται οι κανόνες.

Οι λέξεις που δεν μπορούν να ελεγχθούν από τους κανόνες είναι πάρα πολλές: σε ένα κείμενο τυπικό του γραπτού λόγου μικρών μαθητών, ο αριθμός τους φτάνει το 20% (πολλές από αυτές τις λέξεις αργότερα, στο γυμνάσιο, θα γίνουν επαληθεύσιμες για τους μαθητές). Ως επί το πλείστον, αυτές είναι λέξεις δανεισμένες από άλλες γλώσσες.

Πολλοί από αυτούς μπήκαν στη ρωσική γλώσσα σχετικά πρόσφατα: "λουτρό", "balyk", "tulup" - τουρκικά. και τα λοιπά.

Πολλές από τις ορθογραφίες που θεωρούνται παραδοσιακές μπορούν στην πραγματικότητα να ελεγχθούν με τη γλώσσα πηγής: "χαρτόνι" από τα Λατινικά. "κοστούμι" - από τα γαλλικά, κ.λπ.

Μερικές φορές μια ορθογραφία που θεωρείται παραδοσιακή μπορεί να επαληθευτεί με βάση τη γνώση της ιστορίας της ετυμολογίας των λέξεων και των ιστορικών αλλαγών στη φωνητική της ρωσικής γλώσσας: "κόκορας" - από το παλιό ρωσικό "peti", "μπιζέλια" - περιέχει πλήρη συμφωνία - oro -, στην οποία δεν υπάρχει - α- .

Με βάση την παραδοσιακή-ιστορική αρχή:

1) γραφή G στο γένος. σ., μονάδα επίθετα, μετοχές, μη προσωπικές αντωνυμίες, αρσενικοί και ουδέτεροι αριθμοί: νέος (προφέρεται - σε), πέμπτος (προφέρεται - σε). Η ορθογραφία G έχει διατηρηθεί από εκείνες τις μακρινές εποχές που αυτές οι μορφές προφέρονταν με [g].

2) σύμφωνα με την παράδοση, το γράμμα I είναι γραμμένο μετά το σφύριγμα Zh και Sh. Αυτά τα σύμφωνα ήταν απαλά στην παλιά ρωσική γλώσσα, έτσι μετά από αυτά ήταν φυσικό να γράφουμε I, E, E, Yu, I, όπως ακούτε, αλλά μέχρι τον 13ο αιώνα αυτά τα σύμφωνα σκλήρυναν. Και συνεχίζει σύμφωνα με την παράδοση, αν και τα σύμφωνα προφέρονται σταθερά και το Υ ακούγεται, και όχι εγώ: ζω, ράβω·

3) σύμφωνα με την παράδοση, το β γράφεται στις καταλήξεις των ρημάτων του ενεστώτα και του μέλλοντα σε 2 λιτ., ενικό: διαβάζεις, παίζεις.

4) σύμφωνα με την παράδοση, είναι γραμμένο, αλλά η ορθογραφία δεν εξηγείται με κανέναν τρόπο με μη επαληθεύσιμα άτονα φωνήεντα: αγγειοπλάστη, μπλοκ, πλοίο, σκύλος, σταθμός.

5) επιθήματα - enk, - τηλ, - σημεία, - echk, - enn, - ovat, - evat.

Άρα, οι παραδοσιακές-ιστορικές ορθογραφίες είναι ορθογραφίες που δεν εξαρτώνται ούτε από μορφώματα ούτε από προφορές, αλλά η γραφή διατηρείται σύμφωνα με την παράδοση.

Στο πλαίσιο της παραδοσιακής αρχής, η οποία συνολικά δεν έρχεται σε αντίθεση με τους γενικούς κανόνες της ρωσικής γραφής και την κύρια αρχή της ρωσικής ορθογραφίας - μορφολογικής, υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις που έρχονται σε αντίθεση με το γενικό σύστημα.

Η παραδοσιακή ορθογραφία των συνδυασμών ZhI, SHI, με το γράμμα "i", CHA, SCHA, με το γράμμα "a", CHU, SCHU, με το γράμμα "u" έρχεται σε αντίθεση με τον γενικό κανόνα της ρωσικής ορθογραφίας, σύμφωνα με τον οποίο μετά Τα συμπαγή σύμφωνα δεν πρέπει να γράφει κανείς "i" και "s", μετά από μαλακά - όχι "y", "a", αλλά "yu", "i".

Στις δημοτικές τάξεις, η ορθογραφία αυτών των συνδυασμών απομνημονεύεται χωρίς καμία εξήγηση και, φυσικά, δεν μπορεί παρά να βλάψει τη διαμόρφωση της έννοιας του ορθογραφικού συστήματος στο μυαλό των μαθητών.

Η μορφολογική αρχή έρχεται σε αντίθεση με την παραδοσιακή ορθογραφία των μεμονωμένων λέξεων: "kalach" (σύμφωνα με τη μορφολογική αρχή, θα πρέπει να γράψουμε "kolach").

Εάν η μορφολογική ορθογραφία ελέγχεται και αφομοιώνεται με βάση τη φωνητική, λεκτική και γραμματική ανάλυση των λέξεων και των συνδυασμών τους, τότε η παραδοσιακή ορθογραφία είναι κυρίως για απομνημόνευση, με τη σειρά του λεγόμενου λεξιλογίου και ορθογραφίας. Η απομνημόνευση στις δημοτικές τάξεις παίζει σημαντικό ρόλο, δεν μπορεί να παραμεληθεί, αντίθετα, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ένα βαθύ σύστημα κινήτρων, μέθοδοι παιχνιδιού που διευκολύνουν τα παιδιά να απομνημονεύουν λέξεις με δύσκολες ορθογραφίες.

Με την ανάπτυξη της φωνολογίας, με την εισαγωγή της έννοιας του φωνήματος στην επιστημονική χρήση, προτάθηκε μια νέα φωνημική αρχή, την οποία ορισμένοι γλωσσολόγοι ορίζουν ως την κύρια αρχή της ρωσικής ορθογραφίας, αλλά όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ο πρωταγωνιστικός ρόλος στον έλεγχο της ορθογραφίας ανήκει η μορφολογική προσέγγιση: πρέπει να γνωρίζετε τη ρίζα, το επίθημα, το πρόθεμα ή την κατάληξη είναι ορθογραφία. Και χωρίς μορφολογική προσέγγιση, η φωνημική μέθοδος επαλήθευσης είναι τυφλή, και εφαρμόζεται μόνο στις απλούστερες, πιο εμφανείς περιπτώσεις όπως «νερά» - «νερά» ή «λιβάδι» - «λιβάδια». Η μορφολογική αρχή εξηγεί όλες αυτές τις περιπτώσεις. με άλλα λόγια, η μορφολογική αρχή είναι ευρύτερη από τη φωνητική, καλύπτει πολύ μεγαλύτερο αριθμό ορθογραμμάτων από τη φωνητική. Οι συγγραφείς των περισσότερων σχολικών βιβλίων για τα πανεπιστήμια θεωρούν τις μορφολογικές και φωνημικές αρχές σε στενή σχέση, αλλά, ωστόσο, άνισες, αφού η φωνημική αρχή είναι μέρος της μορφολογικής.

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης των μικρότερων μαθητών

Τόσο η παιδαγωγική επιστήμη όσο και η σχολική πρακτική στο τα τελευταία χρόνιαπροχώρησε σημαντικά στο ζήτημα του καθορισμού ορθολογικών τρόπων διαμόρφωσης των μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών. Τα δεδομένα των μελετών που πραγματοποιήθηκαν από επιστήμονες - ψυχολόγους και επιστήμονες - μεθοδολόγους επιβεβαιώνουν ότι μόνο ένα σύστημα ασκήσεων παρέχει στους μαθητές δεξιότητες εγγράμματης γραφής.

Κατά τη διεξαγωγή ασκήσεων σε ένα συγκεκριμένο σύστημα, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ειδικές συνθήκες εργασίας με μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, και συγκεκριμένα:

1. Ο βαθμός ετοιμότητας των μαθητών, η κατάσταση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους στον τομέα της ορθογραφίας.

2. Το επίπεδο της κουλτούρας του λόγου.

3. Συνθήκες του γλωσσικού περιβάλλοντος του περιβάλλοντος των παιδιών.

Η επιτυχής εκμάθηση της ορθογραφίας διευκολύνεται από:

α) προσεκτική επιλογή διδακτικού υλικού.

β) μια ποικιλία ασκήσεων που βασίζονται σε κανόνες και διάφορους τύπους μνήμης.

γ) σταδιακή επιπλοκή της γνώσης της ορθογραφίας.

δ) ενίσχυση του ρόλου της ανεξαρτησίας των μαθητών στην εκτέλεση των ορθογραφικών εργασιών.

Η χρήση ποικίλων τεχνικών και ασκήσεων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για επιτυχημένη εργασία στην ορθογραφία. Αλλά στην επιλογή των τεχνικών δεν πρέπει να υπάρχει βαρύτητα. Κατά τον καθορισμό της συγκεκριμένης τεχνικής ή του είδους της άσκησης που πρέπει να εφαρμοστεί σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα διάφορα χαρακτηριστικά καθεμιάς από αυτές. Η σκοπιμότητα χρήσης αυτής ή αυτής της τεχνικής, άσκησης από μεθοδολογική άποψη καθορίζεται από τέτοιες συνθήκες όπως:

α) ο βαθμός στον οποίο αντιστοιχεί στην ύλη που περνά αυτή τη στιγμή·

β) την ετοιμότητα των μαθητών να αφομοιώσουν αυτό το εκπαιδευτικό υλικό.

γ) προσβασιμότητα της αποδοχής όσον αφορά εκείνες τις δεξιότητες ανεξάρτητης εργασίας που ήδη κατέχουν οι μαθητές·

δ) συνέπεια στην εφαρμογή τεχνικών που επιλέγονται για συγκεκριμένο σκοπό (Algazina 1981).

Ακολουθία ασκήσεων

στη διαδικασία κατάκτησης των δεξιοτήτων

Τόπος ορθογραφικής επαγρύπνησης στη δομή της ορθογραφικής δράσης

Υπάρχουν δύο στάδια στην ορθογραφία:

Δήλωση ορθογραφικού προβλήματος (επισήμανση ορθογραφίας).

Επίλυση ορθογραφικού προβλήματος.

Ταυτόχρονα, μιλάμε για μια ορθογραφική ενέργεια που στοχεύει στην επίτευξη ενός συνειδητού στόχου, και όχι για μια ορθογραφική δεξιότητα, η οποία αποτελεί αυτοματοποιημένο συστατικό μιας δράσης ομιλίας. Για να λύσει ένα ορθογραφικό πρόβλημα, ένας μαθητής πρέπει να περάσει από έξι βήματα (Babaitseva 2000):

1) βρείτε την ορθογραφία.

2) προσδιορίστε τον τύπο του.

3) Περιγράψτε έναν τρόπο για να το λύσετε.

4) προσδιορίστε τη σειρά της λύσης.

5) ακολουθήστε αυτή τη σειρά.

6) γράψε μια λέξη.

Το παιδί πρέπει να διδαχθεί:

α) ορίστε ορθογραφικά καθήκοντα.

β) καθορίζει τον τύπο του και αναφέρεται σε συγκεκριμένο κανόνα·

γ) Εφαρμόστε τον κανόνα.

δ) ασκούν ορθογραφικό αυτοέλεγχο.

Τα πρώτα βήματα στην ορθογραφική εργασία συνδέονται με τη διδασκαλία των παιδιών της πρώτης τάξης δύο ειδών ανάγνωσης, με την παρατήρηση της σχέσης ήχων και γραμμάτων, όχι μόνο προς την κατεύθυνση από γράμμα σε ήχο, αλλά σίγουρα με την αντίστροφη σειρά, δηλ. από ήχο σε γράμμα και, τέλος, με εκπαίδευση στην ορθογραφία κατά την αντιγραφή και τον έλεγχο των γραμμένων. Στο μέλλον, θα πρέπει να ξεκινήσει ο σχηματισμός συνειδητών δεξιοτήτων για την εύρεση ορθογραμμάτων. Πριν μάθουν οι μαθητές της 2ης τάξης πώς να συλλαβίζουν άτονα φωνήεντα, πρέπει να εξοικειωθούν με τα πιο κοινά χαρακτηριστικά των ορθογραμμάτων φωνηέντων και, χρησιμοποιώντας αυτά τα χαρακτηριστικά, να μάθουν να βρίσκουν ορθογραφία (Beldina 2004).

Η πρώτη τάξη και η αρχή της δεύτερης τάξης είναι μια περίοδος ενεργητικής ανάπτυξης της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Αυτό μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους. Ίσως μια απλή ένδειξη σημείων επικίνδυνων για γραφή παραθέτοντας τα αντίστοιχα σημάδια ορθογραμμάτων. Ίσως έχει γίνει αναλυτική εργασία που θα επιτρέψει στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τις φωνητικές συνθήκες που βάζουν τον συγγραφέα μπροστά στην ανάγκη επίλυσης ενός ορθογραφικού προβλήματος. Άρα, το κύριο μέσο για την εκπαίδευση της ορθογραφικής επαγρύπνησης είναι η σωστή και έγκαιρη διαμόρφωση της έννοιας της ορθογραφίας.

αρχική ιδέα του γενικός κανόναςΤα παιδιά της ρωσικής ορθογραφίας λαμβάνουν κατά την περίοδο του γραμματισμού, όταν παρατηρούν ότι τα άτονα φωνήεντα υποδεικνύονται καθώς βρίσκονται υπό πίεση. Μια τέτοια πρακτική προκαταρκτική ιδέα για το κορυφαίο ορθογραφικό μοτίβο έως ότου οι νεότεροι μαθητές εξοικειωθούν με σχετικές λέξεις (στην τάξη 2). Το τρέχον πρόγραμμα είναι χτισμένο ως εξής: πρώτα οι μαθητές ελέγχουν το άτονο φωνήεν σε ολόκληρη τη λέξη και μετά στη ρίζα. Αφού οι μαθητές μάθουν ότι η λέξη αποτελείται από σημαντικά μέρη, το συμπέρασμα διευκρινίζεται: τα φωνήεντα σε αδύναμη θέση υποδεικνύονται με τα ίδια γράμματα όπως και σε ισχυρή θέση στο ίδιο μέρος της λέξης.

Η δομή της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Αναγνωριστικά σημάδια ορθογραφίας

Κατά τη μελέτη των χαρακτηριστικών της αφομοίωσης της ορθογραφίας, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να διαφοροποιηθεί η ορθογραφία. Υπάρχουν διαφορετικοί ορισμοί της έννοιας της «ορθογραφίας».

«Ορθογραφία είναι μια τέτοια ορθογραφία σε μια λέξη που αντιστοιχεί σε έναν ορισμένο ορθογραφικό κανόνα» (Rozhdestvensky 1959: 65).

«Ορθογραφία ονομάζεται αυτή ή εκείνη η ορθογραφία σε μια λέξη ή μεταξύ λέξεων, που μπορούν να απεικονιστούν με διαφορετικά γραφικά σημεία (δύο ή τρία), αλλά από τα οποία μόνο το ένα γίνεται αποδεκτό ως σωστό» (Vlasenkov 1973: 89).

Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται να αναγνωρίζουν την ορθογραφία υπό διάφορες συνθήκες. Ωστόσο, ο δάσκαλος συχνά παρακάμπτει ένα ολόκληρο στάδιο στη διδασκαλία των μαθητών, ακριβώς αυτό στο οποίο θα μάθαιναν συγκεκριμένα να γνωρίζουν την παρουσία μιας ορθογραφίας σε μια λέξη. Η θεωρητική βάση αυτής της εκπαίδευσης είναι τα χαρακτηριστικά αναγνώρισης των ορθογραμμάτων (Lvov 1984):

1. Αναντιστοιχία μεταξύ γράμματος και ήχου.

2. Ήχοι που δίνουν τις περισσότερες αναντιστοιχίες (επικίνδυνοι ήχοι). Είναι απαραίτητο να διδάξετε στα παιδιά όσο το δυνατόν νωρίτερα να παρατηρούν με λέξεις τέτοιους "επικίνδυνους" ήχους (γράμματα), τέτοιες θέσεις σε λέξεις, τέτοια ζεύγη ήχων:

Φωνήεντα - a, o, i, e;

Ζεύγη φωνημένων και άφωνων συμφώνων.

Συνδυασμοί: zhi-shi, cha-cha, chu-shu;

Συνδυασμοί: stn-sn, zdn-zn, στους οποίους μπορεί να υπάρχουν μη προφερόμενα σύμφωνα.

Τα σύμφωνα p, k, f, t, s, w στο τέλος μιας λέξης, που μπορεί να αποδειχθούν αδύναμες θέσεις φωνημάτων b, d, c, e, h, g.

Θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή στα γράμματα i, e, e, u.

Τα μαλακά σύμφωνα (ειδικά το "l" soft) είναι επίσης μεταξύ των "επικίνδυνων".

3. Μορφήματα: ρίζα, πρόθεμα, επίθημα, κατάληξη; Σύνδεση φωνηέντων σε σύνθετες λέξεις. σωματίδιο επιστροφής sya (s). Συνδυασμός μορφημάτων - δύο προθέματα, 2-3 επιθέματα.

Έχοντας συνειδητοποιήσει διαφορετικά μορφώματα στη λέξη, ο μαθητής αναζητά σκόπιμα την ορθογραφία, αφού ήδη γνωρίζει εκ των προτέρων τι είδους δυσκολίες (ορθογράμματα) μπορεί να συναντήσει στο πρόθεμα, ρίζα, κατάληξη, ποιες στη συμβολή των μορφημάτων.

Έτσι, οι μαθητές των τάξεων 3-4 γνωρίζουν ήδη από την πρακτική ότι δεν χρειάζεται να ελέγξετε τίποτα στο πρόθεμα - απλά πρέπει να βεβαιωθείτε ότι το "under-" είναι ένα πρόθεμα και όχι η αρχή της ρίζας ( το ανέβασε), καθώς τα προθέματα "pad -" και "weat -" δεν είναι στα ρωσικά.

Έχοντας αναγνωρίσει τη ρίζα στη λέξη, ο μαθητής γνωρίζει ήδη ότι τα άτονα φωνήεντα είναι πολύ πιθανά στη ρίζα, είναι δυνατά φωνητικά / κωφά σύμφωνα και ότι πρέπει να ελεγχθούν επιλέγοντας σχετικές λέξεις ή αλλάζοντας τη μορφή της λέξης.

Έχοντας αναγνωρίσει το συνδυασμό μορφημάτων (πρόθεμα και ρίζα), ο μαθητής αναμένει ορθογραφικές δυσκολίες όπως διπλά σύμφωνα (χυμένα, τράβηγμα). την ανάγκη ελέγχου φωνημένων και άφωνων συμφώνων στη διασταύρωση μορφημάτων (αναπαύονται).

Η γνώση των τύπων των ορθογραμμάτων και η στοιχειώδης εμπειρία του ορισμού τους βοηθά τον μαθητή στην εύρεση της ορθογραφίας, δίνουν βεβαιότητα στην αναζήτηση.

Η ικανότητα να βλέπεις την ορθογραφία είναι απαραίτητη προϋπόθεσηγια την κατάκτηση των κανόνων ορθογραφίας, για την επιτυχή εφαρμογή των κανόνων. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν αυτή την ικανότητα. «Η ανεπτυγμένη ικανότητα ανίχνευσης εκείνων των σημείων στις λέξεις όπου το γραπτό πρόσημο δεν καθορίζεται από την προφορά ονομάζεται ορθογραφική επαγρύπνηση» (Odegova 1989: 20). Δεδομένου ότι οι περισσότερες ορθογραφίες είναι ορθογραφίες αδύναμων θέσεων, τότε από την άποψη της φωνημικής έννοιας της ρωσικής ορθογραφίας, η ορθογραφική επαγρύπνηση μπορεί να οριστεί ως η ικανότητα φωνολογικής (θέσης) αξιολόγησης κάθε ήχου μιας λέξης, δηλ. να διακρίνει ποιος ήχος είναι σε ισχυρή θέση και ποιος σε αδύναμη θέση και, επομένως, ποιος δηλώνει ξεκάθαρα ένα γράμμα και ποιος μπορεί να υποδειχθεί με διαφορετικά γράμματα με τον ίδιο ήχο. Η ικανότητα ανίχνευσης ενός ήχου που βρίσκεται σε αδύναμη θέση, πρώτα απ 'όλα, είναι ορθογραφική επαγρύπνηση.

Η ορθογραφική επαγρύπνηση συνεπάγεται επίσης την ικανότητα ανίχνευσης λαθών που έγιναν από τον συγγραφέα (τα δικά σας λάθη ή άλλων).

Η έλλειψη ορθογραφικής επαγρύπνησης ή ο αδύναμος σχηματισμός της είναι ένας από τους κύριους λόγους για τα λάθη που έγιναν. Αυτός ο λόγος αναιρεί ακόμη και την καλή γνώση των κανόνων και την ικανότητα εφαρμογής τους: ο μαθητής δεν βλέπει ορθογραφία στη διαδικασία της γραφής. Επιστήμονες και δάσκαλοι πιστεύουν ότι η κύρια αιτία τύφλωσης στους μαθητές είναι η έλλειψη αποτελεσματικούς τρόπουςσχηματισμός ορθογραφικής επαγρύπνησης (Bulokhov 1993). Στην 1η τάξη, η κύρια προσοχή επικεντρώθηκε στην εξοικείωση των παιδιών με το πρώτο αναγνωριστικό σημάδι των ορθογραμμάτων - την ασυμφωνία μεταξύ ήχου και γράμματος, προφορά και ορθογραφία.

Στις τάξεις 2-4, με τη μετάβαση από το φωνητικό στο μορφολογικό επίπεδο αφομοίωσης των ορθογραφικών κανόνων των άτονων φωνηέντων στις ρίζες των λέξεων, των προθεμάτων, των καταλήξεων και των επιθημάτων διαφόρων τμημάτων του λόγου, ανοίγεται μια ευκαιρία να μυηθούν οι μαθητές άλλα αναγνωριστικά χαρακτηριστικά της ορθογραφίας:

Μορφήματα σε λέξεις (ρίζα, πρόθεμα, επίθημα, κατάληξη).

Ανήκει σε ένα ορισμένο μέρος του λόγου.

Με βάση τα αποτελέσματα της εργασίας με κάθε νέο κανόνα σχετικά με το θέμα "Άτονα φωνήεντα" με παιδιά, καταρτίζεται ένας πίνακας που βοηθά στην ολοκλήρωση ασκήσεων ανίχνευσης ορθογραφίας.

Όνομα θεμάτων ορθογραφίας, ορθογράμματα	Αναγνωριστικά σημάδια ορθογραφίας
1. Άτονα φωνήεντα στη ρίζα της λέξης (επιλεγμένα και μη)	α) μη τονισμένο (έλλειψη έμφασης στο φωνήεν της ρίζας), β) τοποθετήστε στη λέξη - στη ρίζα
2. Άτονα φωνήεντα σε προθέματα	α) ανικανότητα β) η θέση της ορθογραφίας είναι στο πρόθεμα
3. Άτονα φωνήεντα σε πεζές καταλήξεις ουσιαστικών	β) η παρουσία άτονου e/και, γ) μέρος του λόγου είναι ουσιαστικό.
4. Άτονες καταλήξεις επιθέτων	α) η θέση της ορθογραφίας είναι στο τέλος, β) η παρουσία ενός άτονου φωνήεντος, γ) μέρος του λόγου - επίθετο.
5. Άτονες προσωπικές καταλήξεις ρημάτων σε ενεστώτα και μέλλοντα χρόνο	α) η θέση της ορθογραφίας είναι στο τέλος, β) μέρος του λόγου - ρήμα, γ) χωρίς έμφαση στο τέλος, δ) χρόνος - παρόν ή μέλλον
6. Άτονες καταλήξεις ρημάτων σε παρελθόντα χρόνο (πριν από το Λ)	α) η θέση της ορθογραφίας είναι στην κατάληξη, β) μέρος του λόγου - ρήμα, γ) δεν υπάρχουν τόνοι στο επίθημα i, e, i, a, δ) ο χρόνος έχει παρέλθει.

Η πρακτική δείχνει ότι οι μαθητές μπορούν να κατακτήσουν πλήρως τη μέθοδο ορισμού ορθογραφικών εργασιών μόνο όταν περιηγούνται γρήγορα στη μορφική δομή της λέξης και διακρίνουν μεταξύ των μερών του λόγου. Και αν η αναγνώριση τμημάτων του λόγου φτάσει στον αυτοματισμό σχετικά γρήγορα, τότε η διαδικασία απομόνωσης τμημάτων μιας λέξης είναι πιο δύσκολη.

Από αυτή την άποψη, συμπεριλαμβάνουμε ευρέως εργασίες αναπτυσσόμενης φύσης και ταυτόχρονα ενθαρρυντικές για αναζήτηση ορθογραφίας σε λέξεις. Εδώ είναι μερικά από αυτά (Baranov 1993):

1) ασκήσεις με επιλεκτική απάντηση:

α) Να γράψετε μόνο εκείνα τα ζευγάρια λέξεων που σχετίζονται.

Βρείτε ορθογραφία στις ρίζες των λέξεων:

μεγάλος - τεράστιος, γηγενής - ξάδερφος, θέρμανση - θερμοκήπιο,

η πηγή είναι ένα ελατήριο, ο γενναίος είναι ατρόμητος, ο καυχησιάρης είναι ουρά,

ορεινός - πλαγιά, επιστήμονας - αδαής, αλάτι - αλάτι.

β) Βρείτε το τρίτο περιττή λέξη, Διέγραψε το:

οροφή, ιδρωμένος, ιδρώνω?

πόνος, μεγάλος, νοσοκομείο?

νερό, μόλυβδος, νερό?

παγωνιά, λάμψη, παγωνιά.

γ) Επιλέξτε την απάντηση με τη σωστή επιλογή της ρίζας. Εξηγήστε προφορικά την επιλογή σας. Εξηγήστε (προφορικά) τα λάθη στις υπόλοιπες απαντήσεις.

σημειωσε ζώο

Δείγμα απάντησης: η σωστή απάντηση είναι η απάντηση Νο. 3, έγιναν λάθη στις απαντήσεις 1 και 2.

2) Ασκήσεις ταξινόμησης:

α) Βοηθήστε τις λέξεις να μαζέψουν τους συγγενείς τους. Επιλογή ορθογραφίας:

κόκκινο, σπάνιο, ερυθρά, κοκκινισμένο, αραιωμένο, αραιό.

β) Να γράψετε μόνο ζευγάρια λέξεων με κοινή ρίζα. Βρείτε την ορθογραφία στη ρίζα. Συνδέστε τις λέξεις από την αριστερή στήλη με την ίδια ρίζα λέξη από τη δεξιά στήλη με βέλη. Επιλέξτε ορθογραφία στη ρίζα:

αγόρι παγωμένο

πάγο μωρό

οδική πτήση

φέιγ βολάν πλαντάν

γ) ποια είναι η ρίζα της λέξης «πάγος»; Για να απαντήσετε σε αυτήν την ερώτηση, προσπαθήστε να δημιουργήσετε έναν «θάμνο» από αυτές τις λέξεις: πάγος, πάγος, πάγος, πάγος, παγετώνας, παγετώνας, πάγος, πάγος, πάγος.

Από ποια λέξη «φύτρωσαν» οι υπόλοιπες συγγενείς λέξεις; Επισημάνετε τις καταλήξεις και τις ρίζες σε αυτές τις λέξεις. Ποιες λέξεις έχουν ορθογραφία στη ρίζα;

δ) Χωρίστε τις λέξεις σε δύο στήλες (δίνονται γραφικά διαγράμματα), υποδεικνύοντας σε ποια από αυτές άτονα φωνήεντα στη ρίζα, πρόθεμα: ομορφιά, φορτισμένη, απάντηση, σφίξιμο, γραβάτα.

Όταν επισημαίνουμε τη ρίζα, δίνουμε προσοχή στην υποχρεωτική φύση δύο συνθηκών κατά τον καθορισμό της σχέσης των λέξεων:

Το ίδιο μέρος (μορφή επιστολής).

ομοιότητα στο νόημα.

Η σύνθεση των χαρακτηριστικών αναγνώρισης των ορθογραμμάτων είναι ο ακόλουθος αλγόριθμος συλλογισμού για έναν μαθητή στις τάξεις 3-4:

1. Βρείτε την ορθογραφία.

2. Προσδιορίστε τον τύπο του:

φωνήεν ή σύμφωνο;

Εντυπωσιακό ή άτονο;

3. Τι μέρος της λέξης είναι;

4. Σε ποιο μέρος του λόγου ανήκει;

5. Βγάλε ένα συμπέρασμα. Παράδειγμα: Οι σαρκοφάγοι κάθονται σε ένα κλαδί.

1. Δεν ξέρω τι να γράψω: - E ή I

2. Αυτό είναι φωνήεν, άτονο (η λέξη προφέρεται δυνατά).

3. Κοιτάζω ποιο μέρος της λέξης είναι το άτονο φωνήεν: κλαδί, κλαδί, κλαδί. Το τέλος αλλάζει.

4. Αυτό είναι ουσιαστικό.

5. Άρα η ορθογραφία είναι άτονη κατάληξη (-e ή -i) σε ουσιαστικό.

Διαμόρφωση ορθογραφικής επαγρύπνησης στη διδασκαλία της ορθογραφίας με βάση τη μορφολογική αρχή

«Η μορφολογική αρχή βασίζεται στην ίδια ορθογραφία (ανεξάρτητα από την προφορά τους) των μορφών των νοηματικών μερών της λέξης» (Bulokhov 1993: 38).

Η ομοιόμορφη ορθογραφία σημαντικών τμημάτων μιας λέξης καθορίζεται από τη φωνητική της σύνθεση: τα γράμματα δηλώνουν φωνήματα σε μια λέξη, όχι τις ηχητικές παραλλαγές τους. Το φώνημα, από την άλλη, απορροφά όλες τις φωνητικά καθορισμένες εναλλαγές ήχων στη σύνθεση ενός συγκεκριμένου μορφώματος. Κάθε φώνημα σε μια λέξη συμβολίζεται με το ίδιο γράμμα, ανεξάρτητα από τη θέση στην οποία βρίσκεται.

Η ορθογραφία της ρίζας «νερά» διατηρείται, για παράδειγμα, ως μία σε όλες τις λέξεις με αυτή τη ρίζα: water-a, water-ny, water-yanka, water-o-voz. Ταυτόχρονα, η προφορά αυτής της ρίζας σε διαφορετικές λέξεις είναι διαφορετική: [vad] a, [water] ny, [vd] ovoz, [vad] yanka.

Με τον ίδιο τρόπο παρατηρείται η ενότητα γραφής του ίδιου προθέματος (με ελάχιστες εξαιρέσεις), της ίδιας κατάληξης, της ίδιας κλίσης. Το πρόθεμα "υπό-" γράφεται σε όλες τις περιπτώσεις με τον ίδιο τρόπο:

υποδυνατός, υπο-ασπέν, αν και προφέρεται διαφορετικά: [υπό] λατρεία,

[υπό] δεσποτικό, [pd] aspen.

Η συνεχής, συστηματική εργασία των μαθητών για τον έλεγχο της ορθογραφίας με βάση τη μορφολογική αρχή συμβάλλει στην αφομοίωση της σύνθεσης της λέξης, τον σχηματισμό λέξεων (πρακτικά, πριν ή χωρίς θεωρία), τον εμπλουτισμό του λεξικού - τέλος πάντων, είναι απαραίτητο για να επιλέγετε συνέχεια σχετικές, δοκιμαστικές λέξεις. Με αυτήν την αρχή, το κύριο πράγμα είναι να διαπιστωθεί το γεγονός της σύμπτωσης / μη σύμπτωσης της σύνθεσης του γράμματος και του ήχου της λέξης. Και για αυτό υπάρχει μόνο ένας τρόπος: η σύγκριση της ήδη γνωστής ορθογραφίας με τον ήχο της, δηλ. διαδρομή από γράμμα σε ήχο. Αλλά εάν η απάντηση στο πρόβλημα (πώς γράφεται η λέξη) είναι γνωστή πριν λυθεί, ο μαθητής δεν έχει αντικειμενική ανάγκη να αναφερθεί στους ορθογραφικούς κανόνες, μπορεί μόνο να «προσαρμόσει» τη λύση του προβλήματος στην απάντησή του , το οποίο κάνουν ορισμένοι μαθητές: ονομάζουν οποιαδήποτε λέξη ως τεστ, αρκεί να περιέχει ένα γράμμα που τους είναι ήδη γνωστό. Σε αυτήν την περίπτωση, η ορθογραφία σε μέρη όπου ο ήχος και η ορθογραφία συμπίπτουν, οι περισσότεροι συγγραφείς γενικά αποκλείονται από τον αριθμό των γραμμάτων που πρέπει να ελεγχθούν. Εν τω μεταξύ, τα ορθογράμματα (και τα λάθη!) είναι δυνατά τόσο σε περιπτώσεις σύμπτωσης ήχου και ορθογραφίας (φυτεμένο - «φυτευμένο»), όσο και σε σημεία όπου αποκλίνουν (πεζοδρόμιο - «μασταβάγια») (Lvov 1996).

Επιπλέον, εάν η ανάλυση πραγματοποιείται προς την κατεύθυνση από το γράμμα στον ήχο, η φωνητική ανάλυση χάνει τη σύνδεσή της με τη διδασκαλία της ορθογραφίας, παρά τις επίμονες συστάσεις των μεθοδολόγων να βασίζονται στη φωνητική στη διδασκαλία της ορθογραφίας.

Διαμόρφωση ορθογραφικής επαγρύπνησης στη διδασκαλία της ορθογραφίας με βάση τη φωνημική αρχή

Στη σύγχρονη μεθοδολογία διδασκαλίας του γραμματισμού, αναγνωρίζεται γενικά ότι η πρακτική εξοικείωση με την ηχητική πλευρά μιας λέξης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση της ανάγνωσης και στη συνέχεια της γραφής σε γλώσσες των οποίων η γραφή βασίζεται στην αρχή του ήχου-γράμματος.

Μελέτες από έναν αριθμό ψυχολόγων, δασκάλων, γλωσσολόγων (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova, κ.λπ.) επιβεβαιώνουν ότι η στοιχειώδης επίγνωση των φωνητικών χαρακτηριστικών της φωνητικής λέξης επηρεάζει επίσης τη γενική ανάπτυξη του λόγου. του παιδιού - η αφομοίωση της γραμματικής δομής, του λεξιλογίου, της άρθρωσης και της λεξικής. Και θα ήταν καλύτερο για ένα παιδί με διαταραχές ομιλίας να έρχεται στο σχολείο όχι μόνο με φωνητικά καθαρό λόγο, γραμματικά σωστό, λεξικά διευρυμένο, αλλά και ικανό να διαβάζει (Lvov 1996).

Η ικανότητα ανάγνωσης διαμορφώνεται σε ένα παιδί μόνο αφού κατακτήσει τη συγχώνευση ήχων ομιλίας σε συλλαβές και λέξεις. Σύμφωνα με τον διάσημο ψυχολόγο D.B. Elkonin, «η ανάγνωση είναι η ανακατασκευή της ηχητικής μορφής μιας λέξης σύμφωνα με το γραφικό της (γραμμικό μοντέλο)» (Elkonin 1989: 39). Κ.Δ. Ο Ushinsky σημείωσε ότι «μόνο αυτός που κατανοεί την ηχοσυλλαβική δομή μιας λέξης μπορεί συνειδητά να διαβάζει και να γράφει» (Kuzmina 1981).

Θέλουμε δηλαδή το παιδί να μάθει γραπτό λόγο (ανάγνωση και γραφή) γρήγορα, εύκολα και επίσης για να αποφύγει πολλά λάθη, θα πρέπει να του μάθουμε ηχητική ανάλυση και σύνθεση.

Με τη σειρά της, η ανάλυση και η σύνθεση του ήχου θα πρέπει να βασίζεται σε μια σταθερή φωνημική αντίληψη κάθε ήχου της μητρικής γλώσσας. Φωνητική αντίληψη ή φωνητική ακοή, που, σύμφωνα με πολλούς σύγχρονους ερευνητές, είναι το ίδιο πράγμα, ονομάζεται συνήθως η ικανότητα αντίληψης και διάκρισης των ήχων της ομιλίας (φωνήματα).

Αυτή η ικανότητα διαμορφώνεται στα παιδιά σταδιακά, στη διαδικασία της φυσικής ανάπτυξης. Το παιδί αρχίζει να αντιδρά σε οποιουσδήποτε ήχους από 2-4 εβδομάδες από τη στιγμή της γέννησης, στους 7-11 μήνες ανταποκρίνεται στη λέξη, αλλά μόνο στην αντονική της πλευρά και όχι στην αντικειμενική σημασία. Αυτή είναι η λεγόμενη περίοδος προφωνηματικής ανάπτυξης του λόγου (Bogoyavlensky 1966).

Η ανάλυση ήχου, σε αντίθεση με τη φωνημική αντίληψη (με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου), απαιτεί συστηματική ειδική εκπαίδευση. Ο λόγος που υποβάλλεται σε ανάλυση ήχου μετατρέπεται από μέσο επικοινωνίας σε αντικείμενο γνώσης.

ΕΝΑ. Ο Gvozdev σημειώνει ότι «παρόλο που το παιδί παρατηρεί τη διαφορά στους μεμονωμένους ήχους, δεν αποσυνθέτει ανεξάρτητα τις λέξεις σε ήχους» (Rozhdestvensky 1998). Και πράγματι, η ανεξάρτητη επισήμανση του τελευταίου ήχου σε μια λέξη, πολλών φωνηέντων ταυτόχρονα, ο καθορισμός της θέσης ενός δεδομένου ήχου ή του αριθμού των συλλαβών δεν είναι σχεδόν διαθέσιμη σε ένα μωρό χωρίς τη βοήθεια ενηλίκων. Και είναι πολύ σημαντικό αυτή η βοήθεια να είναι κατάλληλη, αιτιολογημένη και έγκαιρη.

D.B. Ο Elkonin ορίζει τη φωνημική αντίληψη ως «η ακρόαση μεμονωμένων ήχων σε μια λέξη και η ικανότητα ανάλυσης της ηχητικής μορφής των λέξεων κατά την εσωτερική τους προφορά» / Επισημαίνει επίσης: «Ηχητική ανάλυση σημαίνει:

1) προσδιορισμός της σειράς των συλλαβών και των ήχων σε μια λέξη,

2) καθιέρωση του διακριτικού ρόλου του ήχου,

3) ανάδειξη των ποιοτικών βασικών χαρακτηριστικών του ήχου» (Elkonin 1989).

Η φωνητική αντίληψη είναι το πρώτο βήμα στην προοδευτική κίνηση προς τον γραμματισμό, η ανάλυση ήχου είναι το δεύτερο. Και τέλος, φωνημική αντίληψη - ικανότητα διάκρισης των χαρακτηριστικών και της σειράς των ήχων για την προφορική αναπαραγωγή τους, ηχητική ανάλυση - η ικανότητα διάκρισης του ίδιου για την αναπαραγωγή ήχων στη γραφή.

Στην προοδευτική ανάπτυξη της φωνηματικής αντίληψης, το παιδί ξεκινά με την ακουστική διαφοροποίηση απομακρυσμένων ήχων (για παράδειγμα, φωνήεντα - σύμφωνα), στη συνέχεια προχωρά στη διάκριση των λεπτότερων αποχρώσεων των ήχων (φωνημένων - κωφών ή μαλακών - σκληρών συμφώνων). Η ομοιότητα της άρθρωσης του τελευταίου ωθεί το παιδί να «ακονίσει» την ακουστική αντίληψη και «να καθοδηγείται από την ακοή και μόνο από την ακοή». Έτσι, το παιδί ξεκινά με την ακουστική διαφοροποίηση των ήχων, μετά ενεργοποιείται η άρθρωση και, τέλος, η διαδικασία της διαφοροποίησης των συμφώνων τελειώνει με τον ακουστικό διαχωρισμό (D.B. Elkonin, N.Kh. Shvachkin, S.N. Rzhevkin) (Elkonin 1989).

Ταυτόχρονα με την ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, παρατηρείται εντατική ανάπτυξη του λεξιλογίου και η μαεστρία της προφοράς. Ας διευκρινίσουμε ότι οι σαφείς φωνητικές ιδέες για τον ήχο είναι δυνατές μόνο με τη σωστή προφορά του. Σύμφωνα με τον S. Bernstein, «φυσικά, ακούμε σωστά μόνο εκείνους τους ήχους που ξέρουμε να προφέρουμε σωστά» (Bulokhov 1993).

Μόνο με μια σαφή, σωστή προφορά, είναι δυνατό να παρέχεται μια σαφής σύνδεση μεταξύ του ήχου και του αντίστοιχου γράμματος. Η απομνημόνευση των γραμμάτων όταν τα ονόματά τους αναπαράγονται εσφαλμένα συμβάλλει στην εδραίωση των υφιστάμενων ελαττωμάτων ομιλίας στο παιδί και επίσης εμποδίζει την αφομοίωση του γραπτού λόγου.

Με ανεπαρκή ανάπτυξη της ανάλυσης ήχου σε παιδιά δημοτικού σχολείου, τα ακόλουθα σφάλματα είναι πιο χαρακτηριστικά:

Δυσκολίες στη συγχώνευση ήχων σε συλλαβές και λέξεις.

Αμοιβαίες αντικαταστάσεις φωνητικών ή αρθρωτικών στενών συμφώνων (σφύριγμα - σφύριγμα, σκληρό - απαλό, φωνητικό - κωφό).

Ανάγνωση γράμμα προς γράμμα (P, Y, B, A);

Παραμόρφωση της συλλαβικής δομής των λέξεων.

Πολύ αργός ρυθμός ανάγνωσης.

Διαταραχή αναγνωστικής κατανόησης.

Οι τυπικές ελλείψεις γραφής σε αυτά τα παιδιά περιλαμβάνουν:

Αντικαταστάσεις γραμμάτων, που υποδηλώνουν την ατελή διαδικασία διαφοροποίησης των αντίστοιχων ήχων, παρόμοιων σε ακουστικά ή αρθρικά χαρακτηριστικά.

Παραλείψεις φωνηέντων;

Παραλείψεις συμφώνων στη συμβολή τους.

Συγχώνευση λέξεων σε ένα γράμμα.

Ξεχωριστή ορθογραφία τμημάτων μιας λέξης.

Παραλείψεις, συσσωρεύσεις ή μεταθέσεις συλλαβών.

Ορθογραφικά λάθη.

Η ανάπτυξη της γλωσσολογίας, ειδικότερα η εμφάνιση του ανώτατου τμήματος της φωνητικής - φωνολογίας, συνδέεται με ένα νέο στάδιο στη θεωρία της ορθογραφίας - φωνητικής. Η φωνητική αρχή λέει: «Τα ίδια γράμματα του αλφαβήτου δηλώνουν ένα φώνημα σε όλες τις τροποποιήσεις του, ανεξάρτητα από το πώς ακούγεται σε μια ή την άλλη φωνητική θέση. Ως αποτέλεσμα, αποδεικνύεται ότι κάθε μορφή, εφόσον περιέχει το ίδιο φωνήματα, γράφεται πάντα το ίδιο» (Fomicheva 1983). Το φώνημα είναι μια λειτουργική μονάδα. Οι ήχοι που αντιπροσωπεύουν το ίδιο φώνημα μπορεί να είναι ακουστικά διαφορετικοί. Αντίστροφα, ο ίδιος ήχος μπορεί να είναι πραγματοποίηση («αντιπροσωπευτικός») διαφορετικών φωνημάτων.

Έτσι, για παράδειγμα, οι ήχοι [o / a / b] στη ρίζα των λέξεων "νερό", "υδρωγός", "υδάτινος" είναι θέσεις "εκπρόσωποι" του φωνήματος<о>, και οι ήχοι [a / a / b] στη ρίζα των λέξεων "μάτι", "μάτι", "μάτι" "αντιπροσωπεύουν" το φώνημα<а>, αφού το φώνημα καλείται και συμβολίζεται με γράμμα σύμφωνα με τον βασικό του ήχο, δηλ. από μια ισχυρή θέση (στο παράδειγμά μας, από τον ήχο υπό πίεση).

Τρεις γενικευμένοι κανόνες απορρέουν από τη φωνημική αρχή, στην οποία βασίζεται η ρωσική ορθογραφία. Ο πρώτος κανόνας - τα άτονα φωνήεντα υποδεικνύονται με το ίδιο γράμμα με τον τόνο στο ίδιο μέρος της λέξης: "μονοπάτι" - επειδή "μονοπάτια". Ο δεύτερος κανόνας - τα "αμφίβολα" σύμφωνα υποδεικνύονται με τα ίδια γράμματα όπως πριν από τα φωνήεντα (αισθητήριο και σε): "μάτι" - επειδή "μάτια"? «καρφάκια» – γιατί «καρφί». Ο τρίτος κανόνας - η απαλότητα ενός συμφώνου πριν από ένα μαλακό σύμφωνο υποδεικνύεται εάν διατηρείται επίσης πριν από ένα σκληρό σύμφωνο ή στο τέλος μιας λέξης: "τόξο" - επειδή "τόξο". «σηκωθείτε» - γιατί «σηκωθείτε».

Και οι τρεις κανόνες είναι ουσιαστικά πανομοιότυποι: «διδάσκουν να ελέγχεται η παραλλαγή ενός φωνήματος με την κύρια πραγματοποίησή του, αυτή που δίνεται σε ισχυρή θέση».

Με αυτήν την προσέγγιση, μπορείτε πρώτα να διδάξετε να επισημαίνετε την ορθογραφία και, στη συνέχεια, να μάθετε να επιλέγετε τον σωστό κανόνα και να γράφετε σύμφωνα με αυτόν.

Οι μορφολογικές και φωνημικές αρχές της ορθογραφίας δεν έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους, αλλά βαθαίνουν η μία την άλλη. Στα σύγχρονα προγράμματα των δημοτικών τάξεων δεν παρέχονται πληροφορίες για τη φωνολογία. κατά τη μελέτη σύμφωνα με το τρέχον πρόγραμμα, διαμορφώνεται η ικανότητα εύρεσης ορθογραφίας καθώς οι μαθητές συσσωρεύουν τις κατάλληλες γνώσεις γραμματικής. Ενώ οι μαθητές εργάζονται σε άτονα φωνήεντα στη ρίζα, δεν δίνουν προσοχή στα άτονα φωνήεντα στις καταλήξεις. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν κάτι τυχαία, βασιζόμενα στη διαίσθηση και, στο τέλος, να κάνουν χωρίς κανόνες καθόλου.

Όταν μαθαίνετε σε φωνητική βάση, πριν κατακτήσετε ολόκληρο το σύστημα λεξιλογικής και γραμματικής γνώσης μιας λέξης, είναι δυνατό να διδάξετε πώς να βρείτε τον συντριπτικό αριθμό των ορθογραμμάτων.

Έτσι, για παράδειγμα, γνωρίζοντας τα σημάδια αδύναμων θέσεων για φωνήεντα και σύμφωνα: όλα τα άτονα φωνήεντα (εκτός από το "u"), σύμφωνα, ζευγαρωμένα στη φωνή - κώφωση στο τέλος μιας λέξης και πριν από τα σύμφωνα (όχι "p", "l ", "m" , "n"), - ένας μαθητής της πρώτης τάξης, που για πρώτη φορά τυχαίνει να γράψει τη λέξη "κούμπωμα" στο αυτί, σε τέσσερις περιπτώσεις θα σταματήσει στην αβεβαιότητα και είτε θα παρακάμψει άγνωστα γράμματα (z-te -κ), ή ρωτήστε τον γέροντα πώς να γράψετε ή κοιτάξτε στο βιβλίο για να δείτε πώς γράφεται η λέξη. Η ανάγκη να ξέρουμε ποιο γράμμα να γράψουμε στη θέση της λέξης όπου ο ίδιος ήχος μπορεί να υποδηλωθεί με διαφορετικά γράμματα (μπορεί να «αναπαριστά» διαφορετικά φωνήματα) είναι αυτό που συνήθως ονομάζεται ορθογραφική επαγρύπνηση.

Στο σχολικό βιβλίο «To Secrets of Our Language» του M. S. Soloveichik, κατά τη διδασκαλία της ορθογραφίας, η φωνημική θεωρία είναι θεμελιώδης. Ταυτόχρονα, η συνεπής εφαρμογή του πραγματοποιείται χωρίς τη χρήση κατάλληλης ορολογίας (φωνήματα, εναλλαγή θέσεων, ισχυρές και αδύναμες θέσεις κ.λπ.), γεγονός που εξηγείται από την επιθυμία να μην φορτωθούν οι νεότεροι μαθητές με πληροφορίες χωρίς τις οποίες μπορούν να γίνουν πρακτικές εργασίες. να λυθεί. Αντί για την έννοια της ορθογραφίας των αδύναμων θέσεων, έχει εισαχθεί σε χρήση η έκφραση main spellings (οι κύριοι «κίνδυνοι της γραφής»). Αναγνωρίζονται ως τέτοια αφού τα παιδιά, κατά τη διάρκεια συλλογικών υπολογισμών, επιβεβαιώνουν το συμπέρασμα των επιστημόνων ότι υπάρχουν σημαντικά περισσότερες ορθογραφίες άτονων φωνηέντων και ζευγαρωμένων συμφώνων κώφωσης - φωνής (μαζί) από άλλες ορθογραφίες.

Ένα σύστημα ασκήσεων με στόχο τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης

Αξίζει να σημειωθεί ότι η διδασκαλία της ορθογραφίας, όπως γνωρίζετε, βασίζεται κατά κύριο λόγο στη μελέτη των ορθογραφικών κανόνων. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι «ο κανόνας οργανώνει τη διδασκαλία της γραφής, αλλά από μόνος του δεν οδηγεί ακόμη σε σωστή γραφή: η γραφή πρέπει να διορθωθεί μέσω μακροχρόνιων ασκήσεων, ώστε να γίνει δεξιότητα» (Barkhin Istrina 1935: 84).

D.N. Ο Bogoyavlensky ορίζει τον ρόλο των ασκήσεων «ως την ανάπτυξη της ικανότητας εφαρμογής κανόνων γραμματικής και ορθογραφίας στην πρακτική της ανεξάρτητης γραφής» (Bogoyavlensky 1966).

Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται οι λεγόμενες ειδικές ασκήσεις ορθογραφίας. Οι ειδικές ασκήσεις ορθογραφίας, κατά τις οποίες αναπτύσσεται η ικανότητα εφαρμογής των κανόνων στην πράξη, περιλαμβάνουν ασκήσεις όπως η εξαπάτηση, που συνήθως περιπλέκονται από εργασίες γραμματικής και ορθογραφίας, και διάφορους τύπους υπαγόρευσης. Όλες οι ειδικές ασκήσεις ορθογραφίας συνοδεύονται από προφορική ή γραπτή γλωσσική ανάλυση (Tekuchev 1980).

Οι ασκήσεις αντιγραφής είναι πολύπλοκη αντιγραφή κειμένου χωρίς παράλειψη γραμμάτων και περίπλοκη αντιγραφή κειμένου στο οποίο παραλείπονται γράμματα. Όσον αφορά τις υπαγορεύσεις, αν έχουμε κατά νου τη φύση της δραστηριότητας του μαθητή, στη σχολική πρακτική οι πιο διαδεδομένες είναι τέτοιες διδακτικές υπαγορεύσεις, κατά τις οποίες (Pristupa 1957):

1) οι μαθητές καταγράφουν το κείμενο ολόκληρο, χωρίς αλλαγές (προειδοποίηση, επεξηγηματική υπαγόρευση),

2) οι μαθητές γράφουν το κείμενο επιλεκτικά (επιλεκτική υπαγόρευση),

3) οι μαθητές, σημειώνοντας το κείμενο, το υποβάλλουν σε αλλαγές (δημιουργικές και ελεύθερες υπαγορεύσεις).

Προκειμένου να ενοποιηθεί ένας ή ο άλλος ορθογραφικός κανόνας, ασκήσεις όπως περίπλοκη εξαπάτηση και υπαγορεύσεις διαφόρων τύπων, συνοδευόμενες από ορθογραφική ανάλυση, εκτελούνται παράλληλα: στο σπίτι - ασκήσεις όπως περίπλοκη εξαπάτηση, στην τάξη - υπαγορεύσεις διαφορετικής φύσης. Οι υπαγορεύσεις είναι πιο αποτελεσματικές από την εξαπάτηση. Αυτό αποδεικνύεται από τα πειραματικά δεδομένα του L.P. Fedorenko: στην τάξη, στην οποία οι περισσότερες ασκήσεις εκτελούνταν υπό υπαγόρευση, ο αλφαβητισμός ήταν σχεδόν τρεις φορές καλύτερος από ό,τι σε αυτήν όπου επικράτησε ανεξάρτητη εργασία από το σχολικό βιβλίο. Αλλά για προφανείς λόγους, οι υπαγορεύσεις είναι δυνατές μόνο σε ταξικές συνθήκες. Διεξάγοντας παράλληλα ασκήσεις όπως πολύπλοκη αντιγραφή και υπαγόρευση, ο δάσκαλος πρέπει να διασφαλίσει ότι οι ασκήσεις ορθογραφίας εκτελούνται με μια συγκεκριμένη σειρά, σε ένα συγκεκριμένο σύστημα (Zhedek Timchenko 1989).

Όταν μιλάμε για ένα σύστημα ασκήσεων ορθογραφίας, εννοούμε όχι μόνο την κατάλληλη σειρά αυτών των ασκήσεων, αλλά και τη φύση του διδακτικού υλικού που επιλέχθηκε για αυτές.

Ο πυρήνας του συστήματος των ασκήσεων ορθογραφίας είναι ο βαθμός ανεξαρτησίας των μαθητών στην πορεία της εφαρμογής τους. Ταυτόχρονα, η σχέση μεταξύ τάξης και εργασία για το σπίτι. Οι ασκήσεις τύπου εξαπάτησης, που συνήθως γίνονται στο σπίτι, αποτελούν συνέχεια της ορθογραφικής εργασίας που ξεκίνησε στην τάξη, με άλλα λόγια, οι ασκήσεις στο σπίτι αποτελούν αναπόσπαστο μέρος ενός συστήματος ορθογραφικών ασκήσεων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της μιας ή της άλλης ορθογραφίας.

Όσον αφορά την εργασία στην τάξη, συνήθως περιγράφεται η ακόλουθη σειρά υπαγορεύσεων: πρώτα, οι μαθητές γράφουν προειδοποιητικές υπαγορεύσεις και μετά επεξηγηματικές, επιλεκτικές, δημιουργικές, ελεύθερες. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι δημιουργικές και ελεύθερες υπαγορεύσεις συμβάλλουν στο γεγονός ότι οι μαθητές περνούν «το στάδιο του «συνδυασμού» δύο εργασιών: να εκφράσουν τις σκέψεις τους γραπτώς και ταυτόχρονα να τηρήσουν τους ορθογραφικούς κανόνες» (Perovskikh 1987). Αυτή είναι η αξία τους. Αλλά γενικά, η ακολουθία των υπαγορεύσεων καθορίζεται, όπως ήδη αναφέρθηκε, από τον βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών.

Κατά τη διεξαγωγή μιας προειδοποιητικής υπαγόρευσης, πριν από την καταγραφή μιας ξεχωριστής πρότασης ή ενός ολόκληρου κειμένου, δίνεται μια προφορική εξήγηση ορισμένων ορθογραφιών που βρίσκονται στις λέξεις που περιλαμβάνονται σε αυτήν την πρόταση ή κείμενο. Προκειμένου οι μαθητές να είναι πιο προσεκτικοί στην προφορική ορθογραφία, ο δάσκαλος προτείνει, κατά τη διάρκεια της υπαγόρευσης, αμέσως πριν γράψουν λέξεις, να εξηγήσουν γραπτώς τις αντίστοιχες ορθογραφίες (ή όλες εκείνες τις ορθογραφίες που αναλύθηκαν, ή κάποιες από αυτές) (Baranov 1991). .

Κατά τη διεξαγωγή μιας επεξηγηματικής υπαγόρευσης, μια επεξήγηση της ορθογραφίας, δηλ. ο συλλογισμός για το γιατί είναι απαραίτητο να γραφτεί με αυτόν τον τρόπο και όχι διαφορετικά, πραγματοποιείται μετά τη σύνταξη του κειμένου. Προκειμένου όλοι οι μαθητές να παράγουν μια κατάλληλη γραμματική και ορθογραφική ανάλυση των λέξεων με την επιθυμητή ορθογραφία (ή με την επιθυμητή ορθογραφία), οι δάσκαλοι προτείνουν να εξηγήσουν γραπτώς (με συντμήσεις υπό όρους και υπογράμμιση) την ορθογραφία των λέξεων που αναλύθηκαν (χωρίς προκαταρκτικό σκεπτικό ). Αυτό είναι το επόμενο βήμα στην ανεξαρτησία των μαθητών.

Οι προειδοποιητικές και οι επεξηγηματικές υπαγορεύσεις αλληλοσυμπληρώνονται. Συμβάλλουν στο γεγονός ότι ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να διδάξει στα παιδιά την ικανότητα να συσχετίζουν έναν κανόνα με μια λέξη, μια λέξη με έναν κανόνα. Η διαφορά μεταξύ αυτών των υπαγορεύσεων είναι στον βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών.

Η επιλεκτική υπαγόρευση επιταχύνει τον ρυθμό εργασίας, βοηθά στην εστίαση στην επιθυμητή ορθογραφία (ή ορθογραφία). Κατά την επιλεκτική καταγραφή λέξεων ή φράσεων, οι μαθητές εξηγούν την αντίστοιχη ορθογραφία είτε γραπτά είτε προφορικά. Συχνά αυτή η εξήγηση καταλήγει στην ταξινόμηση των λέξεων σε έναν κανόνα, για παράδειγμα: σε μια στήλη, οι μαθητές καταγράφουν ουσιαστικά της 3ης κλίσης με βάση το σφύριγμα (κουρέλια, ερημιά κ.λπ.), στην άλλη - ουσιαστικά της 2ης κλίσης (άλσοι, θησαυροί).

Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης στους νεότερους μαθητές

Ο σχηματισμός ορθογραφικής επαγρύπνησης σε νεότερους μαθητές επιδιώκει τα ακόλουθα καθήκοντα:

Να βελτιώσει την ικανότητα των μαθητών να παράγουν μια ανάλυση λέξεων με ηχητικά γράμματα, να διακρίνουν μεταξύ τονισμένα και άτονα φωνήεντα σε μια λέξη.

Να αναπτύξουν την ικανότητα να παράγουν μορφική ανάλυση λέξεων.

Να αναπτύξει την ικανότητα διάκρισης μεταξύ τμημάτων του λόγου και να προσδιορίσει τα μορφολογικά χαρακτηριστικά και τους τρόπους κλίσης τους.

Ανάπτυξη της ικανότητας δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ λέξεων σε μια φράση και πρόταση.

Διδάξτε στους μαθητές την ικανότητα να βρίσκουν λάθη στις λέξεις.

1. Ανάπτυξη φωνητικής ακοής.

Βελτίωση της ανάλυσης ηχητικών γραμμάτων, η οποία περιλαμβάνει τη συμμετοχή λέξεων μιας πιο σύνθετης ηχοσυλλαβικής σύνθεσης. ανάπτυξη της ικανότητας προσδιορισμού του αριθμού των γραμμάτων και των ήχων σε λέξεις όπως: "χαρούμενη", "φίλοι", καθώς και ανεξάρτητα επιλογή λέξεων στις οποίες υπάρχουν περισσότερα γράμματα από ήχους και λέξεις στις οποίες υπάρχουν περισσότεροι ήχοι από γράμματα, αιτιολογήστε επιλογή σου; βελτίωση της ικανότητας μεταγραφής λέξεων, καθώς και εύρεσης και διόρθωσης σφαλμάτων στις μεταγραφές. ανάπτυξη της ικανότητας να καθιερώνει αντιστοιχία και ασυνέπεια γραμμάτων με ήχους. Προσδιορίστε εάν υπάρχουν "επικίνδυνα μέρη" στον προφορικό λόγο. αν ναι, πόσα, φωνήεντα ή σύμφωνα. (Π.χ. προτείνονται οι λέξεις: βουνό, μολύβι, σπίτι, δάσος, βελανιδιά, παραμύθι, ζωή. Τα παιδιά χρησιμοποιούν κάρτες σήμανσης - «φανάρια» για να σηματοδοτήσουν την παρουσία ή την απουσία ορθογραφίας). Φωνητική-ορθογραφική ανάλυση (σύνταξη ηχητικού μοντέλου και προσδιορισμός «επικίνδυνων θέσεων» σε αυτό).

2. Ανάπτυξη της ικανότητας διενέργειας μορφικής ανάλυσης λέξεων (ώστε οι μαθητές να προσδιορίσουν σε ποιο μέρος της λέξης βρίσκεται η ορθογραφία). Βελτίωση της ικανότητας επιλογής λέξεων για δεδομένα σχήματα. ανάπτυξη της ικανότητας εύρεσης λέξεων με την ίδια μορφική σύνθεση στο κείμενο. βελτίωση της ικανότητας επιλογής ενός αριθμού λέξεων με το ίδιο μόρφωμα (πρόθεμα, επίθημα). ανάπτυξη της ικανότητας επιλογής μονοριζικών λέξεων με διάφορα προθέματα και επιθήματα.

3. Διαμόρφωση και βελτίωση μορφολογικών δεξιοτήτων.

Στην τέταρτη τάξη, το πρόγραμμα προβλέπει τη διδασκαλία των μαθητών για την ορθογραφία των κεφαλαίων καταλήξεων των ουσιαστικών και των επιθέτων, καθώς και των προσωπικών καταλήξεων των ρημάτων. Επομένως, οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν την ικανότητα να διακρίνουν τις λέξεις ανά μέρη του λόγου, χρησιμοποιώντας ένα σύνολο γραμματικών χαρακτηριστικών: ερώτηση, νόημα, χαρακτηριστικά αλλαγής. Κάντε μορφολογική ανάλυση του ουσιαστικού, του επιθέτου, του ρήματος.

Το πρόγραμμα παρέχει τη δυνατότητα προσδιορισμού της κλίσης των ουσιαστικών. Εκτελέστε τις απαραίτητες ενέργειες για την επίλυση ορθογραφικών προβλημάτων στις πεζογραφικές καταλήξεις των λέξεων αυτού του μέρους της ομιλίας (επιλέξτε λέξεις με τονισμένες καταλήξεις της ίδιας κλίσης, προσδιορίστε την περίπτωση και για αυτό, βρείτε στην πρόταση τη λέξη από την οποία πρέπει να γίνει η ερώτηση να αυξηθεί)? αναγνώριση ουσιαστικών με αφηρημένη σημασία (όπως πράσινα, νιάτα) σε ερωτήσεις. πληθυντικός κλίσεις των ουσιαστικών? αλλαγή ουσιαστικών κατά πτώσεις στον ενικό. ικανότητα διάκρισης περιπτώσεων.

Προέκταση της έννοιας των επιθέτων. Αλλαγή επιθέτων σε πτώσεις, γένος, αριθμούς ανάλογα με τα ουσιαστικά.

Ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης ρημάτων σε ερωτήσεις. Αλλάξτε τα ρήματα κατά χρόνους. αναγνώριση των ρημάτων I και II της σύζευξης με αόριστο τύπο. αλλαγή των ρημάτων στον παρελθόντα χρόνο κατά γένος και αριθμό. Προσδιορίστε την όψη των ρημάτων. αλλαγή ρημάτων από πρόσωπα σε ενεστώτα και μέλλοντα χρόνο.

4. Βελτίωση των συντακτικών δεξιοτήτων. Ικανότητα προσδιορισμού της γραμματικής βάσης των προτάσεων. να επισημάνουν από την πρόταση λέξεις που σχετίζονται μεταξύ τους σε ερωτήσεις, να αναπτύξουν την ικανότητα να διακρίνουν φράσεις που έχουν συντεθεί σωστά από λανθασμένα. σχηματισμός της ικανότητας εύρεσης της κύριας λέξης στη φράση. η ικανότητα να θέτει μια ερώτηση από την κύρια λέξη στην εξαρτημένη (για τη διδασκαλία της ορθογραφίας των καταλήξεων πεζών ουσιαστικών και επιθέτων).

5. Ανάπτυξη της ικανότητας εύρεσης ορθογραμμάτων σε λέξεις και προσδιορισμού των τύπων τους. Υπογράμμιση ορθογραφίας. γράφοντας ή επιλέγοντας λέξεις με αυτήν την ορθογραφία. γραφή λέξεων με κενά στην ορθογραφία. γράφοντας ορθογράμματα από λέξεις, προτάσεις, φράσεις. Ταξινόμηση λέξεων ανάλογα με τον τύπο της ορθογραφίας. χρήση του συστήματος υπαγόρευσης· σχολιαστική επιστολή? διόρθωση λαθών στο κείμενο· τη χρήση σημειώσεων - αλγορίθμων. χρησιμοποιώντας την τεχνική της γραφής με "παράθυρα" για την "αποφυγή" ορθογραφικών λαθών (όταν συναντάτε μια εργασία που δυσκολεύει την επίλυσή της ή η λύση είναι άγνωστη).

6. Ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοελέγχου.

Πρώτα απ 'όλα, οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν το εύρος των κανόνων ορθογραφίας, δηλ. κατανοήστε τι, πότε και γιατί σε αυτές τις περιπτώσεις είναι απαραίτητο να γράψετε σύμφωνα με αυτόν τον κανόνα. Ως εκ τούτου, τα καθήκοντα για την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής περιλαμβάνονταν τακτικά σε λεπτά καλλιγραφίας, λεξιλογικής εργασίας και σε άλλα στάδια του μαθήματος.

Για παράδειγμα:

1. Ονομάστε όλους τους ήχους και τα γράμματα της λέξης. Ποια γράμματα πρέπει να ελεγχθούν ή να απομνημονευθούν; Γιατί;

2. Ονομάστε το στοιχείο που φαίνεται στην εικόνα. Καταγράψτε τους σύμφωνα ήχους της λέξης, σημειώστε τους με γράμματα. Ποιοι άλλοι ήχοι μπορούν να υποδηλωθούν με αυτά τα γράμματα; Δώσε παραδείγματα.

3. Ονομάστε τα γράμματα που είναι γραμμένα στον πίνακα (w, w, u, h, c). Συγκρίνετε τα, πώς μοιάζουν;

4. Ποια γράμματα επαναλάβατε; Τι ήχους αντιπροσωπεύουν; Δώστε παραδείγματα λέξεων με αυτούς τους ήχους.

5. Γράψε όλα τα φωνήεντα. Ονομάστε τους υπόλοιπους ήχους με μία λέξη.

Η ικανότητα επισήμανσης των δυσκολιών ορθογραφίας σε μια λέξη που ακούγεται και ορίζεται μια εργασία ορθογραφίας διαμορφώθηκε ως εξής.

Η μέθοδος της προφοράς συλλαβή προς συλλαβή έδειξε τη δυνατότητα διαφορετικού χαρακτηρισμού γραμμάτων μιας λέξης χωρίς να παραβιάζεται η σημασιολογική δομή (te-le-fon, ti-le-fon, te-li-fon). Στη συνέχεια διευκρινίζεται το ζήτημα της δυνατότητας διαφορετικού προσδιορισμού γραμμάτων του ίδιου φωνήματος. Στη συνέχεια, οι μαθητές αναλαμβάνουν να προφέρουν τη λέξη κατά συλλαβές, εντοπίζοντας όλα τα «αμφίβολα» γράμματα σε αυτήν. Η εργασία πραγματοποιείται με διάφορες μεθόδους: μετωπικά, με μεμονωμένους μαθητές στον πίνακα, συλλογικά. Στα επόμενα μαθήματα, η γραφή κάθε λέξης στον πίνακα και στο τετράδιο πρέπει να επαναλαμβάνεται στην προφορά της συλλαβής και στον ορισμό όλων επιλογέςΓραφή. Η εργασία αυτή σταδιακά μειώνεται και απλοποιείται: οι μαθητές σταματούν να προφέρουν τις λέξεις, ονομάζοντας αμέσως τα «αμφίβολα» γράμματα. Η ικανότητα να ξεχωρίζεις μια εργασία ορθογραφίας σχηματίζεται πολύ πιο γρήγορα. Οι μαθητές θα πρέπει να φανταστούν ότι η ίδια λέξη χωρίς να παραβιάζεται η σημασία της μπορεί να σχεδιαστεί φωνητικά με διαφορετικούς τρόπους. Αυτό είναι δυνατό μόνο με συλλαβική προφορά.

Επιπλέον, οι μαθητές συνέκριναν τις λέξεις κατά προφορά (για παράδειγμα, αλάτι - αλάτι, φώκιες - φώκιες, ανέβασαν, ανέβασαν, πέταξαν - ποτίστηκαν, σπόροι - οικογένεια; τσιπούρα-δοκός-σύντροφος - κόρη - ξηρά, τούβλο-ποντίκι).

Για την ανάπτυξη της ικανότητας να επισημαίνονται οι δυσκολίες ορθογραφίας σε μια λέξη και να ορίζονται ορθογραφικά καθήκοντα στα μαθήματα, χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες ασκήσεις:

1. Διαγραφή με την προκαταρκτική εκτέλεση ενός αριθμού βοηθητικών πράξεων. Η τεχνική της εξαπάτησης είναι ένα από τα καλύτερα μέσα ανάπτυξης της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Αναλύοντας τη διαδικασία της γραφής, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky έγραψε: «Πολύ συχνά λέμε για τον εαυτό μας και μετά γράφουμε· εδώ έχουμε ένα νοητικό σχέδιο» (Vygotsky 1999: 307). Όταν εκτελούμε κάθε πράξη, τοποθετούμε διαδοχικά στον πίνακα κάρτες με συμβολικό προσδιορισμό της ενέργειας. Αργότερα, μόνο βοηθητικές κάρτες καθοδηγούν τη διαδικασία.

Αλγόριθμος εξαπάτησης

1) Διαβάζουμε μια λέξη ή μια πρόταση για να την κατανοήσουμε και να τη θυμηθούμε.

2) Σημειώνουμε «επικίνδυνα μέρη».

3) Διαβάστε ξανά δυνατά όπως γράφτηκε.

4) Επαναλαμβάνουμε όπως γράφτηκε (χωρίς να κοιτάμε τον δίσκο).

5) Κλείνουμε τον δίσκο και γράφουμε, υπαγορεύοντας στον εαυτό μας ψιθυριστά, όπως γράφτηκε. σημειώνουμε «επικίνδυνα μέρη».

6) Ανοίγουμε και ελέγχουμε: διαβάζουμε με συλλαβές - υποδεικνύονται όλοι οι ήχοι (βοηθάμε τον εαυτό μας με ένα μολύβι). ελέγχουμε τα "επικίνδυνα μέρη" - είναι όλα σημειωμένα, είναι σωστά τα γράμματα.

Μια τέτοια μέθοδος αντιγραφής είναι μακρά και επίπονη, αλλά μπορεί να σημειωθεί ότι κατά την ανάγνωση στο αρχικό στάδιο συλλογικά, αργότερα μεμονωμένα, ενεργοποιείται η προσοχή, επιτυγχάνεται καλύτερη κατανόηση μιας λέξης ή μιας πρότασης. οι ορθογραφίες που βρέθηκαν για το παιδί είναι ένα υπό όρους σήμα "κίνδυνου", προσελκύουν την προσοχή. τα παιδιά συνηθίζουν να προφέρουν λέξεις με ορθογραφία - ξεκάθαρα. κατά την εγγραφή, δεν προσπαθούν να κρυφοκοιτάσουν ("αντιγραφή"). ελέγξτε όταν διαβάζετε ό,τι γράφεται, για άλλη μια φορά όταν επισημαίνετε συλλαβές και επικίνδυνα μέρη, καθώς και όταν ελέγχετε την ορθογραφία με το μοντέλο. Με τη συστηματική χρήση αυτής της τεχνολογίας, ο αριθμός των σφαλμάτων μειώνεται αισθητά, τα «λάθη» πρακτικά εξαφανίζονται, η μνήμη αναπτύσσεται και οι λέξεις που χρησιμοποιούνται συχνά στη γραφή απομνημονεύονται με επιτυχία.

2. Επιλεκτική εξαπάτηση και επιλεκτική υπαγόρευση. Γράψτε μόνο εκείνες τις λέξεις στις οποίες υπάρχουν ορθογραφίες - άτονα φωνήεντα (ορθογραφίες - ζευγαρωμένα σύμφωνα).

3. Υπαγόρευση «Ελέγχω τον εαυτό μου». Ο δάσκαλος υπαγορεύει το κείμενο και οι μαθητές το γράφουν, παρακάμπτοντας τα «αμφίβολα» γράμματα.

4. Ταξινόμηση λέξεων ανάλογα με το είδος της ορθογραφίας. Η κατανομή των λέξεων σε στήλες: ένα άτονο φωνήεν στην πρώτη συλλαβή και ένα άτονο φωνήεν στη δεύτερη συλλαβή. με ορθογραφία - φωνήεν και λέξεις με ορθογραφία - σύμφωνο. λέξεις με διπλό σύμφωνο και λέξεις με απρόφωνο σύμφωνο κ.λπ.

5. Επιλογή λέξεων με ορθογραφία. Ο δάσκαλος ονομάζει τον τύπο της ορθογραφίας (άτονο φωνήεν, διπλό σύμφωνο, απρόφωνο σύμφωνο, διαχωριστικό απαλό πρόσημο (σκληρό πρόσημο) κ.λπ.). Οι μαθητές επιλέγουν λέξεις με αυτήν την ορθογραφία, στη συνέχεια ελέγχεται ο αλγόριθμος για την ανάλυση λέξεων κατά σύνθεση και καθορίζεται η ικανότητα διεξαγωγής μορφικής ανάλυσης λέξεων.

Η δράση της ανάλυσης λέξεων κατά σύνθεση περιλαμβάνει τις ακόλουθες πράξεις:

α) αλλαγή της λέξης και επισήμανση της κατάληξης και του στελέχους σε αυτήν·

β) επιλογή σχετικών λέξεων.

γ) επισήμανση του κοινού τους μέρους (ρίζα λέξης).

δ) επιλογή του προθέματος.

ε) επισήμανση της κατάληξης.

Κατά την επανάληψη καθεμίας από τις λειτουργίες, τα σήματα εργασίας που έπρεπε να καθοριστούν ορίζονται σαφώς και υποδεικνύεται η σειρά με την οποία βρίσκονται αυτά τα σημάδια ("η κατάληξη είναι το μέρος της λέξης που αλλάζει", "για να βρείτε το τέλος εσείς πρέπει να αλλάξετε τη λέξη, να βρείτε το μέρος που αλλάζει, θα είναι η κατάληξη" ). Αυτά τα σημάδια και η διαδικασία καταγράφονται στο υπόμνημα:

1) αλλάξτε τη λέξη.

2) βρείτε το μέρος της λέξης που έχει αλλάξει.

Στη συνέχεια ζητείται από την τάξη να βρει τις καταλήξεις σε μια σειρά λέξεων, αλλά πριν απαντήσει στην ερώτηση, πρέπει να εκτελέσει δυνατά όλες τις ενέργειες που καταγράφονται στο σημείωμα. Η ίδια σειρά εργασίας διατηρείται κατά την εύρεση των υπόλοιπων τμημάτων της λέξης.

Έτσι, η ανάπτυξη αυτής της δράσης ξεκινά και με τη λεπτομερή εκτέλεσή της ως προς τον δυνατό λόγο. Σταδιακά, η δράση μεταφράζεται σε ένα σχέδιο εσωτερικής ομιλίας και ο μαθητής αναφέρει μόνο το τελικό αποτέλεσμα της ανάλυσης.

Παραδείγματα ασκήσεων που χρησιμοποιήθηκαν στα μαθήματα για την ανάπτυξη της ικανότητας διαίρεσης μιας λέξης ανά σύνθεση:

Βρείτε λέξεις με προθέματα στο κείμενο και γράψτε τις.

Σηκώστε λέξεις με ένα πρόθεμα που υποδηλώνει κίνηση προς τα έξω.

Υποδείξτε τις λέξεις με το πρόθεμα po-;

Χωρίστε τις λέξεις σε δύο στήλες:

α) με το πρόθεμα κάτω- και κάτω - (υπό-)·

β) με πρόθεμα on- και over - (need-);

Το παιχνίδι "Ποιος ξέρει περισσότερα;". Ο δάσκαλος διαβάζει τις ρίζες των λέξεων στην τάξη και τα παιδιά πρέπει να πάρουν τον μεγαλύτερο αριθμό λέξεων μιας ρίζας με διαφορετικά προθέματα σε καθορισμένο χρόνο.

Από τις λέξεις που προτείνει ο δάσκαλος να σχηματίσετε νέες λέξεις χρησιμοποιώντας τις καταλήξεις -k-, -ik-, -onk-, -nick-, -chik-, -enk-, -isch-;

Διανείμετε λέξεις σε ομάδες με τα ίδια επιθέματα.

Ονομάστε λέξεις με τις ίδιες καταλήξεις.

Ο δάσκαλος φτιάχνει αινίγματα για τα παιδιά, τα μαντεύουν, γράφουν τις λέξεις - αινίγματα και τα ταξινομούν κατά σύνθεση.

Οι μαθητές που ήταν ήδη εξοικειωμένοι με τον κανόνα για τον έλεγχο των φωνηέντων που δεν έχουν τονιστεί ενημερώθηκαν ότι αυτός ο κανόνας ισχύει μόνο για τα φωνηέντια ρίζας. Ακολουθεί το συμπέρασμα ότι σε προθέματα, επιθήματα και καταλήξεις είναι αδύνατο να ελεγχθούν τα φωνήεντα με έμφαση. Αυτό συνεπάγεται την ανάγκη προσδιορισμού της θέσης ενός άτονου φωνήεντος σε μια λέξη κατά σειρά (σχήμα):

1) βρείτε "αμφίβολα" γράμματα στη λέξη.

2) αποσυναρμολογήστε τη λέξη ανά σύνθεση.

3) Προσδιορίστε σε ποιο μέρος της λέξης ανήκει το «αμφίβολο» γράμμα.

Για τις ασκήσεις χρησιμοποιήθηκε το πιο ποικίλο υλικό: τα "αμφίβολα" φωνήεντα εμφανίστηκαν όχι μόνο στις ρίζες, αλλά και σε προθέματα, επιθήματα και καταλήξεις. Οι μαθητές ασχολήθηκαν με μια ακουστή λέξη με την οποία έπρεπε να κάνουν μια σειρά από πράξεις πριν τη γράψουν. Έτσι, η σκέψη προηγήθηκε της γραφής.

Το πρόγραμμα της τέταρτης τάξης προβλέπει επίσης τη διδασκαλία των μαθητών στην ορθογραφία των κεφαλαίων καταλήξεων των ουσιαστικών και των επιθέτων. Ως εκ τούτου, καθώς μελετώνται, μια πράξη περιλαμβάνεται στο σχήμα - εάν υπάρχει ένα "αμφίβολο" γράμμα στο τέλος, καθορίστε το μέρος του λόγου.

Ασκήσεις για επανάληψη τμημάτων του λόγου:

1. Βρείτε μια επιπλέον λέξη: (κόκκινο, λευκό, μπλε, ουρανός, ανάσα, παλιά, νιάτα, φρεσκάδα).

2. Επιλέξτε το όνομα του θέματος:

Πονηρός, ευκίνητος, κοκκινομάλλης...

Μεγάλο, καθαρό, μπλε...

Φρέσκο, αρωματικό, ξηρό...

3. Να γράψετε τις φράσεις ουσιαστικό + επίθ. Με τη λέξη όμορφος (νέος, καθαρός).

4. Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερα σημάδια για το ουσιαστικό ουρανός (δρόμος, αυτοκίνητο).

Για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης των μαθητών στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, χρησιμοποιήθηκε ένα σύστημα υπαγόρευσης. Η υπαγόρευση είναι ένα αποτελεσματικό εργαλείο στη διδασκαλία της ορθογραφίας, καθώς όταν γράφετε από υπαγόρευση, η σύγκρουση μεταξύ ακουστικής ομιλίας και ορθογραφίας είναι ισχυρότερη, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός λεπτού και καθαρού αυτιού που σας επιτρέπει να διακρίνετε φωνήματα. Η υπαγόρευση είναι μια αναλυτική-συνθετική άσκηση, αφού η ακουστική κατανόηση περιλαμβάνει ανάλυση ομιλίας και η ηχογράφηση περιλαμβάνει σύνθεση. Η αυξημένη προσοχή που εμφανίζεται κατά τη διαδικασία υπαγόρευσης επηρεάζει την ταχύτητα και την ακρίβεια του σχηματισμού των δεξιοτήτων ορθογραφίας και της ορθογραφικής επαγρύπνησης.

1. Η επιλεκτική υπαγόρευση περιλαμβάνει τη σύνταξη λέξεων με δεδομένη ορθογραφία από το κείμενο. Σας διδάσκει να αναλύετε το κείμενο πριν την ηχογράφηση, να δείτε τη μελετημένη ορθογραφία. αναπτύσσει την προσοχή, τη μνήμη, την ορθογραφία.

2. Η προληπτική υπαγόρευση περιλαμβάνει μια προφορική εξήγηση πριν από τη σύνταξη του κειμένου. Βοηθά στην αποφυγή σφαλμάτων. Ο στόχος για τους μαθητές είναι να αποτρέψουν τη λανθασμένη ορθογραφία.

3. Η επεξηγηματική υπαγόρευση περιλαμβάνει προφορική εξήγηση μετά την καταγραφή. Η ανεξαρτησία των παιδιών αυξάνεται. Αρχικά, οι μαθητές βρίσκουν μια ορθογραφία, καθορίζουν τον τύπο της, την ελέγχουν σύμφωνα με τον κανόνα για τον εαυτό τους, γράφουν τη λέξη, το γραπτό ελέγχεται, ο ρυθμός αυξάνεται.

4. Σχολιασμένη υπαγόρευση. Σκοπός: σύγκλιση σε χρόνο επεξήγησης και γραφής. Η εξήγηση είναι μπροστά από μια συλλαβή ή μορφή. Η ουσία είναι η συγχώνευση του σχολίου και της εγγραφής, αυτό είναι απαραίτητο για την ταχεία διαμόρφωση μιας δεξιότητας. Είναι σημαντικό οι μαθητές να ακολουθούν τα σχόλια και να κρατούν σημειώσεις μαζί τους.

5. Συνδυασμένη υπαγόρευση. Πρώτα, πραγματοποιείται μια προκαταρκτική επεξήγηση των ορθογραφικών γραμμάτων, αργότερα οι ορθογραφίες εξηγούνται στην πορεία, ταυτόχρονα με το γράμμα, στη συνέχεια γράφονται πολλές προτάσεις χωρίς επεξηγήσεις, σύμφωνα με τη μέθοδο υπαγόρευσης ελέγχου.

6. Η υπαγόρευση με αιτιολόγηση περιλαμβάνει μια ανεξάρτητη, γραπτή, γραφική εξήγηση της ορθογραφίας. Βασίζεται στην εσωτερική ομιλία, σας επιτρέπει να αυξήσετε τον ρυθμό εργασίας.

7. Διανεμητική υπαγόρευση. Ολόκληρο το κείμενο καταγράφεται, κατανέμοντας λέξεις σε προκαθορισμένες ομάδες. Αυτή η υπαγόρευση απαιτεί υψηλή πνευματική προσπάθεια. Απαιτείται επαλήθευση.

8. Διανεμητική – επιλεκτική υπαγόρευση. Από το κείμενο με διαφορετικές ορθογραφίες, επιλέγονται λέξεις, για παράδειγμα, με άτονο φωνήεν και, στη συνέχεια, κατανέμονται σε ομάδες: ένα άτονο φωνήεν σε ένα πρόθεμα (ρίζα, κατάληξη). Αυτού του είδους η εργασία απαιτεί διαίρεση της προσοχής. Η διανοητική εργασία γίνεται πιο περίπλοκη, η αυτοματοποίηση των ενεργειών διορθώνεται.

9. Δωρεάν υπαγόρευση. Το κείμενο διαβάζεται, επισημαίνονται οι λέξεις-κλειδιά που είναι υποχρεωτικές για χρήση. Στη συνέχεια το κείμενο γράφεται δημιουργικά, συλλογικά.

10. Δημιουργική υπαγόρευση. Διανομή προτάσεων από ανήλικα μέλη. Αντικατάσταση του ενικού των ουσιαστικών με τον πληθυντικό.

Χρησιμοποιήθηκε επίσης ορθογραφική ανάλυση, η οποία πραγματοποιήθηκε με τη μορφή παιχνιδιού. (Ανάποδες κάρτες με λέξεις βρίσκονται στο τραπέζι του δασκάλου. Οι μαθητές παίρνουν ένας-ένας μια κάρτα με μια λέξη, βρίσκουν μια ορθογραφία σε αυτήν, καθορίζουν τον τύπο της, εξηγούν την ορθογραφία, επιλέγουν τις δικές τους λέξεις με την ίδια ορθογραφία).

Το μάθημα σχολικής ορθογραφίας είναι ένα πρακτικό μάθημα, σκοπός του είναι να διαμορφώσει εγγράμματες δεξιότητες γραφής για ορισμένο χρονικό διάστημα. Αυτό σημαίνει ότι οι κανόνες και οι θεωρίες δεν είναι σημαντικές από μόνες τους, αλλά στο βαθμό που βοηθούν στην ανάπτυξη εκείνων των πιο σημαντικών δεξιοτήτων που αποτελούν τη λογική βάση της ορθογραφίας. Ο κανόνας "από μόνος του δεν οδηγεί ακόμη σε σωστή γραφή", βοηθά μόνο στον προσδιορισμό του όγκου των γνώσεων και των δεξιοτήτων, η κατοχή των οποίων, μέσω ασκήσεων, εξασφαλίζει την επιτυχή διαμόρφωση των απαραίτητων δεξιοτήτων. Όχι η διατύπωση των κανόνων, αλλά η εσωτερική γλωσσική εφαρμογή που αποτελεί τη βάση, την ουσία του κανόνα. Για να γράψουν σωστά μια λέξη, οι μαθητές πρέπει πρώτα να βρουν ορθογράμματα στη λέξη, να αναλύσουν τη λέξη ανά σύνθεση, να καθορίσουν σε ποιο μέρος της λέξης ανήκει το αμφισβητούμενο γράμμα και μόνο στη συνέχεια να εφαρμόσουν τον επιθυμητό κανόνα. Έτσι, το γράψιμο μιας λέξης θα πρέπει να γίνει μια εργασία για τον μαθητή, την οποία ο ίδιος πρέπει να μπορεί να θέσει και μετά να λύσει. Για να γίνει αυτό, ο μαθητής πρέπει να έχει αναπτύξει ορθογραφική επαγρύπνηση.

Η διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης είναι σημαντικό και αναπόσπαστο μέρος της εργασίας της διδασκαλίας των μαθητών στην ορθογραφία.

συμπεράσματα

Οι εργασίες για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης πρέπει να διεξάγονται συστηματικά, με συνέπεια, συνεχώς ξεκινώντας από την 1η τάξη.

Στην εργασία για το σχηματισμό της ορθογραφικής επαγρύπνησης, χρησιμοποιήστε ένα σύστημα τόσο ειδικών (που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας ανίχνευσης της ορθογραφίας σε λέξεις) ασκήσεων όσο και μη ειδικών (που στοχεύουν στη δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης).

Εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης.

Λάβετε υπόψη την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Εφαρμόστε μια ποικιλία μορφών και μέσων επιρροής.

Να πραγματοποιήσει τη σχέση και την αλληλεπίδραση της λέξης και της πρακτικής δραστηριότητας.

Οι εργασίες για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης πρέπει να πραγματοποιούνται στους ακόλουθους τομείς:

α) η ανάπτυξη της φωνημικής ακοής.

β) ανάπτυξη της ικανότητας διεξαγωγής μορφικής ανάλυσης λέξεων.

γ) διαμόρφωση και βελτίωση μορφολογικών δεξιοτήτων.

δ) βελτίωση των συντακτικών δεξιοτήτων.

ε) ανάπτυξη της ικανότητας άσκησης αυτοελέγχου.

Με τον συνδυασμό μεθοδολογικών και ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών, η αποτελεσματικότητα του σχηματισμού ορθογραφικής επαγρύπνησης στους νεότερους μαθητές θα είναι πιο επιτυχημένη και το επίπεδο ορθογραφικού γραμματισμού θα αυξηθεί.

Διδακτικό υλικό

Υπαγόρευση Νο. 1

Ξηρό φθινόπωρο.

Το ξηρό φθινόπωρο μπήκε στην τελευταία του εποχή. Παραμένων φύλλα του φθινοπώρουπεριμένοντας μια δυνατή ριπή ανέμου. Ο άνεμος ανέβηκε. Τα έσκισε και τα οδήγησε στο μονοπάτι. Μέρος του φυλλώματος εγκαταστάθηκε στη χαράδρα. Το άλλο μέρος πετούσε από τρύπα σε τρύπα.

Οι Matinees έκαψαν τη γη. Μικρά πλάσματα κρύφτηκαν κάτω από ένα παχύ στρώμα φύλλων σε αποσύνθεση, κάτω από τις ρίζες ενός ηλικιωμένου δέντρου. η φύση έχει ξεμείνει από φαγητό. Ο ήλιος κοίταξε πίσω από το δάσος. φώτιζε αμυδρά τη γη. Η φύση είναι ήσυχη. Όλοι περίμεναν να έρθει ο χειμώνας.

Λέξεις για αναφορά: φτωχό φαγητό, ματινέ.

Δοκιμαστική διαγραφή

Νιφάδες χιονιού.

Γεννήθηκαν μια σύντομη φθινοπωρινή μέρα. Το έδαφος ήταν συννεφιασμένο και θαμπό. Το σύννεφο κινήθηκε αργά. Νιφάδες χιονιού στροβιλίστηκαν στον αέρα. Στη δίνη του χορού άστραψαν με καταπληκτικά φώτα. Νιφάδες χιονιού πέταξαν πάνω από ένα άλσος, ένα χωράφι, ένα χωριό. Πού να μείνετε για τη νύχτα; Η στέγη της μοναχικής καλύβας ήταν άδεια. Οι καλλονές του χιονιού αποφάσισαν να κάνουν μια στάση εδώ. Στολίσαν το μονοπάτι προς το ποτάμι, την κορυφή της παλιάς ελάτης. Ξάπλωσαν στο λιβάδι σαν αφράτο χαλί. Το πρωί εμφανίστηκαν τα πρώτα ίχνη ζώων και πουλιών στη χιονισμένη επιφάνεια.

Λέξεις αναφοράς: σταματήστε, εδώ.

Υπαγόρευση Νο 2

Χιονάνθρωπος.

Ο χιονάνθρωπος έμενε στην αυλή. Κοίταξε γύρω του χαρούμενος. Του άρεσε ιδιαίτερα να κοιτάζει έξω από το παράθυρο. Υπήρχε μια σόμπα στα τέσσερα πόδια. Κόκκινες φλόγες στριμώχνονταν γύρω από τα κούτσουρα. Ο χιονάνθρωπος ονειρευόταν να γίνει φίλος της σόμπας. Η σόμπα έριξε ένα απαλό φως στο πάτωμα και στους τοίχους. Τα μικρά παιδιά έπαιζαν δίπλα στη σόμπα. Η μαμά έπλεξε ένα πουλόβερ. Ο χιονάνθρωπος ήθελε να είναι κοντά.

Λέξεις για αναφορά: άρεσε, τυλιγμένο.

Έλεγχος υπαγόρευσης

Χαρούμενοι σκίουροι γλεντάνε κοντά στο παλιό διακλαδισμένο έλατο. Είναι χαρούμενοι ζεστός ήλιοςκαι νεαρά χόρτα. Τα ζώα άλλαξαν τα χνουδωτά γκρι παλτά τους την άνοιξη. Όλο τον μακρύ χειμώνα οι σκίουροι ζούσαν στο ψηλό δάσος, κρυμμένοι στο πυκνό πυκνό δάσος. Οι σκίουροι ορμούσαν από δέντρο σε δέντρο μέσα στο δάσος, ροκανίζοντας βαρείς ρητινώδεις κώνους.

Ο σκίουρος θα έχει πολλές ανησυχίες το καλοκαίρι. Είναι απαραίτητο να ταΐσετε τους μικρούς σκίουρους, να φτιάξετε αποθέματα ξηρών καρπών. Σε πεινασμένα χρόνια, ο σκίουρος ξεκινά μακρινά και επικίνδυνα ταξίδια. Με τόλμη κολυμπάει σε μεγάλα ποτάμια, τρέχει σε ανοιχτά χωράφια, τρέχει σε πόλεις. Οι πρωτεΐνες που αγαπούν την ειρήνη δεν κάνουν κακό. Είναι χαρούμενο να κοιτάς τους σκίουρους στο δάσος.

Παράρτημα Β

"Περιλήψεις μαθημάτων στη ρωσική γλώσσα"

Σχέδιο-περίγραμμα του μαθήματος στη ρωσική γλώσσα στην 1η τάξη

Εισαγωγή επιστολής με "παράθυρα"

("Εκμάθηση γραφής ορθογραφικών εργασιών")

Στόχοι: εισαγωγή ενός ειδικού τρόπου γραφής, στον οποίο υλοποιείται το κύριο πρόβλημα ορθογραφίας: η ανάγκη επιλογής ενός γράμματος για τον προσδιορισμό ενός ήχου. αρχίζουν να χρησιμοποιούν ενεργά την έννοια της "ορθογραφίας". να αναπτύξουν την ικανότητα διάκρισης μεταξύ του μελετημένου και του ανεξερεύνητου.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

I. Επαλήθευση εργασία για το σπίτι.

Εργασία 124.

- Πόσα ορθογραφία άτονων φωνηέντων καταμετρήθηκαν και πόσα ζευγαρωμένα σύμφωνα ως προς την κώφωση-φωνή;

Πώς λέγονται αυτές οι ορθογραφίες; Γιατί;

- Σε ποια λέξη είναι η ορθογραφία: μαλακό σύμφωνο πριν από απαλό;

II. Εργασία σε νέο υλικό.

1. Το μήνυμα του θέματος του μαθήματος.

-Σήμερα θα μάθετε μια νέα μέθοδο γραφής λέξεων.

2. Εισαγωγή της έννοιας «ορθογραφικό έργο».

Εργασία 125.

Τι είναι ασυνήθιστο σε αυτό το λήμμα; (Τα "παράθυρα" έχουν μείνει, εμφανίζεται η επιλογή των γραμμάτων.)

- Πού έμειναν τα «παράθυρα»; (Σε «επικίνδυνα» μέρη.)

Γιατί εμφανίζεται η επιλογή των γραμμάτων; (Ο ήχος σε "επικίνδυνα" μέρη στέλνει διαφορετικά γράμματα "to work").

Καταλάβατε τι γράφτηκε; Ανάγνωση.

Τι πρέπει να γίνει για να γραφτεί αυτό το κείμενο; (Επιλέξτε το σωστό γράμμα.)

- Επιλέξτε το σωστό γράμμα - αυτό σημαίνει ότι πρέπει να λύσετε ένα ορθογραφικό πρόβλημα. Ποια είναι η ορθογραφία που ορίζεται στο πρώτο "παράθυρο"; (Κεφάλαιο ή μικρό γράμμα.)

– Μπορείτε να λύσετε αυτό το πρόβλημα; Πως?

- Ποια είναι η εργασία στο δεύτερο «παράθυρο»; (Στη συλλαβή [πα] στη θέση ενός άτονου φωνήεντος, γράψτε a ή o;)

(Τέτοια "φωνή" και η πιθανή λύση ορθογραφικών προβλημάτων πραγματοποιείται "κατά μήκος της αλυσίδας".)

– Παραλείψτε μια γραμμή και διαγράψτε την τελευταία γραμμή.

- Μετρήστε πόσα προβλήματα δεν μπορέσατε να λύσετε. Γιατί;

3. Στερέωση.

Εργασίες 126, 127.

(Οι ερωτήσεις ορθογραφίας μπορεί να ακούγονται ως εξής:

-Γράψτε e ή εγώ;

Ποιο γράμμα να διαλέξω: e ή i;

- «Επιχειρηματικά» γράμματα ε - και. Ποιο από τα δύο είναι σωστό?)

III. Περίληψη του μαθήματος.

Διαβάστε τον τίτλο του μέρους του σχολικού βιβλίου στη σελ. 56. Τι έχετε μάθει;

Ποιο είναι το όφελος αυτού του τύπου γραφής; (Δεν θα υπάρξουν σφάλματα.)

Εργασία για το σπίτι: Νο 128.

Περίληψη του μαθήματος στη ρωσική γλώσσα στην 4η τάξη

Εκμάθηση επίλυσης ορθογραφικών προβλημάτων

στις καταλήξεις των ουσιαστικών

Σκοπός: να διδάξει τη μέθοδο δράσης κατά τον προσδιορισμό της άτονης κατάληξης των ουσιαστικών.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

Ι. Οργανωτική στιγμή.

II. Έλεγχος εργασιών για το σπίτι.

- Με ποιες λέξεις χρειάστηκε για να λύσετε το ορθογραφικό πρόβλημα στις καταλήξεις των ουσιαστικών;

- Αποδείξτε την ορθότητα της απόφασής σας.

III. Εργαστείτε στο θέμα του μαθήματος.

1. Λεξιλογικό και ορθογραφικό έργο.

K.strulya, n.rod, o.work, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, χωριό χωριό, περιφερειακή αίθουσα,.dezhda, t.rgovets, r.bota.

Τι κοινό έχουν αυτές οι λέξεις; (Στη ρίζα, ένα άτονο φωνήεν.)

Ποια λέξη μπορεί να ονομαστεί «περιττή»; (Το Licked είναι ρήμα.)

Σε ποιες δύο ομάδες μπορούν να χωριστούν αυτές οι λέξεις; (Ελεγμένο και μη επιλεγμένο φωνήεν στη ρίζα.)

- Ποια φωνήεντα θα βάλουμε στη θέση των «παραθύρων»;

(Δείχνουν κάρτες σήματος· όπου είναι δυνατόν, καλούνται δοκιμαστικές λέξεις.)

- Συνδυάστε τα πρώτα γράμματα των ουσιαστικών της πρώτης κλίσης με τη σειρά που είναι γραμμένα.

- Ποια ήταν η λέξη; (Ο διάδρομος.)

Είναι δυνατόν να ελέγξουμε την ορθογραφία των φωνηέντων στη ρίζα αυτής της λέξης;

- Γράψτε αυτή τη λέξη πολλές φορές, ολόκληρη τη γραμμή, υπογραμμίστε τα φωνήεντα που πρέπει να θυμάστε.

- Φτιάξτε μια πρόταση χρησιμοποιώντας τη λέξη διάδρομος στην προτακτική.

Πώς θα λύσετε το ορθογραφικό πρόβλημα στο τέλος αυτής της λέξης;

- Γράψτε την πρόταση, υποδείξτε την κλίση και το πεζό της λέξης διάδρομος, επισημάνετε την κατάληξη.

2. - Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός δρόμου, ενός στενού, μιας πλατείας;

- Ποια είναι η διαφορά μεταξύ αυτών των λέξεων;

- Στην άσκηση 218, πρέπει να συμπληρώσετε τις φράσεις με αυτές τις λέξεις. Πού θα συναντηθούμε με ένα λάθος μέρος; (Στο τέλος.)

– Πώς θα προχωρήσετε στη σωστή καταγραφή των άτονων καταλήξεων αυτών των ουσιαστικών;

- Ολοκληρώστε την εργασία στο σημειωματάριό σας.

Σε ποιες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκαν οι λέξεις;

Σε ποια κλίση επαναλαμβάνονταν οι καταλήξεις;

3. Άσκηση 219.

Σύμφωνα με τις οδηγίες του σχολικού βιβλίου, τα παιδιά εκτελούν ανεξάρτητα.

4. Άσκηση 220.

Η εργασία ολοκληρώνεται με μια επεξήγηση στον πίνακα.

5. Ανεξάρτητη εργασία.

- Διαβάστε παροιμίες και ρητά.

– Να τα γράψετε εστιάζοντας στα ουσιαστικά της 1ης κλίσης. Πρέπει να είναι σε τάξη.

- Επίλυση ορθογραφικών προβλημάτων.

(Β) ένα άδειο βαρέλι. τηλεφωνώ πολύ..

Μήπως (δεν) τα χύνει (;).

Κακό αστείο στον d.bra (not) dov.det.

(Για) v.ril κουάκερ - slurp.

Δίπλωμα. διδάσκει (;) Xia - εμπρός. χρήσιμος (;) Xia.

Δεν θα (δεν) αναγνωρίσεις έναν φίλο χωρίς b.dy (;).

- Να αναφέρετε περιπτώσεις για ουσιαστικά 1ης κλίσης.

- Εξηγήστε την ορθογραφία της ορθογραφίας στη θέση των κενών.

- Όποιος δυσκολεύεται να προσδιορίσει την περίπτωση των ουσιαστικών, βάζει το γράμμα Π στα περιθώρια.

- Ποιος δυσκολεύτηκε να προσδιορίσει την άτονη κατάληξη των ουσιαστικών - βάλτε Ο.

- Ποιος ολοκλήρωσε την εργασία χωρίς σφάλματα - βάλτε ένα συν.

Δουλέψτε σε ζευγάρια.

6. Διαβάστε το ανέκδοτο ποίημα από την άσκηση 221 και συμπληρώστε τις λέξεις.

7. Άσκηση 222.

– Πριν ξεκινήσετε την εργασία, διαβάστε το μήνυμα στη σελ. 94.

Τι μάθατε από το μήνυμα;

- Συμπεριλάβετε στα ξεκινημένα μηνύματα τα ονόματα: Τάνια, Ντίμα, Νατάσα, Άντον, Ιγκόρ.

Οι καταλήξεις αυτών των ουσιαστικών θα είναι ίδιες σε διαφορετικές περιπτώσεις;

- Γιατί?

Ποιες λέξεις έχουν την ίδια κατάληξη;

- Καταγράψτε τις προτάσεις, καλέστε τις δοκιμαστικές λέξεις προφορικά, υποδείξτε την κλίση και την πτώση των ουσιαστικών.

8. Διορθώστε το λάθος στη σημείωση (άσκηση 223).

Σε ποιο μέρος της λέξης βρίσκεται;

- Τι δηλώνετε πάνω από τη λέξη;

- Αποδείξτε την ορθότητα της απόφασής σας με μια υπόδειξη.

IV. Περίληψη του μαθήματος.

- Για ποια διευκρίνιση του κανόνα σχετικά με τις καταλήξεις των ουσιαστικών μάθατε;

Εργασία για το σπίτι: άσκηση 225.

Βιβλιογραφία

Adamovich E.A. Η αντιγραφή από βιβλίο ως τεχνική διδασκαλίας εγγράμματης γραφής. – Μ.: Εκδ. APN RSFSR, 1949. - 12s.

Aidarova L.I. Ψυχολογικά προβλήματα διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε μαθητές κατώτερου σχολείου./ L.I. Aidarov. - Μ .: Παιδαγωγική - 1978. - 144 σελ.

Αλγκαζίνα Ν.Ν. Σχετικά με την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης. / N.N. Aalgazina// Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1981 - Νο. 3 - S. 32-37.

Αλγκαζίνα Ν.Ν. Διαμόρφωση ορθογραφικών δεξιοτήτων: Ένας οδηγός για τον δάσκαλο. - Μ.: Διαφωτισμός, 1987. - 158s.

Αλγκαζίνα Ν.Ν. Το σύστημα των ασκήσεων ορθογραφίας / / Ρωσική γλώσσα στο σχολείο - 1988. - Αρ. 2 - Σελ. 34 - 39.

Aleksandrov A.M. Ορθογραφική εμπειρία. – Μ.: Uchpedgiz, 1958. – 127σ.

Babaitseva V.V. Μυστικά ορθογραφικής επαγρύπνησης. / V.V. Babaitseva // Ρωσική λογοτεχνία. - 2000 - Νο. 1 - S. 62-68.

Μπαλταλόν Τσ.Π. Σχετικά με τις γραπτές ασκήσεις στη ρωσική γλώσσα σε νεαρότερη ηλικία // Παιδαγωγική συλλογή. - 1885. - Νο. 3 - S. 296 - 312.

Baranov M.T. Η επιλογή των ασκήσεων για το σχηματισμό δεξιοτήτων και ικανοτήτων // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1993. - Νο. 3. – Σελ.36 – 43.

Baranov M.T. Οπτική υπαγόρευση // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1991. - Νο. 1. - S. 117.

Baranov M.T. Εξοικείωση των μαθητών της 4ης τάξης με την ορθογραφία και το αρχικό στάδιο του σχηματισμού μιας ορθογραφικής δεξιότητας (σε σχέση με την εργασία σε ένα νέο σχολικό βιβλίο) / / Ρωσική γλώσσα στο σχολείο - 1970. - Αρ. 4. – Σελ.22–28.

Baranov M.T. Δεξιότητες και δεξιότητες στο σχολικό μάθημα της ρωσικής γλώσσας // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1979 - Νο. 4. - S. 1824.

Barkhin K. B., Istrina E. S. Μέθοδοι της ρωσικής γλώσσας στο γυμνάσιο. - Μ., 1935. - Σ. 84.

Μπέλους Ε. Ν. Η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής ως παράγοντας ορθογραφίας / Ε. Ν. Μπέλους / / Δημοτικό σχολείο. - 2010. - Νο. 10 - S. 30 - 34.

Beldina E.V. Ανάπτυξη ορθογραφικής επαγρύπνησης (Εργασία με μαθητές με κακές επιδόσεις). / E.V. Beldina // Δημοτικό σχολείο. - 2004 - Νο. 3. - S. 35 - 38.

Bogoyavlensky D.N. Ψυχολογία κατάκτησης της ορθογραφίας. Μ.: Διαφωτισμός, 1966. - 308s.

Bunakov N.F. Ασκήσεις γραμματικής και ορθογραφίας στο δημοτικό (για 2ο και 3ο έτος σπουδών). - Αγία Πετρούπολη: Δ.Δ. Poluboyarinov, 1885. - 38s.

Bulokhov V.Ya. Βελτίωση του ορθογραφικού γραμματισμού των μαθητών. / V.Ya. Μπουλόχοφ. - Krasnoyarsk: Εκδοτικός οίκος του Πανεπιστημίου Krasnoyarsk - 1993. - 184σ.

Vlasenkov A.I. Γενικά θέματαμέθοδοι διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας στο γυμνάσιο. - Μ .: Εκπαίδευση, 1973. - 384 σελ.

Volsky H. Υπαγόρευση ή εξαπάτηση. // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1927. - Νο. 1 - S. 27 - 28.

Ερωτήσεις μεθόδων διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο. / Εκδ. Ν.Σ. Ροζντεστβένσκι. - Μ.: APN RSFSR - 1959. - 263 σελ.

Vygotsky L.S. Σκέψη και ομιλία. – Μ.: Λαβύρινθος, 1999. – 352 σελ.

Γκαλουντσίκοβα Ε.Ν. Ανάπτυξη ορθογραφικών δεξιοτήτων των μαθητών. / Ε.Ν. Galunchikova // Διοίκηση δημοτικού σχολείου. - 2010. - Νο. 7 - S. 88 - 50.

Dobromyslov V.A. Για τη συγκριτική αποτελεσματικότητα των μεθόδων διδασκαλίας της ορθογραφίας. - Στο βιβλίο: Ενεργοποίηση της εργασίας των μαθητών στην ορθογραφία. - Μ., 1961. - 115 - 132s.

Dyachenko G. Μέθοδοι διδασκαλίας της ορθογραφίας. Η εμπειρία της θεωρητικής και πρακτικής καθοδήγησης για τη διεξαγωγή γραπτών και προφορικών ασκήσεων ορθογραφίας στη ρωσική γλώσσα. - Μ .: Heritage br. Salaev, 1881. - 216σ.

Evdokimova O. S. Άτονα φωνήεντα και τρόποι ελέγχου τους / O. S. Evdokimova // Δημοτικό σχολείο. - 2008. - Νο. 6 - S. 20 - 26.

Evsyukova G.A. Κανόνες ρίζας / G. A. Evsyukova // Δημοτικό Σχολείο. - 2010. - Νο. 2 - Σελ. 15 - 17.

Zhedek P.S., Repkin V.V. Από την εμπειρία της μελέτης των προτύπων της ρωσικής ορθογραφίας. - Στο βιβλίο: Διδασκαλία ορθογραφίας σε οκταετές σχολείο. - M .: Εκπαίδευση, 1974. - S. 16 - 44.

Zhedek P.S. Μέθοδοι διδασκαλίας της γραφής // Ρωσική γλώσσα στις δημοτικές τάξεις. Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. - Μ., 1993. - Σ. 102 - 170.

Zhedek P.S., Timchenko L.I. Αντιγραφή στη διδασκαλία της ορθογραφίας. // Δημοτικό σχολείο. - 1989. S. 23 - 28.

Zelinsky V.A. Οπτική υπαγόρευση. (Αυτουπαγόρευση και αυτοδιόρθωση). Ένα νέο σύστημα αυτο-μελέτης της ρωσικής ορθογραφίας. - M., 1888 - 1890. - 100s.

Zinchenko P.I. Ακούσια μνήμη. - Μ., 1961. - 562s.

Ivanova V.F. Σύγχρονη ρωσική γλώσσα. Γραφικά και ορθογραφία / V.F. Ιβάνοβα. - M .: Εκπαίδευση - 1966. - 270s.

Igoshina N.V. Σχετικά με την ετοιμότητα των νεότερων μαθητών για αυτοδιδασκαλία και αυτο-ανάπτυξη στη μελέτη της ρωσικής γλώσσας. / N.V. Igoshina// Δημοτικό σχολείο συν Πριν και Μετά. - 2011. - Νο. 2 - S. 88 - 95.

Ippolitov F.V. Η μνήμη ενός μαθητή. - Μ., 1978. - 48s.

Kashina O. Άτονα φωνήεντα στη ρίζα των λέξεων. / O. Kashina // Δημοτικό σχολείο. - 2011. - Νο. 10 - S. 21 - 24.

Kitsyna M. Λεξιλογικό και ορθογραφικό έργο. / Μ. Κιτσίνα // Δημοτικό σχολείο. - 2010. - Αρ. 13 - Σ. 12 - 16.

Klennikova E. D. Λεπτά ορθογραφίας. / E. D. Klennikova // Δημοτικό σχολείο. - 2010. - Νο. 9 - S. 14 - 15.

Kozlov S.M. Γραφικός σχολιασμός ορθογραμμάτων. / ΕΚ. Kozlov // Ρωσική γλώσσα και λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Εκπαιδευτικά ιδρύματαΟυκρανική ΣΣΔ. - 1989. - Νο. 11 - Σ. 21 - 23.

Kornienko T. Ανελεγμένες ορθογραφίες. / T. Kornienko // Δημοτικό σχολείο. - 2010. - Νο. 13 - S. 17 - 20.

Kuzmina S.M. Θεωρία της ρωσικής ορθογραφίας. / ΕΚ. Κουζμίν. - M .: Nauka - 1981. - 264 σελ.

Kushnir N. M. Παράλειψη, αντικατάσταση, παραμόρφωση είναι τα κύρια λάθη στο δημοτικό σχολείο. / N. M. Kushnir// Δημοτικό σχολείο συν Πριν και Μετά. - 2011. - Νο. 8 - S. 88 - 50.

Levina E.Yu. Εργασία με αλγόριθμους. / E.Yu. Λεβίνα // Δημοτικό σχολείο. - 1996. - Νο. 1 - S. 33 - 34.

Lvov M. R. Διδασκαλία της ορθογραφίας στις δημοτικές τάξεις. / M. R. Lvov // Δημοτικό σχολείο. - 1984. - Νο. 2 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. Διδασκαλία της ορθογραφίας στις δημοτικές τάξεις. / M. R. Lvov // Δημοτικό σχολείο. - 1984. - Νο. 5 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. Διδασκαλία της ορθογραφίας στις δημοτικές τάξεις. / M. R. Lvov // Δημοτικό σχολείο. - 1985. - Νο. 1 - S. 48 - 53.

Lvov M. R. Διδασκαλία της ορθογραφίας στις δημοτικές τάξεις. / M. R. Lvov // Δημοτικό σχολείο. - 1996. - Νο. 2 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. Ορθογραφία στις δημοτικές τάξεις. – Μ.: Διαφωτισμός, 1990. – 159 σελ.

Malakhovskiy V. A. Στο ζήτημα του ορθογραφικού αναλφαβητισμού // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1925. - Νο. 5. σελ. 98 – 105.

Markevich L. Για άλλη μια φορά για τη ρίζα. / L. Markevich // Δημοτικό σχολείο. - 2011. - Νο. 10 - Σελ. 17 - 19.

Matveeva N. M. Γραφική υπαγόρευση. / N. M. Matveeva // Ρωσική λογοτεχνία. - 1999. - Νο. 1 - S. 38 - 42.

Meleshko V. Εργασία με ορθογραφικό λεξικό. / V. Meleshko // Δημοτικό σχολείο. - 2011. - Νο. 6 - S. 21 - 24.

Μέθοδοι γραμματικής και ορθογραφίας στις δημοτικές τάξεις. / Εκδ. N. S. Rozhdestvensky. - Μ .: Εκπαίδευση - 1998. - 239 σελ.

Nikitina M. N. Σχετικά με τη σημασία των πινάκων αναφοράς και των ομάδων λέξεων στη διδασκαλία της εγγράμματης γραφής. / M. N. Nikitina // Δημοτικό σχολείο. - 1997. - Νο. 12 - S. 68 - 74.

Ovchinnikova O. Πώς λειτουργούν τα γράμματα Zh και Sh. / O. Ovchinnikova // Δημοτικό Σχολείο. - 2011. - Νο. 11 - Σελ. 15 - 18.

Ogir G.A. Οργάνωση ελέγχου και αυτοελέγχου των μαθητών στη διαδικασία εκμάθησης της εξαπάτησης / G. A. Ogir / / Δημοτικό σχολείο. - 2010. - Νο. 4 - S. 14 - 16.

Odegova VF Ανάπτυξη ορθογραφικής επαγρύπνησης. / V. F. Odegova // Δημοτικό σχολείο. - 1989. - Νο. 6 - Σ. 20 - 23.

Βασικές αρχές μεθόδων πρωτοβάθμιας διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας. / Εκδ. N. S. Rozhdestvensky. - Μ .: Εκπαίδευση - 1965. - 534 σελ.

Perovskikh N. P. Ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοελέγχου στα παιδιά στον προσδιορισμό της ορθογραφίας. / N. P. Perovskikh // Δημοτικό σχολείο. - 1987. - Νο. 1 - S. 28 - 30.

Pichugov Yu. S., Shatalova V. M. Εργασία στις δεξιότητες ορθογραφίας και στίξης: Ένας οδηγός για τον δάσκαλο. - Μ., 1979. - 76 σελ.

Prystupa G. N. Ένα σύντομο μάθημα στη μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας. / Γ. Ν. Επίθεση. - Καζάν. - 1957. - 307 σελ.

Prystupa G.N. Για τις μεθοδολογικές αρχές της διδασκαλίας της ορθογραφίας. / Γ.Ν. Επίθεση // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1978. - Νο. 3 - S. 19 - 22.

Prystupa G. N. Περί του συστήματος των ασκήσεων ορθογραφίας. / G. N. Επίθεση // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1987. - Νο. 6 - S. 3 - 7.

Razumovskaya M. M. Μέθοδοι διδασκαλίας της ορθογραφίας στο σχολείο. / M. M. Razumovskaya. - Μ .: Εκπαίδευση - 1992. - 192 σελ.

Razumovskaya M. M. Η έννοια της ορθογραφίας σε ένα σχολικό μάθημα ορθογραφίας. / M. M. Razumovskaya // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1981. - Νο. 5 - S. 3 - 12.

Razumovskaya M. M. Προβλήματα διδασκαλίας της ορθογραφίας και τρόποι επίλυσής τους. / Razumovskaya M. M. // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1978. - Νο. 3 - S. 8 - 13.

Razygraev V. Σχετικά με τα αίτια της αποτυχίας στην ορθογραφία και τη δυνατότητα αποφυγής τους. - SPb., 1985. - 30 p.

Repkin VV Αναπτυξιακή διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας και το πρόβλημα του ορθογραφικού γραμματισμού. / VV Repkin // Δημοτικό σχολείο. - 1999. - Νο. 7 - S. 35 - 48.

Rogozinsky VV Ορθογραφική επαγρύπνηση. / V. V Rogozinsky // Ρωσική γλώσσα και λογοτεχνία σε δευτεροβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ουκρανικής ΣΣΔ. - 1991. - Νο. 5 - S. 49 - 50.

Rozhdestvensky N.S. Δοκίμια για την ιστορία της μεθοδολογίας της πρωτοβάθμιας διδασκαλίας της ορθογραφίας. / N. S. Rozhdestvensky. - Μ .: Εκπαίδευση - 1961. - 307 σελ.

Rozhdestvensky N.S. Ιδιότητες της ρωσικής ορθογραφίας ως βάση της μεθοδολογίας διδασκαλίας της. / N. S. Rozhdestvensky. - Μ.: API RSFSR - 1960. - 304 σελ.

Savelyeva L. V. Λογιστική για τα χαρακτηριστικά αναγνώρισης των ορθογραμμάτων στη διαδικασία της μελέτης τους. / L. V. Savelyeva // Δημοτικό σχολείο. - 1999. - Νο. 12 - S. 50 - 55.

Savinova ZV Τύποι εργασίας για το σχηματισμό ορθογραφικής επαγρύπνησης. / ZV Savinova // Δημοτικό σχολείο. - 1996. - Νο. 1 - S. 22 - 27.

Selezneva MS Εργαστείτε για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης. / M. S. Selezneva // Δημοτικό σχολείο. - 1996. - Νο. 1 - S. 31 - 33.

Smirnova V. V. Ανάλυση ήχου-γραμμάτων της λέξης στην πρώτη τάξη / Smirnova V. V. // Δημοτικό σχολείο συν Πριν και Μετά. - 2010. - Νο. 8. - Σ. 28-31.

Soloveichik M.S. Ρωσική γλώσσα: στα μυστικά της γλώσσας μας: ένα εγχειρίδιο για την τάξη 4 γενικής εκπαίδευσης. ιδρύματα. Στις 2 μ.μ. / M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko. Σ.: Σύλλογος XXI αιώνας, 2010.

Soloveichik M.S. Ρωσική γλώσσα: στα μυστικά της γλώσσας μας: βιβλίο εργασιών για το εγχειρίδιο ρωσικής γλώσσας για την τάξη 4 γενικής εκπαίδευσης. ιδρύματα. Στις 3 η ώρα / Μ.Σ. Soloveichik, N.S. Kuzmenko. Σ.: Σύλλογος XXI αιώνας, 2010.

Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Στα μυστικά της γλώσσας μας: Κατευθυντήριες γραμμέςστο σχολικό βιβλίο και τα βιβλία εργασιών στα ρωσικά για την 4η τάξη των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: ένας οδηγός για τον δάσκαλο. / ΚΥΡΙΑ. Soloveichik, N.S. Kuzmenko.- Εκδ. 7η, οριστικοποιήθηκε Από: Σύλλογος XXI αιώνας, 2010.-192σ.

Tekuchev A.V. Μέθοδοι της ρωσικής γλώσσας στο σχολείο. - Μ.: Διαφωτισμός, 1980. - 414 σελ.

Tekuchev A. V. Reader σύμφωνα με τη μέθοδο της ρωσικής γλώσσας. / A. V. Tekuchev. - Μ .: Εκπαίδευση - 1982. - 272 σελ.

Tikanov A. A. Ορθογραφία ... είναι πολύ δύσκολο! / A. A. Tikanov // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1988. - Νο. 6 - Σ. 14 - 21.

Tikhomirov V.I. Τι και πώς να διδάξετε στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο. Μεθοδολογία. – Μ.: 1914. – 286 σελ.

Totsky P.S. Η ορθογραφία της ανάγνωσης ως βάση της ορθογραφίας. / P. S. Totsky // Δημοτικό σχολείο. - 1988. - Νο. 7 - S. 68 - 70.

Ushakov M. V. Οπτικοκινητική απομνημόνευση στην αφομοίωση ορθογραφικών κανόνων // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1930. - Νο. 5. - S. 106 - 112.

Ushakov M.V. Μέθοδοι ορθογραφίας. Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. – Μ.: Uchpedgiz, 1959. – 256 σελ.

Ushakov M.V. Σχετικά με τους τύπους υπαγόρευσης ενός επταετούς γυμνασίου. - Κίεβο, 1952. - 31 σελ.

Fomicheva G. A. Οι κύριες κατευθύνσεις για τη βελτίωση των εργασιών για τη γραμματική και την ορθογραφία. / G. A. Fomicheva // Δημοτικό σχολείο. - 1983. - Νο. 8 - S. 10 - 15.

Khristenko N. A., Titz N. V. Ανάπτυξη λογική σκέψημαθητές στην εκμάθηση επίλυσης ορθογραφικών προβλημάτων. / N. A. Khristenko, N. V. Titz // Δημοτικό σχολείο. - 1988. - Νο. 12 - S. 27 - 29.

Shavaleeva V. M. Μαθαίνοντας να λύνουμε τα κύρια ορθογραφικά προβλήματα στη ρίζα της λέξης. / V. M. Shavlieva // Δημοτικό σχολείο. - 2010. - Νο. 3 - S. 29 - 30.

Shatova E. G. Μέθοδοι σχηματισμού γενικεύσεων στη διδασκαλία της ορθογραφίας. - Μ.: Προμηθέας, 1990. - 184 σελ.

Elkonin D. B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. – Μ.: Παιδαγωγική, 1989. – 560 σελ.

Safronova Olga Vladislavovna
ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ
MBOU NSh «Προοπτική», Σουργκούτ

Ο ορθογραφικός γραμματισμός των μαθητών είναι ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει το σχολείο σε όλη την ιστορική του εξέλιξη. Οι ψυχολόγοι P.S. Zhedek, V.V. Repkin, G.G. Ο Granik, οι μεθοδολόγοι M.R. Lvov, M.V. Baranov και άλλοι τονίζουν την εξάρτηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας της ορθογραφίας από το πώς ο συγγραφέας έχει αναπτύξει την ικανότητα να ανιχνεύει την ορθογραφία.

Πιθανοί ψυχολογικοί λόγοι για την υπανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης: χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης εθελοντικής προσοχής, μη σχηματισμένες μέθοδοι εκπαιδευτικής δραστηριότητας (αυτοέλεγχος, ικανότητα δράσης σύμφωνα με τον κανόνα), χαμηλό επίπεδο όγκου και κατανομής προσοχής και ανάπτυξη βραχυπρόθεσμης μνήμης.

Τα περισσότερα παιδιά στις δημοτικές τάξεις κάνουν λάθη όταν χρησιμοποιούν νέους ορθογραφικούς ή γραμματικούς κανόνες. Αυτά είναι προσωρινά σφάλματα. Καθώς το υλικό που καλύπτεται ενοποιείται, ξεπερνιούνται. Τι γίνεται όμως αν το παιδί συνεχίσει να κάνει λάθη;

Εάν δεν διορθώσετε αυτή τη διαδικασία, μην βοηθήσετε τον μαθητή στο δημοτικό σχολείο, τότε μέχρι τη μέση ηλικία μπορείτε να αποκτήσετε αναλφάβητα έργα στη ρωσική γλώσσα, απέχθεια για δημιουργικές εργασίες που σχετίζονται με τη γραφή, καθώς και μη ανεπτυγμένη προφορική ομιλία.

Επομένως, ένα από τα σημαντικά καθήκοντα του δασκάλου είναι να βελτιώσει τον αλφαβητισμό των μαθητών. Δεδομένου ότι η δεξιότητα της ορθογραφίας διαμορφώνεται στη δραστηριότητα και είναι αποτέλεσμα επαναλαμβανόμενων ενεργειών, στη μεθοδολογία της διδασκαλίας της ορθογραφίας, δίνεται σοβαρή προσοχή στη μελέτη των προτύπων τέτοιων δραστηριοτήτων, καθώς και στην εύρεση τρόπων και μέσων για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας της ορθογραφίας. λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα πρότυπα. P.S. Ο Zhedek διακρίνει δύο στάδια στην ορθογραφική δράση:

1. Ρύθμιση ορθογραφικού προβλήματος (επισήμανση ορθογραφίας).
2. επίλυση ορθογραφικού προβλήματος (επιλογή γραπτού σημείου σύμφωνα με τον κανόνα).

Ορθογραφική δράσηΕίναι μια συνειδητή δράση, όχι μια ικανότητα. Ο M, R. Lvov προσδιορίζει πέντε στάδια που πρέπει να περάσει ένας μαθητής κατά την επίλυση ορθογραφικών εργασιών:

1. δείτε την ορθογραφία στη λέξη?
2. προσδιορίστε τον τύπο του.
3. προσδιορίστε τη μέθοδο επίλυσης του προβλήματος ανάλογα με τον τύπο της ορθογραφίας.
4. προσδιορίστε τα βήματα της λύσης, δηλαδή συντάξτε έναν αλγόριθμο λύσης.
5. λύστε το πρόβλημα, δηλαδή εκτελέστε διαδοχικές ενέργειες σύμφωνα με τον αλγόριθμο.

Για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης, προτείνω αποτελεσματικές τεχνικές που χρησιμοποιώ με επιτυχία στη δουλειά μου.

1) Γράμμα με προφορά (χορωδιακό και ατομικό).
Ένα γράμμα με προφορά παρέχει μεγάλο όγκο γραφής, ακρίβεια και σχεδόν πλήρη απουσία σφαλμάτων. Η ομιλία είναι ένα είδος προειδοποίησης λάθους. Και αν ένας μαθητής πρόφερε ξαφνικά μια λέξη με λάθος, τότε η τάξη και ο δάσκαλος θα αποτρέψουν έγκαιρα προβλήματα, δηλ. δεν θα διορθώσει αυτό το σφάλμα.

2) Σχολιασμένη επιστολή με ορθογραφία.

Κατά τον σχολιασμό, επιτυγχάνεται υψηλό επίπεδο αυτοελέγχου, αφού ο μαθητής όχι μόνο διορθώνει, αλλά εξηγεί την ορθογραφία. Κατά τον σχολιασμό ή την ορθογραφική ανάλυση, ο μαθητής, πρώτα απ' όλα, βρίσκει το αντικείμενο της εξήγησης, δηλ. ορθογραφία.

3) Οπτική υπαγόρευση.

Πολλές προτάσεις ή κείμενο είναι γραμμένες στον πίνακα. Αυτό το κείμενο διαβάζεται εκφραστικά, στη συνέχεια επισημαίνονται οι πιο ενδιαφέρουσες λέξεις από την άποψη της ορθογραφίας, εξηγείται η ορθογραφία τους, προφέρονται μεμονωμένες λέξεις. Στη συνέχεια το κείμενο κλείνει και τα παιδιά το γράφουν υπό την υπαγόρευση του δασκάλου. Μετά τη συγγραφή, οργανώνεται έλεγχος (αυτοέλεγχος, αμοιβαίος έλεγχος) της γραπτής υπαγόρευσης.

4) Υπαγόρευση με χτύπημα.

Κατά τη διάρκεια της υπαγόρευσης, ο δάσκαλος χτυπά στο τραπέζι τη στιγμή που προφέρει τη λέξη με την ορθογραφία. Αυτό το χτύπημα κάνει τον μαθητή να σκεφτεί.

5) «Το μυστικό της γραφής με πράσινο μελάνι».

Με τη βοήθεια αυτής της τεχνικής, τα παιδιά συντάσσουν γραπτή εργασία σε σημειωματάρια ως εξής: μόλις εμφανιστεί ένας κανόνας, η πράσινη πάστα αρχίζει να λειτουργεί. Όσο περισσότερο μελετάται η ορθογραφία, τόσο πιο συχνά «ανάβει» το πράσινο φως στα τετράδια των μαθητών.

6) Λεξικό λέξεων με ανεξέλεγκτη ορθογραφία.

Στη διαδικασία της εργασίας στην τάξη, υπάρχουν λέξεις με μη ελεγχόμενη ορθογραφία, αυτές οι λέξεις διορθώνονται και καταγράφονται στο λεξικό.
Μπορείτε να δώσετε δημιουργική εργασία για το σπίτι: γράψτε λέξεις με μη επιλεγμένες ορθογραφίες από το αναγνωσμένο κείμενο σχετικά με τη λογοτεχνική ανάγνωση.
Ο έλεγχος λαμβάνει υπόψη: τη σωστή επιλογή των λέξεων και τον αριθμό τους.
Επιπλέον, μπορείτε να οργανώσετε έναν διαγωνισμό για το «Καλύτερο Λεξικό».

7) Κακογραφικές ασκήσεις.

Στην πράξη της δουλειάς μου χρησιμοποιώ κακογραφικές ασκήσεις, οι οποίες προβλέπουν τη διόρθωση από τους μαθητές λανθασμένων ορθογραφικών γραμμάτων που έχουν γίνει εσκεμμένα στα κείμενα.

8) Η επιλογή λέξεων από το κείμενο με δεδομένη ορθογραφία.

Για παράδειγμα, η εργασία: βρείτε λέξεις στο κείμενο με ένα σύμφωνο που δεν προφέρεται, σημειώστε τις λέξεις και ελέγξτε την ορθογραφία τους.

9) Βάζοντας πάσο στις θέσεις νέων (μη μελετημένων) ορθογραμμάτων.

Αυτή η τεχνική χρησιμοποιείται όταν γράφουμε από υπαγόρευση. Τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να βάλουν κενό στη λέξη στο μέρος όπου η ορθογραφία δεν τους είναι οικεία (δεν έχει μελετηθεί πριν).

10) Ειδικά οργανωμένη εξαπάτηση.

Αυτή η τεχνική εξαπάτησης αναπτύχθηκε από μια ομάδα ψυχολόγων με επικεφαλής τους V.V. Repkin και P.S. Zhedek. Ο αλγόριθμος εξαπάτησης πρέπει να τηρείται αυστηρά.

Αλγόριθμος εξαπάτησης

1. Διαβάστε την πρόταση για να την καταλάβετε και να την θυμηθείτε.
2. Επαναλάβετε την πρόταση χωρίς να κοιτάξετε το κείμενο για να δείτε αν τη θυμάστε.
3. Επισημάνετε την ορθογραφία στο γραπτό κείμενο.
4. Διαβάστε την πρόταση όπως είναι γραμμένη.
5. Επαναλάβετε, χωρίς να κοιτάξετε το κείμενο, την πρόταση καθώς γράφετε.
6. Γράψε, υπαγορεύοντας στον εαυτό σου καθώς μιλούσες τις δύο τελευταίες φορές.
7. Δείτε τι έγραψες:

α) διαβάστε τι γράψατε, σημειώνοντας τις συλλαβές με τόξα.
β) υπογραμμίστε την ορθογραφία στα γραπτά.
γ) ελέγξτε κάθε ορθογραφία με το αρχικό κείμενο.

11) Αναζήτηση για ορθογραφία στο «καθαρό» κείμενο.

Εργασία: υπογραμμίστε τις μελετημένες ορθογραφίες στο κείμενο.

12) Ταξινόμηση ορθογραμμάτων σε «καθαρό» κείμενο.

Εργασία: γράψτε λέξεις με ορθόγραμμα από το κείμενο: διπλό σύμφωνο. άτονο φωνήεν, με διπλά σύμφωνα κ.λπ. (ομάδες ορθογραμμάτων ανάλογα με το κείμενο).

13) «Φωτογράφος».

Λέξεις με διαφορετική ορθογραφία γράφονται στον πίνακα (σε κάρτα). Δίνονται στον μαθητή 1-2 λεπτά για να διαβάσει και να θυμηθεί (φωτογραφίσει) αυτές τις λέξεις. Μετά από αυτό, οι λέξεις κλείνουν και τα παιδιά τις γράφουν από τη μνήμη. Ο αλφαβητισμός αξιολογείται, ο αριθμός των λέξεων. Ποιος σωστά και κυρίως έγραψε τις λέξεις, αυτός ο φωτογράφος είναι επαγγελματίας.

14) Δημιουργική θεματική υπαγόρευση.
Εργασία: συνθέστε μια υπαγόρευση για τον συμμαθητή σας από λέξεις με άτονο φωνήεν στη ρίζα της λέξης κ.λπ.

15) Εργαστείτε για τα σφάλματα.

1-επιλογή
Κατά τον έλεγχο οποιασδήποτε εργασίας, δεν διορθώνω λάθη στα λόγια για τους κανόνες που πέρασαν, αντίθετα βάζω ένα ραβδί (ή ορθογραφικό αριθμό) στα περιθώρια. Ο μαθητής, έχοντας λάβει την εργασία, αρχίζει να ψάχνει για λάθη, όπου ένα ραβδί (ή ορθογραφικός αριθμός) είναι επικολλημένος στα περιθώρια. Στη συνέχεια, ο μαθητής γράφει τη λέξη στην οποία έγινε το λάθος στο κάτω μέρος κάτω από την εργασία και εκτελεί εργασίες για τα λάθη σύμφωνα με το σημείωμα (η λίστα ορθογραφίας με αριθμούς δίνει έναν τρόπο να την εξηγήσει και να την επαληθεύσει).

Επιλογή 2
Οι μαθητές ξεκινούν ένα «Τετράδιο με τα λάθη μου». Σε αυτό το τετράδιο διορθώνουν τα λάθη τους και τα δουλεύουν.
Χρησιμοποιώντας αποτελεσματικές μεθόδους διαμόρφωσης ορθογραφικής επαγρύπνησης στην εργασία τους, οι μαθητές βλέπουν σημαντικά τη δυναμική της ανάπτυξης στο επίπεδο σχηματισμού ορθογραφικών δεξιοτήτων, μαθαίνουν να εντοπίζουν λάθη στο γραπτό κείμενο, αναπτύσσεται ο προφορικός και γραπτός λόγος και το λεξιλόγιο των μαθητών εμπλουτισμένος.

Πηγές:

1. Lvov M.R. Ορθογραφία στο δημοτικό σχολείο. - Μ.: Διαφωτισμός, 1990.
2. Baranov M.T. Δεξιότητες και δεξιότητες στο σχολικό μάθημα της ρωσικής γλώσσας / / Ρωσική γλώσσα στο σχολείο - 1979 - Νο. 4
3. Zhedek P.S., Timchenko L.I. Απάτη στη διδασκαλία της ορθογραφίας // Δημοτικό σχολείο. - 1989

Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης σε

νεότερους μαθητές.

Ο σχηματισμός ορθογραφικής γραφής είναι μια από τις πιο δύσκολες εργασίες που επιλύονται στο σχολείο. Παρά τις πολυάριθμες μελέτες που έχουν διεξαχθεί στη μεθοδολογία της ορθογραφίας, είναι πολύ δύσκολο να διδαχθεί η ορθογραφία σε νεότερους μαθητές. Αυτό οφείλεται τόσο στην πολυπλοκότητα του ορθογραφικού συστήματος της ίδιας της ρωσικής γλώσσας, όσο και στο γεγονός ότι τα παιδιά, που βυθίζονται σε μια θάλασσα ορθογραφικών κανόνων, δεν μπορούν να κατανοήσουν τη λογική της ορθογραφίας και να αντιληφθούν την ορθογραφία ως ένα σύνολο ανόμοιων, άσχετα «πρέπει» και «αδύνατο». Πόσες γνώσεις πρέπει να έχουν οι μαθητές για να γράψουν σωστά; Υπάρχουν αποθέματα για τη βελτίωση των ορθογραφικών δεξιοτήτων των μαθητών; Πώς να διδάξετε την ορθογραφία με βάση την εφαρμογή κανόνων; Ποιοι είναι οι τρόποι κατάκτησης της ορθογραφίας στις δημοτικές τάξεις; Νομίζω ότι αυτό είναι το ερώτημα που αντιμετωπίζουν πολλοί δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στη ρωσική γραφή, η κύρια ενότητα που καθορίζει την κύρια αρχή της ορθογραφίας είναι η μετάδοση της φωνημικής σύνθεσης των λέξεων με γράμματα. Σε αυτό το τμήμα της ορθογραφίας ανήκουν οι περισσότεροι από τους κανόνες που μελετώνται στις δημοτικές τάξεις. Έτσι, κατά τη μελέτη της ενότητας "Ορθογραφία", μπορούν να οριστούν διάφορες εργασίες: 1) Εισάγετε τα παιδιά στην έννοια της «ορθογραφίας» και βοηθήστε τα να εμβαθύνουν να συνειδητοποιήσει την ουσία των ορθογραφικών δυσκολιών της ρωσικής γραφής. Να εισαγάγει στην πρακτική της γραφής μικρούς μαθητές ένα ειδικό τρόπος γραφής - γράμμα με κενά στην ορθογραφία, με «παράθυρα». Το παιδί πρέπει να ενεργεί σύμφωνα με την αρχή «Γνωρίζω το γράμμα - γράφω, δεν ξέρω – αφήστε με να περάσω, αφήστε ένα σήμα κινδύνου. 2) Εισάγετε τους μαθητές στο ορθογραφικό λεξικό, λαϊκό βασικά της σωστής πορείας δράσης για να βρείτε την απάντηση για μια ορθογραφική ερώτηση. 3) Λόγω της ευρείας χρήσης της τεχνικής εξαπάτησης, φροντίστε ενθυμούμενος την ορθογραφία των λέξεων των διαφορετικών θεματικές ομάδες (τρόποι μεταφοράς, πιάτα κ.λπ.), εκείνοι. αναπτύξουν ορθογραφική μνήμηΦοιτητές. Ένας από τους κύριους στόχους μιας τέτοιας εκπαίδευσης είναι να διδάξει το παιδί να λύνει με ακρίβεια προβλήματα ορθογραφίας. Αυτό τονίζει τα ακόλουθαπροϋποθέσεις για τη διαμόρφωση μιας ορθογραφικής ικανότητας: - η γνώση του κανόνα είναι μια θεωρητική βάση. - γνώση του τρόπου εφαρμογής του κανόνα (συλλογισμός με βάση τον αλγόριθμο) προωθεί την αφομοίωση της ορθογραφίας. - διάφορα είδη ασκήσεων αναπτύσσουν ορθογραφικές δεξιότητες.
Στην ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης, υπάρχουν 6 στάδια που πρέπει να περάσει ένας μαθητής για να λύσει ένα ορθογραφικό πρόβλημα: 1. δείτε την ορθογραφία στη λέξη? 2. να καθορίσει εάν είναι επαληθεύσιμο ή όχι, και εάν ναι, σε ποιον γραμματικο-ορθογραφικο θεμα παραπέμπει? θυμηθείτε τον κανόνα 3. Καθορίστε τον τρόπο επίλυσης του προβλήματος, ανάλογα με τον τύπο της ορθογραφίας. 4. προσδιορίστε τα «βήματα», τα βήματα της λύσης και τη σειρά τους, δηλ. δημιουργήστε έναν αλγόριθμο για την επίλυση του προβλήματος. 5. λύστε το πρόβλημα, δηλ. εκτελέστε τη σειρά των ενεργειώναλγόριθμος 6.γράψτε μια λέξη και πραγματοποιήστε αυτοέλεγχο. Το αποτέλεσμα της εκμάθησης της ορθογραφίας εξαρτάται από το πόσο ανεπτυγμένη είναι η ικανότητα του μαθητή να ορίζει ορθογραφικά καθήκοντα. Έτσι, για παράδειγμα, αφού μελετήσει τους κανόνες για ένα άτονο φωνήεν, ένας μαθητής αντιμετωπίζει με επιτυχία το έργο της εισαγωγής γραμμάτων που λείπουν στην άσκηση, αλλά κάνει λάθη στο δικό του κείμενο. Δεν είναι δύσκολο να εξηγηθεί αυτό το παράδοξο: για να εισαγάγει ένα γράμμα, ο μαθητής πρέπει να λύσει ένα ορθογραφικό πρόβλημα και για να γράψει συνειδητά μια λέξη, για παράδειγμα, σε μια παρουσίαση ή δοκίμιο, πρέπει πρώτα να θέσει αυτό το ορθογραφικό πρόβλημα , δηλ. βρείτε ορθογραφία. Γι' αυτό πιστεύω ότι η ικανότητα γρήγορης ανίχνευσης της ορθογραφίας, που ονομάζεται ορθογραφική επαγρύπνηση, είναι μια σημαντική βασική δεξιότητα. Επομένως, η εργασία για τον αλφαβητισμό του μαθητή πρέπει να ξεκινήσει με την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Είναι σημαντικό να διδάξετε στα παιδιά να ορίζουν ορθογραφικά καθήκοντα για τον εαυτό τους και μόνο τότε να τους διδάξετε σταδιακά πώς να τα λύνουν. Οι δάσκαλοι συμβουλεύουν να ξεκινήσουν οι εργασίες για την ορθογραφία με περίοδος επιστολών.Η περίοδος εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής είναι ένα πολύ σημαντικό στάδιο για τη διαμόρφωση των ορθογραφικών δεξιοτήτων. Ήταν εκείνη τη στιγμή που ήταν απαραίτητο να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την επιτυχή ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης στα παιδιά, να δείξουμε στους μαθητές μια διφορούμενη αντιστοιχία μεταξύ της λέξης που ακούγεται και της γραπτής λέξης και πρέπει να γίνουν παρατηρήσεις, κινούμενες όχι τόσο από το γράμμα στον ήχο, αλλά, αντίθετα, από ήχο σε γράμμα. Ταυτόχρονα, τα παιδιά παίρνουν μια ιδέα για τις δυνατές και τις αδύναμες θέσεις των ήχων. Δεδομένου ότι οι περισσότερες ορθογραφίες είναι ορθογραφίες αδύναμων θέσεων, τότε από την άποψη της φωνηματικής έννοιας της ρωσικής ορθογραφίας, η ορθογραφική επαγρύπνηση μπορεί να οριστεί ως η ικανότητα να αξιολογεί κανείς θέσεις κάθε ήχο μιας λέξης, δηλ. να διακρίνει ποιος ήχος είναι σε ισχυρή θέση και ποιος σε αδύναμη θέση και, επομένως, ποιος δηλώνει ξεκάθαρα ένα γράμμα και ποιος μπορεί να υποδειχθεί με διαφορετικά γράμματα με τον ίδιο ήχο. Η ικανότητα ανίχνευσης ενός ήχου που βρίσκεται σε αδύναμη θέση, πρώτα απ 'όλα, είναι ορθογραφική επαγρύπνηση. Η ορθογραφία των αδύναμων θέσεων, πρώτα απ 'όλα, περιλαμβάνει άτονα φωνήεντα σε διάφορα μέρη της λέξης, ελεγμένα σύμφωνα, που στέκονται στο τέλος των λέξεων και πριν από άλλα σύμφωνα. Με την παρουσία "κίνδυνου" στη θέση ενός άτονου ήχου φωνήεντος, πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να εισαγάγουμε τους μαθητές της πρώτης τάξης. Αυτό μπορεί να γίνει αφού οι δεξιότητες του τονισμού και της ανάλυσης ήχου των λέξεων έχουν ήδη επεξεργαστεί αρκετά καλά. Οι μαθητές της πρώτης τάξης καλούνται, για παράδειγμα, να ακούσουν τη λέξη πεύκοκαι εκτελέστε την ηχητική του ανάλυση: Πόσες συλλαβές έχει αυτή η λέξη; - Ονομάστε 1 συλλαβή, 2 συλλαβή. Πώς να προφέρετε 1 συλλαβή; Και πώς γράφεται; Τα παιδιά παρατηρούν ότι αυτή η συλλαβή γράφεται με διαφορετικό τρόπο από ό,τι προφέρεται. Εδώ, στη συλλαβή 1, είναι το "επικίνδυνο μέρος". Μαζί με τα παιδιά συμπεραίνεται ότι τα αναγνωριστικά χαρακτηριστικά της ορθογραφίας «άτονο φωνήεν στη ρίζα της λέξης» είναι άτονα, δηλ. έλλειψη άγχους? και επίσης ότι τα φωνήεντα Α, Ο, Ι, Ε είναι τα πιο επικίνδυνα. Από αυτή τη στιγμή, αρχίζει η σκόπιμη εργασία για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης. Για να γίνει αυτό, μπορεί να ζητηθεί από τα παιδιά να εκτελέσουν τις ακόλουθες ασκήσεις: 1. Το παιχνίδι "Βρες ένα επικίνδυνο μέρος." - Θα πω τα λόγια, και εσύ χτυπάς παλαμάκια μόλις ακούσεις έναν ήχο που δεν μπορείς να εμπιστευτείς. Και ποιος ήχος δεν μπορεί να εμπιστευτεί; Πώς να το βρείτε; (είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί εάν η λέξη έχει άτονο φωνήεν. Εάν υπάρχει, τότε υπάρχει ένα "επικίνδυνο μέρος".) 2. "Φανάρι" - Δείξτε κόκκινο φανάρι μόλις βρείτε τη λέξη "επικίνδυνο μέρος". 3. Επιστολή "διαρροή" -πληκτρολογώντας λέξεις με το απόσπασμα «επικίνδυνων θέσεων». Ταυτόχρονα, η προσοχή των παιδιών εφιστάται και πάλι στη μέθοδο δράσης: "Εάν ο ήχος είναι αξιόπιστος, τον ορίζω με ένα γράμμα, εάν όχι, βάζω ένα σήμα κινδύνου στη θέση του." 4. Εύρεση «επικίνδυνων σημείων» στον γραπτό λόγο.Αυτή η άσκηση είναι η αρχή της εκμάθησης της αυτοεξέτασης. Με όλα τα οφέλη τέτοιων ασκήσεων, η εργασία για την ορθογραφική επαγρύπνηση των μαθητών της πρώτης τάξης θα αποφέρει καρπούς μόνο εάν πληρούνται 2 προϋποθέσεις - εάν εκτελείται συστηματικά και με συνεχή βελτίωση στην εφαρμογή της, βελτιώνοντας την ικανότητα των παιδιών να ακούν και να ακούν το ηχηρή λέξη. Στα λεπτά της καλλιγραφίας, στα κείμενα των ασκήσεων, σε λέξεις λεξικού, τα παιδιά μαθαίνουν να βρίσκουν και να ορίζουν ορθογραφία. Για να εξασκήσετε αυτή τη δεξιότητα, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αποσπάσματα από ποιήματα, γλωσσικά στριφτάρια, ρήσεις. Για παράδειγμα: 1. Τα παιδιά διαβάζουν ένα απόσπασμα από ένα ποίημα, εκφράζουν τα δικά τους εντύπωση; διαγράψτε το κείμενο όμορφα και σωστά: Το ποτάμι μας, σαν σε παραμύθι, Ο παγετός στρώθηκε κατά τη διάρκεια της νύχτας. Ενημερωμένα πατίνια, έλκηθρα, Έφερε ένα χριστουγεννιάτικο δέντρο από το δάσος. (S. Marshak) 2. Στη συνέχεια, τα παιδιά δουλεύουν με το κείμενο. Εργασία: βρείτε στο κείμενο ορθογραφία, υπογράμμιση. Μπορείτε να ανταγωνιστείτε ή παιχνίδι "Δημοπρασία": ποιος συλλέγει περισσότερη ορθογραφία; Στη Β' τάξη τα παιδιά ανεβαίνουν σε ένα νέο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων στην ορθογραφία. Αυτό είναι ένα νέο στάδιο στη διαδικασία διαμόρφωσης συνειδητών δεξιοτήτων ορθογραφίας, συνέχισης και εμβάθυνσης της εργασίας που ξεκίνησε στην 1η τάξη. Είναι εδώ που ακονίζεται η βασική δεξιότητα - η ανίχνευση ήχων σε λέξεις που επιτρέπουν διφορούμενο προσδιορισμό με γράμματα, δηλ. να προβλέψει, να προβλέψει «λανθασμένα επικίνδυνα» μέρη - ορθογράμματα. Η ικανότητα εύρεσης ορθογραφίας πρέπει να διαμορφωθεί ειδικά. Ωστόσο, όταν ολοκληρώνουν εργασίες που δίνονται στα παραδοσιακά εγχειρίδια της ρωσικής γλώσσας, οι μαθητές δεν χρειάζεται να το σκέφτονται: αντί της ορθογραφίας, βλέπουν ήδη παραλείψεις γραμμάτων. Μην αλλάζετε σημαντικά τη θέση και ασκήσεις όπως η υπογράμμιση και η ομαδοποίηση της ορθογραφίας σε γραπτές λέξεις. Οι ίδιοι οι μαθητές αναγνωρίζουν την ορθογραφία σε μια λέξη με το αυτί. Στον βαθμό 2, διακρίνονται 3 κύριοι κίνδυνοι - ο προσδιορισμός στο γράμμα: - άτονο φωνήεν. - διπλό σύμφωνο για κώφωση-φωνή. - έναν ήχο που δεν υπάρχει. Πάρτε, για παράδειγμα, ένα άτονο φωνήεν στη ρίζα μιας λέξης. Οι νεότεροι μαθητές γνωρίζουν ήδη ότι ένας άτονος ήχος φωνήεντος κατά τη γραφή μπορεί να υποδηλωθεί με διαφορετικά γράμματα. Αλλά μόνο ένα είναι σωστό για τη λέξη. Πρέπει να επιλεγεί. Αν επιλέξετε το λάθος, θα κάνετε λάθος. Εάν το φωνήεν είναι σε ισχυρή θέση, τότε το γράμμα δεν είναι ορθόγραμμα. Σε αυτήν την περίπτωση, μπορείτε να γράψετε με ασφάλεια μια επιστολή, για παράδειγμα, τραπέζι, πάτωμα Αλλά στα ρωσικά υπάρχουν πολλές λέξεις με άτονα φωνήεντα, για παράδειγμα, πρόσωπο. Δεδομένου ότι στο αρχικό στάδιο, τα παιδιά δεν γνωρίζουν τους κανόνες για τον ορθογραφικό έλεγχο, εργάζονται σύμφωνα με το σχήμα: 1) Καθορίζω την τονισμένη συλλαβή. 2) Γράφω τη λέξη με ένα πέρασμα. 3) Κάνω μια επιλογή (γράφω το γράμμα σε πράσινη πάστα): l_tso - l tso. Υπάρχει μια επιλογή γραμμάτων εδώ, πράγμα που σημαίνει ότι αυτό είναι ένα επικίνδυνο μέρος στη λέξη. Πρέπει να σκεφτούμε! Αυτά τα «επικίνδυνα μέρη» ονομάζονται ορθογράμματα και τα λάθη που γίνονται σε αυτά είναι ορθογραφικά. Όσο για τα σύμφωνα, ζευγαρωμένα σε κώφωση, δεν αποτελούν κίνδυνο κατά τη γραφή, εάν στέκονται: - πριν από φωνήεντα ( κήποι); - πριν ασύζευτο φωνή l, m, n, r, d (στέπα); - πριν σε (γράμμα). Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα ζευγαρωμένα σύμφωνα βρίσκονται σε ισχυρή θέση. Γράφουμε χωρίς δισταγμό. Όμως τα ορθογραφικά γράμματα είναι στις εξής περιπτώσεις: - στο τέλος των λέξεων (μανιτάρι, βελανιδιά)? - πριν από άλλα σύμφωνα, εκτός από τα μη ζευγαρωμένα φωνήεντα και σε. Εδώ τα ζευγάρια βρίσκονται σε αδύναμη θέση: λα κι. Το σχήμα εργασίας είναι το ίδιο: 1) Καθορίζω την τονισμένη συλλαβή. 2) παραλείψτε την ορθογραφία. 3) επιλέξτε ένα γράμμα. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου μάθησης, είναι σημαντικό τα παιδιά να βλέπουν όλες τις ορθογραφίες της λέξης. Εάν γνωρίζετε την απάντηση - γράψτε, όχι - αφήστε ένα κενό ή κάντε μια επιλογή γραμμάτων. Έτσι γίνεται η εργασία στο αρχικό στάδιο της γνωριμίας με άτονα φωνήεντα και ζευγαρωμένα σύμφωνα. Στη συνέχεια, η εργασία πραγματοποιείται με λέξεις μονής ρίζας. Μαζί με τα παιδιά καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η ρίζα, όταν αλλάζει μια λέξη και σε συγγενείς λέξεις, μπορεί να ακούγεται διαφορετικά, αλλά γράφεται με τον ίδιο τρόπο. Αυτό είναι το «μυστικό» των ριζών. Σε αυτό το στάδιο της εργασίας, οι μαθητές κατανοούν ξεκάθαρα: για να λύσετε ένα ορθογραφικό πρόβλημα, πρέπει να επιλέξετε το σωστό γράμμα. Για να γίνει αυτό, πρέπει να εφαρμόσετε τον κανόνα. Μπορείτε να προσφέρετε στα παιδιά τρόπους ελέγχου για κάθε μέρος της ομιλίας. Πριν επιλέξουν μια μέθοδο επαλήθευσης, τα παιδιά πρέπει να καθορίσουν σε ποια ομάδα ανήκει η λέξη και, στη συνέχεια, να επιλέξουν τον επιθυμητό κανόνα. 1. Αν η λέξη καλεί θέμα, χρειάζομαι: - αλλάξτε την επιλεγμένη λέξη: μονάδα - pl. (σανίδες - σανίδες) ΠΟΥ? τι; (ενικός, πληθυντικός) (σε κύματα - κύματα) πολλοί άνθρωποι? τι; (κούπα - κούπες); - επιλέξτε μια λέξη με μία ρίζα για αυτό (δρομέας - τρέξιμο). 2.Αν η λέξη καλεί δράση,μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τις ακόλουθες μεθόδουςέλεγχοι: - αλλάξτε την επιλεγμένη λέξη για ερωτήσεις: τι (τα) κάνει; (χορεύοντας - χορεύοντας) Τι έκανες; τι (α) κάνω; τι (α) έκαναν; τι να κάνω? (να τρέξει - να τρέξει μακριά)? - επιλέξτε μια λέξη με μία ρίζα που απαντά στην ερώτηση τι; (σκουπίδια - σκουπίδια). 3. Αν η λέξη καλεί σημάδι,χρειάζομαι: - αλλάξτε τη λέξη για τις ερωτήσεις: τι; (στενό - στενό); - επιλέξτε μια λέξη με μία ρίζα: (δυνατός - δυνατός). Έχοντας μελετήσει όλες τις μεθόδους επαλήθευσης, οι μαθητές μπορούν εύκολα να πλοηγηθούν στην εύρεση λέξεων επαλήθευσης. Είναι σημαντικό να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη σημασία της λέξης. Από τη σημασία της λέξης στο σωστό γράμμα. Αν δημιουργήσετε στα παιδιά τη συνήθεια να σκέφτονται κάθε λέξη, τη σημασία της, τότε αυτό αυξάνει τον αλφαβητισμό τους. Παράδειγμα: γενναίος - από τη λέξη γενναίος, καφετιέρα - από τη λέξη καφές, συγγραφέας - από τη λέξη που γράφει. Μπορείτε να δώσετε εργασίες με παγίδες: Π_ lyany - σκόνη, t_shchit (τσάντες) - κοκαλιάρικο, διαφάνειες (από το δέντρο) - δάκρυα obl_zat (κουτάλι) - αναρρίχηση Τα παιδιά εκφράζουν τις απόψεις τους, εξηγούν, αποδεικνύουν. Ορίστηκε σωστά η σημασία της λέξης - δεν θα υπάρξει λάθος. Για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης, είναι σημαντικό να διδάξουμε στα παιδιά να είναι προσεκτικά στη λέξη, να την αντιλαμβάνονται συνειδητά. Σε αυτό βοηθούν οι ασκήσεις ορθογραφίας, τις οποίες συμπεριλαμβάνω σε κάθε μάθημα των Ρωσικών. Ακολουθούν μερικές ασκήσεις από αυτό: Ποια γράμματα «διαφωνούν»; Ποια γράμματα «κερδίζουν»; № 1 snowy_snow_shka_ χέρι_ wind_prik_ № 2 δροσερό μάτι № 3 να για ρκα δ μα τρ βα
Για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης, μπορείτε να αναθέσετε τις ακόλουθες εργασίες:

Ποια ορθογραφία πρέπει να επιλεγεί για να διατηρηθεί το νόημα;

Στην περιοχή μας αναπτύσσονται πυκνά δάση. Κάτω από το έλατο από την υπόθεση l sa. 2) Σκεφτείτε τι σημαίνει κάθε λέξη. Εισαγάγετε το σωστό γράμμα. Νους (α, ο) ψέμα για το έλεος Νους (α, ο) αξία

Επιλέξτε τη σωστή δοκιμαστική λέξη:

πένθος PRIG_GENERAL πόλη πληρωμή SPL_TIT Πυκνός

Είναι δυνατόν να ελέγξουμε τις λέξεις από την πρώτη στήλη με τις λέξεις από τη δεύτερη;

Μαυρισμένο - τσουλήθρα κοίταξε - κοίταξε Χόρτο - γρασίδι Κύμα - βόδι Προκειμένου οι μαθητές να δουν την ορθογραφία και να μπορούν να εφαρμόσουν τη γνώση στην πράξη, μπορούν να χρησιμοποιηθούν κάρτες με γραμματικές εργασίες στη 2η τάξη. Κάθε κάρτα περιέχει 3 εργασίες για τα κύρια θέματα του προγράμματος ρωσικής γλώσσας για τη 2η τάξη. Αυτή είναι η ανάλυση της λέξης κατά σύνθεση, η ορθογραφία των ορθογραμμάτων στη ρίζα της λέξης, η ανάλυση της πρότασης, ο ορισμός των τμημάτων του λόγου. Μια σειρά από κάρτες με αριθμό 1 περιλαμβάνει τις ακόλουθες εργασίες: - αποσυναρμολογήστε τις λέξεις ανά σύνθεση. - εξηγήστε την ορθογραφία των ορθογραμμάτων στη ρίζα της λέξης. - αναλύστε την προσφορά(βλέπε συνημμένο) Χρειάζονται 20 έως 25 λεπτά για να ολοκληρωθούν. Στη συνέχεια προσφέρεται στους μαθητές μια δεύτερη σειρά καρτών, όπου απαιτείται να είναι πιο ανεξάρτητοι. Μια σειρά από κάρτες με αριθμό 2 περιλαμβάνει τις ακόλουθες εργασίες: - γράψτε λέξεις για αυτά τα σχήματα. - γράψτε λέξεις με μια δεδομένη ορθογραφία. - αναλύστε την πρόταση.(βλέπε συνημμένο) Η σειρά καρτών με αριθμό 3 προσφέρει εργασίες που περιλαμβάνουν: - επιλογή λέξεων για δεδομένα σχήματα. - επιλογή λέξεων με δεδομένα ορθογράμματα. - σύνταξη προτάσεων για θέματα.(βλέπε συνημμένο) Η προσεκτική και ακριβής εκτέλεση των προτεινόμενων εργασιών βοηθά τους μαθητές να κατακτήσουν συνειδητά την ικανότητα της ικανής γραφής. Πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στη συστηματική εργασία για τα λάθη, καθώς αυτό αναδεικνύει επίσης την ορθογραφική επαγρύπνηση στα παιδιά, μια υπεύθυνη στάση στη γραφή και τα διδάσκει να διατυπώνουν σωστά τις σκέψεις τους. Οι στόχοι της επεξεργασίας των λαθών είναι να εξηγηθούν οι ορθογραφίες για τις οποίες έγιναν λάθη. να εμπεδώσουν τις δεξιότητες της σωστής ορθογραφίας των λέξεων. δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να εργαστούν ανεξάρτητα με τα λάθη τους. Υπάρχει μια ποικιλία μεθόδων για την αυτο-αντιμετώπιση σφαλμάτων. Εξαρτώνται από το είδος των κανόνων για τους οποίους γίνονται λάθη, από την ετοιμότητα της τάξης, από την ικανότητα των μαθητών να εργάζονται ανεξάρτητα. Οι κύριες από αυτές τις μεθόδους είναι:

αυτοδιόρθωση από μαθητές σφαλμάτων που επισημαίνονται με ειδικό σημάδι στα περιθώρια. αυτοεξήγηση των σφαλμάτων? επιλογή λέξεων δοκιμής. επιλογή λέξεων από το "Λεξικό" αμοιβαία επαλήθευση των λέξεων στα έργα των μαθητών. επιλογή λέξεων με αυτήν την ορθογραφία. γράφοντας λέξεις και φράσεις με ορισμένες ορθογραφίες από το κείμενο της υπαγόρευσης και κάνοντας προτάσεις με αυτές.

Τέτοιες μέθοδοι εργασίας σε λάθη ενεργοποιούν τη νοητική δραστηριότητα των μαθητών, διαμορφώνουν την ικανότητά τους να εφαρμόζουν συνειδητά τους κανόνες που έχουν μάθει. Για να διευκολύνετε τα παιδιά να εργάζονται σε λάθη, μπορείτε να ξεκινήσετε τους λεγόμενους "Βοηθούς", όπου οι μελετημένες ορθογραφίες και ο αλγόριθμος για την εργασία σε λέξεις όπου γίνονται λάθη καταγράφονται στους αριθμούς. Ο αλγόριθμος προκύπτει στα μαθήματα εκμάθησης ενός νέου κανόνα μαζί με τους μαθητές. Άλλωστε, αν το παιδί συμμετείχε άμεσα στη σύνταξη του αλγορίθμου, το βίωσε, το συνειδητοποίησε, τότε σίγουρα θα χρησιμοποιήσει αυτόν τον αλγόριθμο στη δουλειά του. Και στα μαθήματα της ενοποίησης, χρησιμοποιήστε ήδη τον έτοιμο αλγόριθμο. Για παράδειγμα, τα παιδιά ανοίγουν τον Βοηθό,βρείτε την ορθογραφία Νο. 5 (ένα άτονο φωνήεν στη ρίζα) και, στη συνέχεια, ακολουθήστε τις ακόλουθες οδηγίες: γράψτε τη λέξη, τονίστε, υπογραμμίστε το άτονο φωνήεν στη ρίζα, επιλέξτε μια δοκιμαστική λέξη. Ένα ψηφίο εκχωρείται στο οριακό σημάδι που υποδεικνύει ένα ορθογραφικό λάθος - τον αριθμό της ορθογραφίας που τοποθετείται στο Helper. Τι κρύβεται πίσω από αυτόν τον αριθμό; Πρώτον, η δυνατότητα να δείτε την ορθογραφία και, δεύτερον, τη δυνατότητα σωστής επίλυσης του ορθογραφικού προβλήματος χρησιμοποιώντας έναν αλγόριθμο. Βλέπουν οι μαθητές ορθογραφία; Πόσες ορθογραφίες βλέπουν; Πόσο σωστό; Αυτές είναι οι ερωτήσεις, οι απαντήσεις στις οποίες δίνουν το δικαίωμα να μιλήσουμε για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης σε κάθε μαθητή ξεχωριστά και στο σύνολο της τάξης.

Εφαρμογή

Κάρτες ρωσικής γλώσσας για τη 2η τάξηΚάρτα Νο 1 Γ-1

Ξεχώρισε τις λέξεις:

Εισαγάγετε τα γράμματα που λείπουν. Εξηγήστε την ορθογραφική περιγραφή:

p_shat close_k_ver βιβλίο sn_giri holo_ s_dovnik αυγή

Διαβάστε την πρόταση, υπογραμμίστε το θέμα και κατηγόρημα. ξεγράφω

φράσεις: Τα φλύαρα ρέματα τρέχουν χαρούμενα.

Κάρτα Νο 1 Γ-2

Γράψτε σε τρεις στήλες τις λέξεις αυτών των σχημάτων:

άνεμος, βουνό, πτήση, γη, κρύο, μετάβαση, θάλασσα, βροχή, είσοδος

Γράψτε τις λέξεις σε τρεις στήλες (με άτονο φωνήεν, με επιλεγμένο

σύμφωνο, με απρόφωνο σύμφωνο): τέλος, χαράδρα, πάρτι, γογγύλι, βροχερός, κάθεται, σύρθηκε,γοητευτικός

Υπογραμμίστε τα κύρια μέρη της πρότασης, υποδείξτε τα μέρη του λόγου:

Κίτρινο φθινόπωρο κρέμασε χρυσές σημαίες.

Κάρτα Νο 1 Γ-3

Επιλέξτε και σημειώστε 2 λέξεις για τα διαγράμματα:

2. Σηκώστε και γράψτε 3-4 λέξεις σε κάθε στήλη: λέξεις με άτονες φωνήεν, ελέγχεται με έμφαση. λέξεις με σύμφωνο στο τέλος πρέπει να ελέγξετε.

Κάντε προτάσεις για ερωτήσεις. Υπογραμμίστε τα κύρια μέρη

προτάσεις: (τι;) (ποιος;) (πώς;) (τι έκανες;)

Στην τάξη 1, αφού μελετήσετε τα πρώτα πέντε φωνήεντα και τα σύμφωνα n - n, μπορείτε να διεξάγετε ένα μάθημα παραμυθιού, το οποίο είναι απαραίτητο για το σχηματισμό της ορθογραφικής επαγρύπνησης κατά την περίοδο του γραμματισμού. Και αργότερα, ανατρέχετε συνεχώς στα κύρια συμπεράσματα του παππού Bookvoed, του κύριου χαρακτήρα της ιστορίας, διδάσκοντας στα παιδιά να προσέχουν το γράμμα, να μην βιάζονται να το γράψουν, αλλά να θυμούνται τον παππού Bookvoed και τις εντολές του. Μάθημα-παραμύθι "Πώς ο παππούς Bookvoed έμαθε να διαβάζει και να γράφει" Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας παππούς Bukvoed. Ήταν ευγενικός και πολύ αστείος. Αγαπούσε τα παιδιά που άρχισαν να διαβάζουν και να γράφουν. Αλήθεια, του άρεσε να τους κοροϊδεύει. Ο μαθητής της πρώτης τάξης προσθέτει τις λέξεις και ο παππούς Μπούκβοεντ θα σηκωθεί κρυφά και θα πάρει το γράμμα κατά τύχη. Δεν βγαίνει λέξη! Ο μαθητής κάθεται και κλαψουρίζει - δεν θέλει πια να διαβάζει και να γράφει για να μελετήσει. Και ο παππούς Bukvoed είναι ακριβώς εκεί, θα φέρει ένα γράμμα και θα διαβάσει τη λέξη. Ευχαριστημένος! Και λέει στον μαθητή: «Να ξέρεις μην χασμουριέσαι, η ανάγνωση και η γραφή θέλουν προσοχή. Πάρτε το χρόνο σας, αλλά μην μείνετε πολύ, διαφορετικά τα γράμματα θα σκορπίσουν. Και τότε ο παππούς Μπουκβάρνι άκουσε ότι υπάρχει μια τέτοια πόλη του Μπουκβάρνι, τα γράμματα σε αυτήν ζουν πανούργα τόσο που ακόμη και αυτός, ο παππούς, δεν μπορεί να τα αντιμετωπίσει. Και πήγε να ψάξει για εκείνη την πόλη. Περπάτησε αρκετή ώρα, φόρεσε πολλές μπότες, κουράστηκε και ξαφνικά βλέπει μια υπέροχη πόλη. Σπίτια με πολύχρωμες στέγες και κόκκινο, και μπλε, και διαφορετικά γράμματα λάμπουν. "Λοιπόν λοιπόν! είπε στον εαυτό του ο παππούς Bookvoed. - Εξαιρετική ομορφιά! Φαίνεται ότι αυτή είναι η πόλη του Μπουκβάρνι! Πήγε στον κεντρικό δρόμο και είδε δύο μεγάλα σπίτια. Σε ένα σπίτι, η οροφή είναι μπλε, το ίδιο το σπίτι είναι διώροφο και τα παράθυρα λάμπουν με κίτρινα και πορτοκαλί γράμματα. Ο ήχος ακούγεται από τα παράθυρα - άλλοτε δυνατά και ηχηρά, άλλοτε βραχνή και κουφή. Και δίπλα είναι ένα πολυτελές πενταόροφο σπίτι με κόκκινη στέγη και δύο εισόδους: η μία με παράθυρα με μπλε γράμματα, και η άλλη με κόκκινα. Λίγο πιο πέρα ​​στέκουν άλλα δύο σπίτια με μπλε στέγες. Εδώ είναι ήρεμα και ήσυχα. Η τάξη βασιλεύει. Και ακόμα πιο μακριά, ο παππούς είδε ένα σπίτι με πράσινη στέγη. Πλησίασε, χτύπησε και η πόρτα άνοιξε. Κάποια πινακίδα έφυγε από το σπίτι. Τι - ο παππούς Bookvoed και δεν ξέρει. - Γεια σου, αφέντη! - λέει ο παππούς. – Και τι είναι, αλήθεια, η πόλη του Μπουκβάρνι; Και ζουν εδώ τα δύσκολα γράμματα; - Γεια σου γέροντα! Το ίδιο, και τα γράμματα είναι δύσκολα εδώ, έχεις δίκιο.- Και ποιος είσαι εσύ? - Είμαι σταθερό ζώδιο. Δεν χρειάζεται να με διαβάσετε, το κάνω μόνο για παραγγελία, για να μην συγχωνεύονται οι ήχοι των φωνηέντων και των συμφώνων, διαφορετικά θα ενωθούν και θα σηκωθούν χωρίς εμένα, θα γελάσετε με αυτό που συμβαίνει. Για παράδειγμα, εδώ είναι η λέξη έφαγε. Στέκομαι μεταξύ Γ και Ε. Και αν δεν με βάλεις, θα βγει SEL. Αλλά, αδερφέ, αυτά είναι διαφορετικά λόγια. - Ορίστε για εσάς! Αυτό είναι το σημάδι! Τι άλλο μπορείτε να πείτε; - Έχω έναν μικρότερο αδερφό - ένα απαλό σημάδι, έτσι ώστε οι συνάδελφοι, σύμφωνοι ήχοι σε ένα γράμμα να μπορούν να μαλακώσουν. - Και τι είναι αυτοί οι ήχοι - σύμφωνα και φωνήεντα; - ρωτάει ο παππούς Bookvoed. - Τα φωνήεντα μπορούν να τραγουδηθούν. Είναι εύκολο να προφέρονται. Και σύμφωνα - μερικές φορές το πνεύμα δεν είναι αρκετό για να προφέρει. Εδώ είναι τα σύμφωνα δίπατο σπίτιζουν σε ζευγάρια. Πάντα μαλώνοντας και μαλώνοντας. Ειδικά όταν ένας τέτοιος ήχος βρίσκεται στο τέλος μιας λέξης ή στη μέση με τον γείτονά του k, δεν ξέρεις ποιος προφέρεται. Εδώ, για παράδειγμα, πάρτε τον ήχο b, στη λέξη ΨΩΜΙ - το τελευταίο στέκεται. Πες το!- Khlep. - Τι ακούτε στο τέλος της λέξης;- Π. - Αυτό είναι. Και σε όλα τα ψωμοπωλεία με ποιο γράμμα γράφεται η λέξη ΨΩΜΙ;- Με το γράμμα Β. - Εδώ βλέπεις; Έτσι οι ήχοι β και π και μαλώνουν μεταξύ τους. Ή όταν στέκονται μπροστά στον κ - φοράει πάντα καπέλο - πάλι δεν ξέρεις τι είδους ήχος θα είναι και τι γράμμα να γράψεις. Πάρτε, για παράδειγμα, τη λέξη ΠΑΡΑΜΥΘΙ - τι ήχο ακούτε πριν από το k; Ήχος με. - Και πώς να είναι; Τι επιστολή πρέπει να γραφτεί; - Λοιπόν, παππού, άκου. Δεν είναι μάταιο ότι αυτά τα ζευγαρωμένα σύμφωνα ζουν δίπλα σε φωνήεντα. Μόλις τα σύμφωνα μαλώσουν ποιο γράμμα στο τέλος της λέξης μπορεί να σταθεί ή πριν από το σύμφωνο Κ - αυτό λέμε φωνήεν, τότε ηρεμούν. Ένα σύμφωνο ακούγεται καθαρά με φωνήεν. Πάνω στο γραφείο: Σύλλογος - σύλλογοι - σύλλογοι. Στοίβα - στοίβες. Τα μανιτάρια είναι μανιτάρια. Τα δόντια είναι δόντια. - Και αν τρεις σύμφωνοι ήχοι στέκονται ο ένας δίπλα στον άλλο ταυτόχρονα, τότε μπορεί να μην ακουστεί καθόλου - θα εξαφανιστεί, αλλά πρέπει να γράψετε ένα γράμμα. - Πώς θα εξαφανιστεί; - Αλλά πες τη λέξη ΘΛΙΨΗ - γρήγορα! - λυπημένος ... Ακριβώς, φαίνεται να μην υπάρχει ήχος t, δεν τον πρόφερα. Πώς να είσαι τώρα; Πιθανώς, είναι απαραίτητο να καλέσετε ξανά το φωνήεν. - Σωστά. Εάν η εγγενής λέξη είναι SAD - το t ακούγεται ξεκάθαρα σε αυτό, τότε πρέπει να γράψετε SAD. - Αυτά είναι θαύματα! Άρα, κλέψτε το γράμμα μια άλλη φορά, και ποιο να βάλετε - πρέπει να γνωρίζετε τους κανόνες. - Κατάλαβες, παππού, ποιος είναι ο κανόνας; - Κατάλαβα: τα σύμφωνα ακούγονται καθαρά αν ακολουθούνται από φωνήεν. Και με όσους άλλους συμφωνούν ότι μένουν σε ένα σπίτι κάτω από μπλε στέγη, η ίδια ταλαιπωρία; - Δεν. Αυτά τα γράμματα είναι ήρεμα. Οι ήχοι τους, ακόμη και πριν από φωνήεντα, ακόμη και μετά από φωνήεντα, τους βάζουν όλους το ίδιο καλά ακούγονται. Είναι αλήθεια ότι υπάρχει ακόμα μια αμαρτία πίσω από αυτά τα σύμφωνα. Δεν μπορούν πάντα να σταθούν δίπλα σε φωνήεντα. Κοίτα, τριγυρίζουν. Η Zh και η Sh πριν από την Y δεν τους αρέσει που δεν θα σταθούν ποτέ δίπλα της, είναι φίλοι με την Y. H και W - τα γράμματα Yu και I δεν μου αρέσουν. αν τραβήξω, παρόλα αυτά, θα ακούσεις και θα τεντώσεις το Yu - θα ακούσεις, οπότε αυτά τα σύμφωνα δεν τους αρέσει να εξαπατούνται, επομένως περπατούν με τα γράμματα Α και U. - Κάπως εσύ, ένα συμπαγές σημάδι, είπες ότι υπάρχουν γηγενείς λέξεις; Τι είναι αυτές οι λέξεις; - Θα εξηγήσω. Ξέρετε γιατί οι άνθρωποι ονομάζονται ιθαγενείς; - Ξέρω. Έχουν το ίδιο επίθετο. - Ακριβώς. Και οι λέξεις των συγγενών έχουν επίσης κοινό επώνυμο, αλλά λέγεται ρίζα. Για παράδειγμα: ψωμί - ψωμί - ψωμί. - Τι έχουν κοινό? - Ψωμί. (μπορείτε να επισημάνετε το κοινό μέρος με ένα τόξο) - Επομένως, αυτές οι λέξεις είναι συγγενείς, γηγενείς. Αυτό είναι επίσης σημαντικό να γνωρίζουμε. Δεν σας έχω πει ακόμα τα πάντα για τους ήχους των φωνηέντων. Θυμάσαι που είπα ότι μπορείς να τα τραγουδήσεις; Και μερικές φορές στο λόγο τους λες έτσι ώστε να μην ξέρεις τι γράμμα να γράψεις. Εδώ, για παράδειγμα, FIELD - μετά το n μπορείτε να ακούσετε καθαρά για? και λες ΠΕΔΙΟ - το ακούς ήδη. - Και η αλήθεια, - είπε ο παππούς Bookvoed. Πού πήγε ο ήχος; - Ναι, πουθενά. Απλώς έχει αλλάξει η σημασία της λέξης. Υπήρχε ΠΕΔΙΟ, αλλά έγινε ΠΕΔΙΟ, δηλ. ένα που μεγαλώνει στο χωράφι. Αλλά πρέπει ακόμα να γράψετε FIELD - με το γράμμα O, επειδή οι λέξεις είναι εγγενείς. Εδώ, αδερφέ, παίζει μεγάλο ρόλο η προφορά. Ο κρουστικός ήχος είναι δυνατός, καθαρός και ο άτονος ήχος είναι αδύναμος, μόλις ακούγεται. Είναι απαραίτητο να ελέγχετε τον ήχο των φωνηέντων με έμφαση για να ακούτε καλύτερα: ΠΕΔΙΟ - ΠΕΔΙΟ. (προφέρω)- Τώρα καταλαβαίνω! - Ορίστε, παππού, τι συμβαίνει. Αυτά τα φωνήεντα που ανάβουν μπλε κάνουν τα σύμφωνα σκληρά και τα κόκκινα απαλά. Λοιπόν, πώς σου αρέσουν τα γράμματά μας, σου άρεσαν; Τι θα κάνεις? - Θα βοηθήσω τα παιδιά και θα υπενθυμίσω τους κανόνες για να ξέρουν πώς γράφονται σωστά οι λέξεις, να γίνουν εγγράμματοι. Και τώρα δεν θα αναδιατάξω ποτέ τα γράμματα, διαφορετικά μπορεί να μπερδευτώ και εγώ ο ίδιος. Κατά την ανάγνωση ενός παραμυθιού, σπίτια με γράμματα είναι κρεμασμένα στον πίνακα:

Θα δώσω παραδείγματα αναπτυξιακών ασκήσεων κατά την περίοδο της εκπαίδευσης του γραμματισμού:

Uka_

Uka_ka δείκτης Οι σχετικές λέξεις παρατίθενται σε αυτήν τη στήλη. Να αποδείξετε ποιο γράμμα πρέπει να εισαχθεί στο τέλος της λέξης και πριν από το γράμμα Κ. (Ζ, αφού σε τελευταία λέξητο σύμφωνο ακούγεται καθαρά πριν από το φωνήεν) 2. Καρακάξα Καρακάξα Καρακάξα Επιλέξτε ποια λέξη τονίζεται σωστά. Πες το. (σωστό - στην πρώτη, αφού υπάρχει μόνο μία τονισμένη λέξη σε μια λέξησυλλαβή)

"Ευτυχισμένη ορθογραφία" Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης διευκολύνεται από τις ασκήσεις από την ενότητα "Εύθυμη ορθογραφία", οι οποίες με διασκεδαστικό, παιχνιδιάρικο τρόπο βοηθούν στον έλεγχο των κανόνων της ρωσικής γλώσσας. απομνημονευτής Γράφω κι εσύ γράφεις ZhI, SHI - με το γράμμα I, CHA, SHA - με το γράμμα Α, CHU, SHU - με το γράμμα U. * * * Στο χωράφι, στο σπίτι, στο πεύκο, Πέρα από το ποτάμι, στο δάσος, σε ένα όνειρο, Κάτω από τη σημύδα και στο άντρο - Έχετε παρατηρήσει ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ; Πριν από τη ΛΕΞΗ υπήρχε μια ΠΡΟΘΕΣΗ - Θυμηθείτε ότι ο κανόνας βοήθησε! * * * Τα παιδιά ξέρουν, τα εγγόνια ξέρουν:Γράφουμε - ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Ακούμε - ΗΧΟΥΣ. Αλλά να πώς συμβαίνει: Το γράμμα φαίνεται να τρέχει Αν ακούγεται η λέξη... Γιατί είναι σιωπηλή; Απόκρυψη - και όχι ήχος! Ορίστε, δοκιμάστε το μόνοι σας, έλα Πες το δυνατά: ΑΡΓΑ. ΤΟΠΙΚΟΣ. ΑΠΟ ΤΟ ΣΤΟΜΑ. ΛΥΠΗΜΕΝΟ και ΓΟΗΤΕΥΤΙΚΟ. ΑΣΤΕΡΙ. ΧΑΡΟΥΜΕΝΟΣ. ΔΙΑΣΗΜΟΣ. Είναι όντως ενδιαφέρουσα περίπτωση; ΓΡΑΜΜΑ για μια λέξη ρωτά ΗΧΟΣ - δεν προφέρεται!!! Βλέπεις το κλειδί του μυστικού; Δεν? Αν θέλεις, θα σου δώσω συμβουλές Εάν δεν ξέρετε πώς να είστε εδώ: Χρειάζομαι μια λέξη από εμένα-νήμα ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΝΤΑΣ ΑΠΟΔΕΙΞΤΕ:Το γράμμα πρέπει να είναι εδώ! ΤΙΜΗ - ΤΙΜΗ, ΜΙΑ ΘΛΙΨΗ - ΘΛΙΒΗ... Ας συνεχίσουν όλοι. * * * Μετρήστε πόσες λέξεις με προθέματα υπάρχουν εδώ: Περπάτησα, περπάτησα, περπάτησα Και πλησίασε τον ΠΡΟΛΟΓΟ. Μπήκε, μπήκε και βγήκε Και διέσχισε το δρόμοΈφυγε, Ήρθε Και κάθισε! Σηκώθηκα - και ξανάΠάμε! ΠΡΟΘΕΜΑ Επισυνάπτεται Παρεμπιπτόντως, κοντάΑλλά την βλέπω! Βρέθηκε - και χαίρετε: Να πάει, να δει, να δώσει, να συμφιλιωθεί, Τραγουδήστε, τελειώστε ή συμφωνήστε!Προσπάθησε να περπατήσεις μαζί μου - Και σε κάθε ρήμα ΒΡΕΙΤΕ ΤΟΝ ΠΡΟΜΗΘΕΥΤΗ!* * * Άτονο - Αδύναμο φωνήεν, Βοηθήστε τους αδύναμους:Ο ήχος είναι ασαφής, ο ήχος είναι ασαφής - Ας το ελέγξουμε!Εδώ είναι το ΠΟΤΑΜΙ Έλεγχος - ΠΟΤΑΜΙ. (Τι, γνωστή λέξη;)Εδώ είναι το ΒΟΥΝΟ Επιταγή - GORKA,Εδώ είναι η NORA, Έλεγχος - _________! * * * Δρόμοι, ποτάμια, λίμνες, θάλασσες Γραμμένο με ΚΕΦΑΛΑΙΟΔεν είναι περίεργο: Οδός Πούσκιν, Βόλγα, Μίας - Πολλά όμορφα ονόματαΕχουμε! * * * Συνδετικά φωνήεντα. Κανόνας: Στον ουρανό, στη θάλασσα, στο έδαφοςΜην χάσετε το O και E: Τώρα πετούν, μετά ονειρεύονται, Ότι - οι λέξεις επινοούνται! Εν κινήσει από δύο ΒΑΣΕΙΣ Θα σου συνθέσουν διακόσιες λέξεις! Κιτρινοκοιλιακό και κουάκερ, Puhonos, αλφαβητιστής, Μικρό αγόρι, καπιτονέ σακάκι, Οδηγός νερού, μοδίστρα, άθλιο, ανθρακωρύχο...Να σταματήσει! Συνέχισε να γράφεις μόνος σου Το O και το E θα παίξουν μαζί σας!
Μια άσκηση Το γράμμα Ο και το γράμμα Ε Με γνώρισε κάπως Στο δρόμο, στο δρόμο Και δεν με άφησαν να περάσω Μιλήσαμε δυνατά μαζί Έδωσε δύο τετράδια Ζητήθηκε να γράψει σύνθετες λέξεις για τη μνήμη -Πέντε! Δεν έκανα με πείσμα Έγραψε κι άλλα:Κινητήριος. Ατμόπλοιο. Ελικόπτερο. Ιπποπόταμος. Κροκόδειλος. Ενας πεζός. Lunokhod. Αστρολόγος. Ανασκαφέας. Επιθεωρητής. Kick scooter. Πρωτοπόρος. Είναι όλα καλά, δεν ξέρω Σας εμπιστεύομαι να ελέγξετε! Βρείτε λάθη σε ένα ποίημα

Εργασία με λέξεις λεξιλογίου. Η εργασία λεξιλογίου μπορεί να γίνει χρησιμοποιώντας μια ποικιλία από ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙγυμνάσια. Θα δώσω μερικά παραδείγματα ασκήσεων που χρησιμοποιώ στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας για να βελτιώσω τη συγγραφική παιδεία.

Εισαγάγετε τα γράμματα που λείπουν και ονομάστε κάθε στήλη με μία λέξη:

M_ lina b_cut _αγγούρι ανά_c m_tray Z_ml_nick _sina p_midor l_sitsa l_pata Δες_την πατρίδα του μήλου_να_άδειο m_dved t_por

Διάβασε τις λέξεις. Εισαγάγετε τα γράμματα που λείπουν. Χωρίστε τις λέξεις σε τρεις ομάδες.

S_loma, p_nal, su__ota, s_roka, kla__, v_rota, n_juice, n_tukh, a__eya, wheat_nitsa, v_robey, sho__e.

Γράψε τις λέξεις σε τρεις στήλες:

-a- -o- -e- p_lto, m_roz, k_r_ndash, r_byata, t_trad, r_bota, m_dved, n_tukh, zavod, χωριό, l_pata, s_roka, m_shina, p_court, teach_l.
4. Διαβάστε. Από αυτές τις λέξεις γράψτε τις λέξεις που δηλώνουν: 1) ζώα? 2) πουλιά? 3) φυτά. From_roka, g_rokh, za_ts, v_robey, v_rona, k_empty, m_lina, m_dved, b_reza, l_sitsa.
5. Επιλέξτε τα κατάλληλα επίθετα για αυτά τα επίθετα ουσιαστικό: χειμώνα, ζεστό, γούνα. . . . . . . . . . . . . . . όμορφη, έξυπνη, κυνηγετική. . . . . . . . . . . . . γρήγορος, γκρίζος, δειλός. . . . . . . . . ατμός, νόστιμο, αγελάδα. . . . . . . . . . . . . . . ορμητικός, ζεστός, βόρειος. . . . . . . . . . λέξεις αναφοράς: σκύλος, γάλα, παλτό, λαγός, άνεμος 6. Αντιστοιχίστε σε κάθε λέξη μια κατάλληλη λέξη από το λεξικό: σχολείο δάσκαλος, ru__ cue. . ., ΚΑΘΑΡΗ. . ., μπλε. . ., ζεύγος. . ., επιμελής. . ., ζεστό. . ., δειλά. . ., αγωνιστικά. . ., tract_rny. . ., φωνητική. . . .
7. Διαβάστε. Σκεφτείτε ποιες λέξεις από το λεξικό θα πρέπει να εισαχθούνσημεία: Ζα_τς είναι ζώο, α. . . . . . . . . . . . . . . . . είναι πουλιά. Το K_empty είναι ov_sch, α. . . . . . . . . . . . . . . . . . - αυτά είναι yag_dy. Το Kr_vat είναι έπιπλα, ε. . . . . . . . . . . . . . . . . - αυτό είναι το p_court.
8. Διαγράψτε εισάγοντας τα γράμματα που λείπουν. Υπογραμμίστε τις λέξεις του λεξιλογίου. 1. Ήμασταν στη λίμνη l_snoe, uh_dili far_ko, ήπιαμε νόστιμα, p_rnoe με le_koy γαλακτώδης αφρός. 2. Μήλο ώριμο, κόκκινο, γλυκό, τραγανό, με απαλό δέρμα. 3. Ο ουρανός είναι μπλε πάνω από το δάσος - μην βιαστείτε st_rik-m_rose κρύψτε τη χρυσή τομή κάτω από το ασημένιο φόρεμα.
9. Από αυτές τις λέξεις, φτιάξτε και γράψτε προτάσεις για να φτιάξετειστορία. Τάξη, μας, τοίχος, εφημερίδα, αφήστε έξω? ιστορία, Alla, έγραψε? ποίημα, Ρίτα, σύνθεση; σε, σημείωση, για, είπε, πεταλούδες, Vova, του; δική μας, Anna Petrovna, εγκεκριμένη, εργασία. Γράψτε λέξεις λεξιλογίου από το κείμενο, επιλέξτε τις λέξεις της ίδιας ρίζας για αυτές.
10. Σηκώστε λέξεις λεξικού με άτονα φωνήεντα στη ρίζα:- α - - α - α - για παράδειγμα: εργοστασιακό κατάστημα ___a_______ ___a___a____ ____a______ ___a____a____ ____a______ ____a____a____
11. Διαβάστε. Βρείτε και διορθώστε σφάλματα. Είστε περιτριγυρισμένοι από μια κυρία, σιδηρόδρομους, αεροπλάνα, υπέροχες κορτίνες, ανθισμένους κήπους, πόλεις, κατάρτι, τίτλοι και στυλό, βιβλία και μουσική. Όλα αυτά δημιουργούνται από την ανθρώπινη εργασία. Το Tinder είναι απαραίτητο για ένα chilavek, όπως ο αέρας, όπως το vada, όπως το ψωμί. Υπογραμμίστε τις λέξεις του λεξιλογίου.
12. Διαγράψτε, υποδεικνύοντας σωστά την αρχή και το τέλος των προτάσεων. Ήταν καλά έξω από την πόλη ήταν καλοκαίρι στα χωράφια η σίκαλη ήταν χρυσή η βρώμη πρασίνιζε ο σανός ήταν κρέμα γάλακτος σε στοίβες ένας πελαργός περπατούσε στο πράσινο λιβάδι. Επισημάνετε την ορθογραφία σε λέξεις του λεξικού.

MOU «OOSH με. Λίμνες της περιοχής Dukhovnitsky της περιοχής Saratov »

Kireeva Tatyana Konstantinovna

2009 - 2010

Εισαγωγή.

«Η ικανή γραφή δεν είναι μόνο

κίνηση του χεριού γραφής

ειδική δραστηριότητα ομιλίας.

Όσο πιο ανεπτυγμένο είναι το παιδί, τόσο πιο πλούσιο

το λεξιλόγιο και η σύνταξή του από

τη σωστή προφορά του

τόσο πιο εύκολο είναι για αυτόν να συλλαβίσει.

Όπως πολλοί δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με απασχολεί το πρόβλημα της εγγράμματης γραφής των μαθητών. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Τα πρώτα βήματα στο δρόμο της εκμάθησης της μητρικής σας γλώσσας είναι πάντα τα πιο δύσκολα. Από το πώς θα διαμορφωθούν τα βασικά του ορθογραφικού γραμματισμού στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η περαιτέρω επιτυχής εκμάθηση οποιουδήποτε σχολικού κλάδου. Από την πρακτική της διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις, είναι γνωστό ότι ο ορθογραφικός γραμματισμός των μαθητών δεν φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο, όπως αποδεικνύεται από τα αποτελέσματα των τελικών δοκιμών στη ρωσική γλώσσα, που διεξήχθησαν στις τάξεις 3-4.

Υπάρχουν διαφορετικοί ορισμοί της έννοιας του «ορθόγραμμα».

"Μια ορθογραφία είναι μια τέτοια ορθογραφία σε μια λέξη που αντιστοιχεί σε έναν ορισμένο ορθογραφικό κανόνα."

«Ορθογραφία ονομάζεται αυτή ή η ορθογραφία σε μια λέξη ή μεταξύ λέξεων, η οποία μπορεί να απεικονιστεί με διαφορετικά γραφικά σημάδια (δύο ή τρία), αλλά από τα οποία μόνο ένα θεωρείται σωστό.

Η ικανότητα να βλέπεις ορθογράμματα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση των ορθογραφικών κανόνων, για την επιτυχή εφαρμογή των κανόνων. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν αυτή την ικανότητα. «Η ανεπτυγμένη ικανότητα ανίχνευσης εκείνων των σημείων στις λέξεις όπου το γραπτό πρόσημο δεν καθορίζεται από την προφορά ονομάζεται ορθογραφική επαγρύπνηση».

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Η διαμόρφωση του ορθογραφικού γραμματισμού είναι ένα από τα πιο δύσκολα καθήκοντα στο σχολείο. Το καθήκον του δασκάλου του δημοτικού σχολείου είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αντιμετωπίσουν αυτό το πρόβλημα στο δημοτικό σχολείο. Παρά τις πολυάριθμες μελέτες που έχουν διεξαχθεί στη μεθοδολογία της ορθογραφίας, είναι πολύ δύσκολο να διδαχθεί η ορθογραφία σε νεότερους μαθητές. Αυτό οφείλεται στην ίδια την πολυπλοκότητα του ορθογραφικού συστήματος της ρωσικής γλώσσας και στο γεγονός ότι τα παιδιά, που βυθίζονται σε μια θάλασσα ορθογραφικών κανόνων, δεν μπορούν να κατακτήσουν τη λογική της ορθογραφίας και να αντιληφθούν την ορθογραφία ως ένα σύνολο ανόμοιων, άσχετων " πρέπει» και «αδύνατον». Η ορθογραφική επαγρύπνηση συνεπάγεται επίσης την ικανότητα ανίχνευσης λαθών του συγγραφέα (δικά του ή άλλων).

Το πρώτο βήμα για την αντιμετώπιση σφαλμάτων είναι η πρόληψή τους. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι για την αποφυγή σφαλμάτων. Η χρήση τους στο μάθημα εξαρτάται από τη φύση της ορθογραφίας, το στάδιο της αφομοίωσής της, την ηλικία των μαθητών, την ανάπτυξή τους και τις ατομικές τους ικανότητες. Όπως σημειώνουν οι συγγραφείς των εγχειριδίων για τη ρωσική γλώσσα για το δημοτικό σχολείο, «το να προειδοποιείς δεν σημαίνει απλώς να προτείνεις την ορθογραφία μιας λέξης. Μια προειδοποίηση είναι επίσης ένας τρόπος για να αναπτυχθεί η ορθογραφική επαγρύπνηση».

Ένας πολύ μικρός αριθμός μαθημάτων διατίθεται από το πρόγραμμα για την ανάπτυξη ορθογραφικών δεξιοτήτων και επαγρύπνησης. Επομένως, προσπαθώ να αφιερώνω 5-7 λεπτά από κάθε μάθημα σε αυτή τη δουλειά.

Πίσω στην περίοδο της εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, έθεσα τον στόχο: να διδάξω στους μαθητές μου πρώτα την ακουστική αντίληψη και μετά την οπτική επαγρύπνηση - οπτική προσοχή, η οποία, κατά τη γνώμη μου, συγχωνεύεται σε ένα έργο. Αλλά κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, δεν πέτυχα στη συστηματική, σκόπιμη εργασία σε αυτό το πρόβλημα, γιατί τότε με ενδιέφεραν περισσότερο οι ερωτήσεις σχετικά με το πώς να μάθω στα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν: να διαβάζουν και να γράφουν. Στη 2η τάξη, σκεφτείτε, αιτιολογήστε, αποδείξτε, μιλήστε, διεξάγετε διάλογο. Λύσαμε αυτά τα προβλήματα με τα παιδιά. Φέτος, Γ' Δημοτικού, αντιμετωπίσαμε οξύ πρόβλημα ορθογραφικού γραμματισμού.

Είναι απαραίτητο να διδάξετε στα παιδιά όσο το δυνατόν νωρίτερα να παρατηρούν τέτοια "επικίνδυνα" μέρη με λέξεις:

Φωνήεντα - a, o, και, e;

Ζεύγη φωνημένων και άφωνων συμφώνων.

Συνδυασμοί: zhi - shi, cha - cha, chu - shu; chk - chn - schn;

Τα σύμφωνα p, k, f, t, s, w στο τέλος μιας λέξης, που μπορεί να αποδειχθούν αδύναμες θέσεις φωνημάτων b, d, c, e, h, g.

Θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή στα γράμματα i, e, e, u.

Τα μαλακά σύμφωνα (ειδικά το "l" soft) είναι επίσης μεταξύ των "επικίνδυνων".

Κύριο γράμμα,

Σύντηξη-χωριστές ορθογραφίες και πολλά άλλα.

Κύριο μέρος.

Το αναδυόμενο πρόβλημα του ορθογραφικού γραμματισμού με ανάγκασε να αναπτύξω ένα έργο, το οποίο ονόμασα «Ανάπτυξη ορθογραφικής επαγρύπνησης σε μαθητές δημοτικού σχολείου».

Στόχοι του έργου:

1. Πραγματοποιήστε μηδενική περικοπή των γνώσεων των μαθητών και προσδιορίστε το επίπεδο σχηματισμού ορθογραφικής επαγρύπνησης.

2. Να εντοπίσει τις πιο αποτελεσματικές μορφές, τεχνικές, μεθόδους ανάπτυξης και διαμόρφωσης ορθογραφικών δεξιοτήτων σε μικρότερους μαθητές και να τις δοκιμάσει στην πράξη.

3. Δημιουργία συνθηκών ώστε το παιδί να συνειδητοποιήσει τον εαυτό του ως γλωσσική προσωπικότητα, τη διαμόρφωση του σεβασμού του για τη γλώσσα και για τον εαυτό του ως μητρική ομιλία.

4. Ανάπτυξη γλωσσικής σκέψης και γλωσσικής διαίσθησης, φυσική αίσθηση της λέξης και ενδιαφέρον για την εκμάθηση της γλώσσας.

5. Αποκάλυψη των βασικών και αρχών της μεθοδολογίας για τον σχηματισμό ορθογραφικών δεξιοτήτων με τη χρήση τεχνικών διδασκαλίας ανεξέλεγκτων ορθογραφιών.

6. Ανάπτυξη φαντασίας και δημιουργικής σκέψης.

7. Ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων.

8. Διαμόρφωση της ετοιμότητας των μαθητών του δημοτικού για επιτυχή μάθηση σε περιβάλλον γυμνασίου.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, ήταν απαραίτητο να επιλυθούν οι ακόλουθες εργασίες:

1) να μελετήσει τη γλωσσική, ψυχολογική, παιδαγωγική και επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία σχετικά με αυτό το ζήτημα.

2) να εντοπίσει τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους εργασίας για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ορθογραφίας σε νεότερους μαθητές.

Η εργασία αυτή υλοποιήθηκε με μαθητές της Γ' τάξης. Στην τρίτη τάξη του ΜΣ «ΟΟΣΧ σ. Οζέρκι» σπουδάζουν 6 άτομα. Από αυτά, 2 κορίτσια και 4 αγόρια. Σύμφωνα με την ανάπτυξή της, η τάξη μπορεί να χωριστεί σε 2 ομάδες.

Ομάδα I (3 μαθητές) - τα παιδιά είναι ισορροπημένα, μπαίνουν γρήγορα στη δουλειά. Μπορούν να συγκρίνουν, να αναλύσουν, να εξάγουν συμπεράσματα. Τους αρέσει να συλλογίζονται, να δημιουργούν σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος. Τα παιδιά είναι περίεργα, οι γνωστικές διαδικασίες αναπτύσσονται. Με χαρά επικοινωνούν με συντρόφους, βοηθούν και τους εξηγούν.

Ομάδα II (3 μαθητές) - αυτά τα παιδιά δεν μαθαίνουν αμέσως το υλικό. Η διαδικασία της αναστολής υπερισχύει της διαδικασίας της διέγερσης. Πρέπει να επαναλάβουν τον επιθυμητό ορισμό, κανόνες, συλλογισμούς και συμπεράσματα πολλές φορές. Απαιτούν συνεχή προσοχή και έλεγχο από τον δάσκαλο και τους γονείς. Δεν διαβάζουν πολύ, αλλά ξέρουν να απαντούν σε ερωτήσεις και να λένε ιστορίες. Συλλογίζονται και βγάζουν συμπεράσματα με τη βοήθεια ενός δασκάλου ή δυνατών μαθητών.

Η διάρκεια του έργου ήταν 4 μήνες. Το χώρισα σε 4 βήματα:

Στάδιο 1: μηδενική περικοπή γνώσης. διερευνητική - οργανωτική;

Στάδιο 2: μεθοδολογικές και ειδικέςκαι κομμάτι της γνώσης?

Στάδιο 3: εκπαίδευση - τεχνολογική?

Στάδιο 4: τελικό, τελικό - διαγνωστικό.

Το πρώτο στάδιο είναι διερευνητικό – οργανωτικό.

Στόχοι αυτής της φάσης:ανακαλύψτε τους λόγους για τις κακές επιδόσεις, αναλύστε τα λάθη, καθορίστε την ποσοτική σύνθεση των μαθητών με χαμηλή επίδοση και σκιαγραφήστε τρόπους εξάλειψης των πιο συνηθισμένων λαθών.

Στο στάδιο 1πραγματοποιήθηκε μηδενική περικοπή των γνώσεων των μαθητών, τα αποτελέσματα και η ανάλυση της οποίας με έκαναν να σκεφτώ την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Η ανάλυση πραγματοποιήθηκε σε δύο θέσεις:

· αριθμός λαθών.

ταξινόμηση των ορθογραφικών λαθών.

Αυτό κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στη ρωσική γλώσσα και τον προσδιορισμό των λόγων για την κακή τους πρόοδο. Αν και ο καθένας είχε τους δικούς του λόγους. Εδώ είναι μερικά από αυτά:

άγνοια των κανόνων

Γνώση των κανόνων, αλλά αδυναμία εφαρμογής τους.

τα παιδιά διαβάζουν λίγο, κάνουν λάθη όταν διαβάζουν.

Έλλειψη θετικού κινήτρου

Κακή ανεπτυγμένη μνήμη

Τα παιδιά δεν λαμβάνουν βοήθεια από τους γονείς τους και δεν ελέγχονται από αυτούς.

Όλες οι εργασίες για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης χωρίστηκαν σε διάφορα στάδια.

Ανάπτυξη «οθόνης αλφαβητισμού» για την τάξη, που βοηθάει να δούμε μια εικόνα της αφομοίωσης από μαθητές διαφόρων ορθογραφικών γραμμάτων σύμφωνα με το πρόγραμμα.

Η οθόνη μας φαινόταν ως εξής:

	Επώνυμο,	Ορθογραφία
bezud. φωνήεν	κουδούνισμα και άφωνη συμφωνία.	ξεχωριστός συγγραφή προθέσεων	κεφάλαιο γράμμα σε αυτά. λυγμός.	β και ενότητα β, χκ, κεφ	κεφάλαιο γράμμα γ νωρίς πρόταση	συνδυασμοί
	Ζαχάρωφ. ΡΕ.
	Κιρέεφ. ΚΑΙ.
	Ο Μεσκόφ. Ν.
	Σιτάυλο. Ν.

Σημείωση:"-" - δεν υπάρχουν σφάλματα.

"+" - σφάλματα.

1. Για κάθε μαθητή που έκανε λάθη ξεκινούσε ένα «Ημερολόγιο γραμματισμού».

Τα παιδιά πρέπει να προσδιορίζουν τα ίδια τα είδη των λαθών, αλλά πρώτα πρέπει να τους διδαχθεί αυτό. Στη συνέχεια, τα σφάλματα ταξινομούνται σύμφωνα με την αρχή:

Α) λέξεις που πρέπει να θυμόμαστε - λέξεις λεξικού.

Β) λέξεις για τους κανόνες που πρέπει να γνωρίζετε και να εφαρμόζετε στην πράξη, δηλαδή όταν γράφετε.

Γ) λέξεις που μπορούν να επαναληφθούν.

Δ) λάθη για απροσεξία.

Έτσι μοιάζει το Ημερολόγιο Αλφαβητισμού.

Αρ. p / p		Αριθμός λαθών	Τύποι σφαλμάτων

Στις σελίδες του ημερολογίου οι μαθητές γράφουν συγκεκριμένες λέξεις στις οποίες έκαναν λάθη. Μια τέτοια εργασία αναπτύσσει τη μνήμη και την προσοχή. Επιπλέον, οι κανόνες επαναλαμβάνονται, πραγματοποιείται ορθογραφία. Τα παιδιά πρέπει να μάθουν γρήγορα, να θυμούνται τις σωστές λέξεις, δείχνοντας έτσι τη γλώσσα "ετοιμότητα μνήμης".

Εάν το παιδί έχει κάνει επανειλημμένα ένα λάθος, τότε σημειώνει σχετικά. Μετά από 3 - 4 τέτοιους βαθμούς, οι μαθητές θυμούνται πρακτικά τη σωστή ορθογραφία.

Το «ημερολόγιο γραμματισμού» συμπληρώνεται μετά από κάθε δοκιμαστική γραπτή εργασία. Αυτά είναι επαλήθευση, έλεγχος, οπτική, προειδοποίηση, υπαγορεύσεις λεξιλογίου και άλλα είδη εργασίας.

Μετά από όλη τη δουλειά που έγινε, σκιαγραφήθηκαν οι ακόλουθοι στόχοι:

· Ανίχνευση και αναγνώριση της ορθογραφίας σε μια λέξη.

Αποκάλυψη της σημασίας των λέξεων που μελετήθηκαν.

Ενθαρρύνετε τα παιδιά να δουλέψουν πάνω στα δικά τους λάθη.

Το δεύτερο στάδιο είναι μεθοδολογικό και κατατακτικό.

Για να ολοκληρώσετε το στάδιο 2, είναι απαραίτητο να βρείτε την απάντηση στην ερώτηση: "Πού ξεκινά η εργασία για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης, τόσο απαραίτητη για την επίτευξη εγγράμματης γραφής;"

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να επαναλάβουμε και να εδραιώσουμε την ικανότητα των παιδιών να ακούν ήχους, να προσδιορίζουν τον αριθμό τους σε συλλαβές, λέξεις, να διακρίνουν μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων, τονισμένα και άτονα. είναι απαραίτητο να διδάξετε να βλέπετε και να αναγνωρίζετε την ορθογραφία στη λέξη. διδάσκουν τον αυτοέλεγχο.

Κατά την επίλυση προβλημάτων ορθογραφίας, εγείρονταν συνεχώς ερωτήσεις: "Ποιο γράμμα πρέπει να ελέγχεται όταν γράφετε και γιατί;", "Πώς θα το κάνετε;", "Τι πρέπει να κάνετε για να γράψετε σωστά;"

Έτσι, η ανάλυση ήχου είναι ο συσχετισμός των ηχητικών μονάδων ομιλίας και των γραφικών μονάδων γραφής, η γνώση των κανόνων ορθογραφίας και ο αυτοέλεγχος - οι προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη ενός ικανού γράμματος.

Εδώ είναι μερικά από τα κόλπα που χρησιμοποίησα σε αυτό το στάδιο.

1. Μαγικό τετράγωνο (5 x 5).

Πάντα ξαπλώνει στα θρανία των μαθητών στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας. Τους λέω: «Παιδιά! Το τετράγωνο θα έχει μαγικές δυνάμεις αν μάθετε πώς να το χρησιμοποιείτε σωστά. Για να το κάνετε αυτό, επιβάλλετε ένα τετράγωνο στην πρώτη λέξη της πρότασης. Σταδιακά, μετακινώντας το προς τα δεξιά, ανοίγετε την πρώτη συλλαβή κ.ο.κ.. Έτσι θα εντοπίσει εύκολα την παράλειψη ενός γράμματος.

Το τετράγωνο επιβραδύνει την κίνηση των ματιών και σας κάνει να είστε πιο προσεκτικοί.

2. Σε κάθε μάθημα αφιερώνω 3 - 5 λεπτά για επιπλέον βουητό ανάγνωση, και στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας χρησιμοποιώ τη μέθοδο της ορθογραφίας προφοράς.

Ομιλητική επιστολή.

Ο μαθητής υπαγορεύει μια πρόταση, προφέροντας κάθε λέξη ορθογραφικά, υπαγορεύει μια λέξη ανά συλλαβές, ονομάζοντας τη συλλαβή και το φωνήεν σε αυτήν. Το γράμμα με προφορά παρέχει μεγάλη ποσότητα γραφής, ακρίβεια, όμορφη γραφή, σχεδόν πλήρη απουσία σφαλμάτων. Το γράμμα με προφορά ενώνει ολόκληρη την τάξη, σταδιακά όλα τα παιδιά αρχίζουν να εργάζονται με καλό ρυθμό. Στην αρχή, ο δάσκαλος μπορεί να μιλήσει, μετά οι δυνατοί μαθητές, μετά οι μεσαίοι και οι αδύναμοι μαθητές συμπεριλαμβάνονται στην εργασία. Η ομιλία είναι ένα είδος προειδοποίησης λάθους. Και αν ο μαθητής ξαφνικά πρόφερε μια λέξη με λάθος, τότε η τάξη και ο δάσκαλος θα αποτρέψουν έγκαιρα προβλήματα, δηλαδή δεν θα επιτρέψουν αυτό το σφάλμα να καταγραφεί στο γράμμα.

3. Σχολιαστική επιστολή.

Βοηθά τα παιδιά να αποφύγουν τα λάθη και προωθεί τη σταθερή αφομοίωση του υλικού. Στοιχεία σχολιασμού περιλαμβάνονται σε μια μεγάλη ποικιλία ασκήσεων σε διαφορετικά στάδια του μαθήματος. Κατά τον σχολιασμό, επιτυγχάνεται υψηλό επίπεδο αυτοελέγχου, αφού ο μαθητής όχι μόνο διορθώνει, αλλά εξηγεί την ορθογραφία. Ο σχολιασμός είναι ένα είδος άσκησης που περιλαμβάνει επεξηγηματικούς συλλογισμούς στη διαδικασία γραφής λέξεων, προτάσεων. Κατά τον σχολιασμό ή την ορθογραφική ανάλυση, ο μαθητής, πρώτα απ' όλα, βρίσκει το αντικείμενο της εξήγησης, δηλαδή την ορθογραφία.

4. Επανάληψη της μελετημένης ορθογραφίας.

Οι ασκήσεις δεν διαρκούν περισσότερο από 5 λεπτά από το στόμα.

Ξοδεύω την επεξεργασία κάθε επαναλαμβανόμενης ορθογραφίας μέσα σε μία εβδομάδα. Αυτή τη στιγμή δεν επιτρέπω την εναλλαγή πολλών ορθογραμμάτων.

Για κάθε κακώς κατακτημένη ορθογραφία, πραγματοποιώ καθημερινές ασκήσεις με λέξεις κλειδιά, με λεξικά.

Η εργασία με λέξεις λεξιλογίου πραγματοποιείται με τον τρόπο αυτοεξέτασης, αμοιβαίας εξέτασης, διαγωνισμού.

5. Οπτική υπαγόρευση.

Θεωρώ ότι η οπτική υπαγόρευση, σκοπός της οποίας είναι η πρόληψη λαθών, είναι ένα πολύ αποτελεσματικό μέσο για τη βελτίωση του ορθογραφικού γραμματισμού των μαθητών. Πολλές προτάσεις ή κείμενο είναι γραμμένες στον πίνακα. Αυτό το κείμενο διαβάζεται εκφραστικά, στη συνέχεια επισημαίνονται οι πιο ενδιαφέρουσες λέξεις από την άποψη της ορθογραφίας, εξηγείται η ορθογραφία τους, προφέρονται μεμονωμένες λέξεις (μπορεί να γίνει ορθογραφική ανάγνωση όλων των προτάσεων). Στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται να «φωτογραφίσουν» μεμονωμένες λέξεις και να τις δουν με την εσωτερική τους όραση (κλείνουν τα μάτια και γράφουν). Το κείμενο κλείνει για λίγο και τα παιδιά για άλλη μια φορά απαντούν σε ερωτήσεις, προφέρουν δύσκολες λέξεις. Εάν είναι απαραίτητο, το κείμενο ανοίγει ξανά. Η τάξη έχει στηθεί, γράψτε το κείμενο χωρίς λάθη. Στην πορεία, η οπτική μνήμη επεξεργάζεται. Αλλά αν ξαφνικά ο μαθητής αμφιβάλλει για την ορθογραφία μιας λέξης, τότε εξακολουθεί να έχει το δικαίωμα να βάλει μια τελεία στη θέση ενός αμφίβολου γράμματος.

6. Η διατύπωση των κανόνωνπερνά με την υποστήριξη των λέξεων-κλειδιών μας. Αλλά για να εφαρμόσει ο μαθητής τον κανόνα, πρέπει να κατακτήσει ορισμένες δεξιότητες: να διακρίνει μέρη της ομιλίας, μέρη της λέξης, ήχους ρωσικής ομιλίας, την ικανότητα να βλέπει "επικίνδυνα μέρη".

7. Αλγόριθμοι – υπενθυμίσεις.

Βοηθούν στην ανάπτυξη της ικανότητας της αυτοεξέτασης:

3 βήμα . Αλλάξτε τη λέξη ή επιλέξτε μια σχετική.

4 βήμα. Συγκρίνετε τις δοκιμασμένες ή δοκιμαστικές λέξεις.

Πες μου πώς να γράψω τη ρίζα. Μίλα καθαρά. Ελέγξτε τι γράφεται.

2 βήμα . Μπορώ να εισάγω μια ερώτηση ή μια άλλη λέξη;

8. στιγμές παιχνιδιού,που εφιστούν την προσοχή των μαθητών σε αυτή την ορθογραφία και δημιουργούν προϋποθέσεις για τα κίνητρα της μάθησης.

Παιχνίδι "Φανάρι"

Οι μαθητές πρέπει να δείξουν κόκκινο φανάρι ή να ανάψουν κόκκινο μόλις βρουν ένα «επικίνδυνο μέρος» με μια λέξη.

DIV_ADBLOCK1111">

Δάσος, σκάλα, δασολόγος. Αστείο, ανακατέψτε, ανακατέψτε.

Το παιχνίδι "Ονομάστε το λάθος."

Διάλεξε τις λέξεις για τα πράγματα.

Κούκλα, σπίτι, θάλασσα, αριστερά, φοιτητής.

Γραφείο, ήλιος, σίδερο, πόρτα, ναύτης.

Το παιχνίδι "Βρες" ένα επικίνδυνο μέρος ».

(Εγώ προφέρω τις λέξεις και τα παιδιά, μόλις ακούσουν τον ήχο που γράφουν ειναι ΑΠΑΓΟΡΕΥΜΕΝΟ«εμπιστεύσου», χτυπήστε τα χέρια σας.)

Δόντι, μπαμπάς, δάσος, μαλακό, χωράφι, χειμώνας. Πεύκο, τραπέζι, θρανίο, δάσος, δωμάτιο.

Παιχνίδι "Βοηθήστε τον Dunno να εισαγάγει το γράμμα που λείπει »: p ... la, m ... rya, s ... dy.

Εξηγήστε γιατί βάλατε αυτά τα γράμματα.

προειδοποίησε τους δασκάλους ότι η διδασκαλία δεν πρέπει να γίνεται μόνο παιχνίδι ή διασκέδαση, ότι πρόκειται για μια σοβαρή δουλειά που απαιτεί προσπάθεια. Εάν ο δάσκαλος δεν διδάξει στους μαθητές πώς να διορθώνουν τα λάθη προσεκτικά, επισημαίνοντας παράλληλα τη φύση τους, τότε τα λάθη δεν θα εξαφανιστούν στη γραπτή εργασία.

Έτσι, η προσοχή στη λέξη, η ρύθμιση για απομνημόνευση, η δραστηριότητα των διαδικασιών σκέψης, η συνειδητή στάση στην εργασία, η βουλητική ένταση - όλα αυτά έχουν μεγάλη σημασία για το σχηματισμό ορθογραφικών δεξιοτήτων σε νεότερους μαθητές.

Όπως δείχνουν ειδικές παρατηρήσεις, τα ορθογραφικά λάθη εμφανίζονται συχνότερα στο τέλος μιας γραπτής εργασίας. Δεδομένου αυτού του γεγονότος, είναι απαραίτητο να κάνετε ένα μικρό διάλειμμα πριν την ολοκλήρωση της εργασίας, το οποίο θα πρέπει να ανακουφίσει την ψυχοσωματική κόπωση. Για παράδειγμα, τέτοια σωματικά λεπτά θα βοηθήσουν στην ανακούφιση του ψυχοφυσικού στρες:

1. «Μαθαίνουμε να γράφουμε.

Για τι? Γιατί;

Από γάντζους, από γάντζους

Από κύκλους, από κύκλους

Μπορούμε να γράψουμε γράμματα.

Αν προσπαθήσουμε

Θα βγουν γράμματα.

Τα δάχτυλά μας προσπάθησαν

Και λίγο κουρασμένος.

Μαζί θα τα ταρακουνήσουμε

Και θα αρχίσουμε να γράφουμε ξανά.

2. «Βάλτε τα χέρια σας στο γραφείο, το κεφάλι στα χέρια σας. Κλείνουμε τα μάτια - ξεκουραζόμαστε. Ας μετρήσουμε μέχρι το δέκα, να ανοίξουμε τα μάτια, να σηκώσουμε κεφάλι, να συνεχίσουμε να δουλεύουμε.

9. Επανεξέταση των εργασιών για το σπίτι και οποιασδήποτε εργασίας σε ζευγάρια.

Για την επιτυχή ολοκλήρωση των εργασιών για το σπίτι, συνέταξα ένα σημείωμα "Πώς να κάνω την εργασία στη ρωσική γλώσσα". Για τους γονείς, έδωσε οδηγίες σχετικά με την οργάνωση της εργασίας και την παρακολούθηση της εφαρμογής τους.

10. Ειδικά οργανωμένη εξαπάτηση.

Η προτεινόμενη μέθοδος εξαπάτησης αναπτύχθηκε από μια ομάδα ψυχολόγων υπό την καθοδήγηση του και. Το εφαρμόζω και εγώ. Για να φέρει αυτή η εργασία το επιθυμητό αποτέλεσμα, πρώτον, πρέπει να εκτελείται καθημερινά, κατά προτίμηση σε όλο το δημοτικό σχολείο, και δεύτερον, πρέπει να τηρείται αυστηρά ο ίδιος ο αλγόριθμος γραφής, καθώς κάθε βήμα έχει ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και δεν μπορεί να πετάχτηκε από τη λίστα. Μόνο η πλήρης αναπαραγωγή του αλγορίθμου εγγυάται την επιτυχία.

Στην τάξη, ο αλγόριθμος απάτης συντάσσεται με τα παιδιά συλλογικά και τοποθετείται δίπλα στον πίνακα. Κάθε μαθητής λαμβάνει μια επιπλέον κάρτα στην οποία καταγράφεται ολόκληρη η διαδικασία για την εξαπάτηση.

Ξοδεύω εξαπατώντας με τη μορφή παιχνιδιού:

- «Πώς ραμφίζει κόκκους ένα πουλί;»

Κάνω αυτή την ερώτηση στην τάξη πριν απατήσω. Τα παιδιά δείχνουν κινώντας το κεφάλι τους: πάνω - κάτω, πάνω - κάτω. Και στην ερώτηση: - «Και πώς θα ραμφίσουμε τους κόκκους - συλλαβές;» - τα παιδιά απαντούν ρεφρέν: «Στο βιβλίο - στο τετράδιο, στο βιβλίο - στο τετράδιο!».

Και τώρα θα μάθουμε ποιον θα έχουμε το καλύτερο «πουλί» σήμερα – τους λέω.

Ο καλύτερος θα είναι αυτός που θα ολοκληρώσει όλες τις εργασίες πιο γρήγορα, πιο όμορφα, πιο ικανά, - απαντούν τα παιδιά.

11. Κακογραφικές ασκήσεις.

Στην πράξη της δουλειάς μου χρησιμοποιώ κακογραφικές ασκήσεις, οι οποίες προβλέπουν τη διόρθωση από τους μαθητές λανθασμένων ορθογραφικών γραμμάτων που έχουν γίνει εσκεμμένα στα κείμενα. Ο Dunno ζητά να τον βοηθήσει να καταλάβει τη σωστή ορθογραφία των λέξεων.

Μετά την εργασία που ολοκληρώθηκε, διεξήγαγα μια άλλη ενότητα της γνώσης των μαθητών μου. Έδειξε ότι η ποιότητα των γνώσεων των μαθητών έχει βελτιωθεί. Ωστόσο, εξακολουθούν να υπάρχουν προβλήματα. Και η δουλειά συνεχίστηκε.

Τρίτο στάδιο - εκπαίδευση – τεχνολογική.

Στόχος στάδιο: να διδάξει τους μαθητές να γράφουν σωστά και συνειδητά λέξεις με ορθογραφία. να μπορεί να τα βρει με λέξεις, προτάσεις. αποδείξετε και αιτιολογήστε την επιλογή σας.

Σε αυτό το στάδιο, άρχισα να χρησιμοποιώ επαναλαμβανόμενες επαναλήψεις λέξεων με καθαρή άρθρωση, ενώ έδωσα μεγάλη σημασία στις οπτικές, ακουστικές αισθήσεις. Εργασίες και ασκήσεις προσπάθησαν να επιλέξουν μια ποικιλία από διασκεδαστικά ενδιαφέροντα. Για να μην ενοχλούν τα παιδιά και το ενδιαφέρον και η προσοχή γι 'αυτά συνεχώς αυξανόταν. Άρχισα να προσφέρω λέξεις με ορθογραφία με πιο διασκεδαστικό τρόπο. Για παράδειγμα:

Διαγραφή λέξεων με γράμματα που λείπουν (επισημαίνουμε πάντα την ορθογραφία με πράσινη πάστα). Εργασία σε ζευγάρια με επακόλουθη αμοιβαία επαλήθευση. Χρήση γρίφων, παζλ, σταυρόλεξων. (Παράρτημα 1). Διάφορα εκπαιδευτικά παιχνίδια.

Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιήθηκαν διάφορες μορφές εργασίας:

· Εξαπάτηση με διάφορες εργασίες.

· Οπτικές υπαγορεύσεις, με σχολιασμό, επεξηγηματικό, επιλεκτικό, προειδοποιητικό, εικόνα, υπαγορεύσεις από τη μνήμη.

Υπαγόρευση «Check Yourself», όταν ο μαθητής γράφει μια λέξη με γράμματα που λείπουν, για την ορθογραφία της οποίας αμφιβάλλει. Μετά την υπαγόρευση, τα παιδιά με ρωτούν και μόνο μετά εισάγουν το επιθυμητό γράμμα. Μερικές φορές πρέπει να επαναλάβετε έναν κανόνα, να κάνετε μια βασική ερώτηση ή ακόμα και να εξηγήσετε. Μόνο μια φιλική ατμόσφαιρα στην τάξη δίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα στην εργασία.

Υπαγόρευση «Βρες τις λέξεις». Υπαγορεύονται πολλές προτάσεις και δίνεται η εργασία: υπογραμμίστε τις λέξεις που μπορούν να ελεγχθούν. Τέτοιες υπαγορεύσεις είναι μικρού όγκου και αποτελούνται από 2-3 προτάσεις.

· Ποικιλόμορφη δημιουργική εργασία, σκοπός της οποίας είναι η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου και η διεύρυνση του λεξιλογίου. (Παράρτημα 2).

· Δωρεάν υπαγορεύσεις, παρουσιάσεις, δοκίμια, μίνι υπαγορεύσεις.

Χρησιμοποιώ ενεργά πίνακες μνήμης, υποστηρίζω σημειώσεις. (Παράρτημα 3). Γενικά, τηρώ αυτή την αρχή, όσο περισσότερα γράφουν τα παιδιά σε αυτό το στάδιο, τόσο ισχυρότερες είναι οι γνώσεις και οι δεξιότητές τους.

Εργαστείτε σε μη ελεγμένες ορθογραφίες.

Οι μαθητές του δημοτικού σχολείου πρέπει να απομνημονεύουν μεγάλο αριθμό λέξεων με μη επιλεγμένα φωνήεντα. Το να διδάξετε ένα παιδί να γράφει αυτές τις λέξεις χωρίς λάθη είναι ένα από τα τα πιο δύσκολα καθήκοντααπέναντι στον δάσκαλο.

"Όπως γνωρίζετε, οι εγγράμματες δεξιότητες γραφής διαμορφώνονται στη διαδικασία των ασκήσεων και η ισχύς αυτών των δεξιοτήτων εξαρτάται άμεσα από τον αριθμό των "συναντήσεων" μαθητών με δύσκολη ορθογραφία" (). Ποιος από τους δασκάλους δεν γνωρίζει ότι όσο πιο πλούσιο είναι το ενεργό λεξιλόγιο ενός ανθρώπου, τόσο πιο ουσιαστικός, εύληπτος, εγγράμματος και όμορφος ο προφορικός και γραπτός λόγος του. Ωστόσο, λίγη προσοχή δίνεται στη λεξιλογική εργασία στο σχολείο, συχνά είναι τυχαία, επεισοδιακή, γι' αυτό και ο λόγος των μαθητών διαμορφώνεται και διορθώνεται πιο αργά από όσο θα θέλαμε.

"Η εργασία λεξιλογίου δεν είναι ένα επεισόδιο στο έργο ενός δασκάλου, αλλά μια συστηματική, καλά οργανωμένη, παιδαγωγικά κατασκευασμένη εργασία που σχετίζεται με όλα τα τμήματα της ρωσικής γλώσσας, διεξάγεται από τους βαθμούς 1 έως 10", έγραψε ένας γνωστός μεθοδολόγος.

Δεν χρειάζεται να αποδείξουμε πόσο μεγάλος είναι ο ρόλος ορθογραφικό λεξικόστη βελτίωση του γραμματισμού, της κουλτούρας του λόγου.

Θα δώσω ένα παράδειγμα μελέτης λεξιλογικών λέξεων στο 3 (σύμφωνα με το πρόγραμμα I-IV). Στην αρχή του έτους, χώρισα όλες τις λέξεις με μη επαληθεύσιμα φωνήεντα σε 10 ομάδες:

φά ένα milia ΜΟσκώη Χ σχετικά μεαγαπητός Rένας καιστο βουνά σχετικά μερε προς την ένα R ένα ndash t μιπαράδοση RU σσσύνθημα ΕγώΓλώσσα Π μιμετρητά yag σχετικά μεΝαί προς την ένααδειάζω ur σχετικά μετζάι προς την σχετικά με lhoz σι μιτομή

t σχετικά μεφίλος R μι byata παρθένες σχετικά μετσκα ουχ μιΝίκος ρε μιλυπηρός ουχ καιγιλέκο κουπιά σχετικά με γρήγορα σχετικά με vdru σολ σύντομα σχετικά με R ένα bot η ένατου νερού Μ έναλάστιχο n έναγένος μεγάλο σχετικά μεπατάτα

Με σχετικά μεβράχος σε σχετικά μεσυνεσταλμένος σε σχετικά με rona βρεγμένος μι R Μ σχετικά μετριαντάφυλλα προς την σχετικά με nkie su ΒΒοτα Π σχετικά μεδικαστήριο σχετικά μερούχα Π ένακαλοκαίρι pl έναρεύμα Μ σχετικά μετρελλός προς την σχετικά μεχαντάκι Με σχετικά μεΔεξαμενή Μ μιδύο ημέρες ανά Εγώντο

Τέτοιες κάρτες εκτυπώνονται για κάθε μαθητή. Στο λεξικό εικόνων, ομαδοποίησα λέξεις και εικόνες σύμφωνα με αυτές τις ομάδες και τις ταξινόμησα σε φακέλους.

Δουλεύω σε μια ομάδα λέξεων για μια εβδομάδα. Την πρώτη μέρα, εισάγοντας νέες λέξεις, χρησιμοποιούμε ένα λεξικό εικόνων. Τη δεύτερη μέρα, τα παιδιά γράφουν λέξεις σε χαρτί παρακολούθησης χρησιμοποιώντας ένα στένσιλ. Την τρίτη μέρα - διαγραφή από τον πίνακα λέξεων με λείπει άτονο φωνήεν με σχολιασμό. Αποδεικνύοντας ποιο γράμμα λείπει, τα παιδιά σηκώνουν μια κάρτα σήματος - ένα γράμμα. Στο τέταρτο μάθημα, τα παιδιά γράφουν λέξεις από υπαγόρευση και ακολουθούν αυτοεξέταση ή αμοιβαία εξέταση. Και την πέμπτη ημέρα - ελέγχεται η αφομοίωση αυτών των λέξεων. Τα παιδιά γράφουν είτε υπαγόρευση με εικόνες, είτε λέξεις υπαγόρευσης ή χρησιμοποιούν διάτρητες κάρτες με λέξεις που λείπουν από ένα γράμμα.

Για παράδειγμα:

Τέτοιες διάτρητες κάρτες κατασκευάζονται για κάθε μαθητή και βοηθούν στον γρήγορο έλεγχο της γνώσης των λέξεων οποιασδήποτε ομάδας, στον εντοπισμό μαθητών που δεν έχουν θυμηθεί ή ξεχάσει καμία λέξη. Νέα εβδομάδα - μια νέα ομάδαλέξεις, οι μαθημένες λέξεις επαναλαμβάνονται συνεχώς προφορικά ή γραπτά, ομαδικά ή επιλεκτικά.

Εδώ είναι μερικές από τις τεχνικές που χρησιμοποιώ στην επανάληψη:

Γράψιμο λέξεων σε χαρτί παρακολούθησης σε στένσιλ (ανεξάρτητα ή με σχολιασμό).

Ακούστε τη λέξη του λεξικού στην πρόταση και επαναλάβετε τη καθώς γράφουμε (ατομικά και ρεφρέν).

Προφορική υπαγόρευση εικόνων: διαβάστε τη λέξη καθώς γράφουμε, σηκώνοντας μια κάρτα με φωνήεν.

Οπτική υπαγόρευση: τα παιδιά διαβάζουν τη λέξη σε χορωδία, στη συνέχεια αφαιρείται, η εικόνα παραμένει. Τα παιδιά γράφουν τη λέξη μόνα τους ή με σχολιασμό.

Τα παιδιά λατρεύουν όταν λέξεις με μη επαληθεύσιμο φωνήεν φέρνει ο αγαπημένος τους ήρωας ή παιχνίδι του παραμυθιού.

Χρησιμοποιώ αυτό το παιχνίδι. Ο Ντόνο έκανε λάθη στα λόγια. Πόσα? Τα παιδιά ψιθυρίζουν την απάντηση στο αυτί του δασκάλου. Αυτός που τηλεφώνησε σωστό ποσόλάθη, λαμβάνει τον τίτλο - "Wise Rabbit". Στη συνέχεια τα λάθη διορθώνονται συλλογικά.

Μαντέψτε ποιες είναι αυτές οι λέξεις; σι. R. για, κ.π.

Τα φωνήεντα ξέφευγαν από τις λέξεις, ανακαλύψτε και γράψτε τη λέξη από τα υπόλοιπα σύμφωνα: κρνδς, πνλ.

Απαντήστε με μια λέξη.

Έκτη ημέρα της εβδομάδας (Σάββατο).

Μετακίνηση αέριων μαζών (άνεμος).

Αφού μελετηθούν όλες οι ομάδες λέξεων, είναι δυνατές οι ακόλουθες εργασίες:

Γράψτε λέξεις με συνδυασμό - oro -.

Γράψτε λέξεις στις οποίες μπορείτε να υπογράψετε τα ονόματα των κοριτσιών ή των αγοριών.

Να γράψετε λέξεις με διπλό σύμφωνο στο τέλος της λέξης.

Γράψτε λέξεις με έμφαση στην πρώτη (δεύτερη, τρίτη) συλλαβή.

Συνθέστε και γράψτε μια ιστορία με βάση τις λέξεις-κλειδιά:

άνεμος, παγωνιά, πατίνια, Σάββατο, διασκέδαση, παιδιά.

Φτιάξτε μια αλυσίδα λέξεων, όπου κάθε τελευταίο γράμμα της λέξης είναι το πρώτο της επόμενης λέξης.

Παιχνίδι υπαγόρευσης "Ποιος θυμάται περισσότερο;". Διαβάζοντας 2-3 λέξεις σε μια αλυσίδα. Κατά τη διάρκεια της παύσης, τα παιδιά γράφουν ό,τι θυμούνται.

Η εργασία σε ένα τέτοιο σύστημα σε λέξεις με μη ελεγχόμενη ορθογραφία αυξάνει τον ορθογραφικό γραμματισμό των μαθητών, την ποιότητα της γνώσης αυτών των λέξεων.

Θα ήθελα να μιλήσω για μια ενδιαφέρουσα εργασία, η οποία επίσης δίνει θετικά αποτελέσματα στην αφομοίωση λέξεων με μη επαληθεύσιμη ορθογραφία και είναι σημαντική για τη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών. Πρόσφατα, στις μεσαίες τάξεις, οι δάσκαλοι της ρωσικής γλώσσας χρησιμοποίησαν με επιτυχία την ετυμολογική ανάλυση για να δουλέψουν αυτές τις λέξεις. Ξεκίνησα να το χρησιμοποιώ και με μαθητές δημοτικού. Η χρήση μιας λέξης στην ομιλία απαιτεί κατανόηση της ακριβούς σημασίας της, ικανότητα συσχέτισης της με άλλες λέξεις και σωστής χρήσης της. Χρησιμοποιώ σχολική ετυμολογική ανάλυση για να κεντρίσω το ενδιαφέρον των παιδιών για δύσκολες λέξεις ώστε να μαθαίνουν πιο εύκολα την ορθογραφία τους. Στο δημοτικό σχολείο, μια τέτοια ανάλυση μπορεί να μην είναι πλήρης, αλλά μερική, «απλοποιημένη».

Στους μαθητές αρέσει να «ξετυλίγουν» την ορθογραφία μιας ή άλλης δύσκολης λέξης μαζί. Έτσι, δουλεύοντας με τις λέξεις τηλέφωνο, τηλέγραφο, τηλεόραση, οι μαθητές θα μάθουν ότι το πρώτο μέρος των λέξεων σώμα -ήρθε στα ρωσικά από την ελληνική γλώσσα και σημαίνει μακριά. Τα παιδιά απομνημονεύουν εύκολα και συνειδητά τη γραφική εικόνα αυτών των λέξεων. Στα λατινικά, υπάρχει ένα πρόθεμα con-. Χρησιμοποιώντας αυτές τις πληροφορίες, εισάγουμε τους μαθητές στη συγγραφή τέτοιων δύσκολα λόγιασαν καραμέλα? ομάδα, διοικητής? συλλογή, ομάδα.

Τα παιδιά διάβασαν την ιστορία του Κ. Παουστόφσκι για τη συνάντηση με τον δασολόγο, που του άρεσε να ψάχνει μια εξήγηση για λέξεις και στον οποίο αυτή η ενασχόληση έφερε μεγάλη χαρά. «Θα βρείτε μια εξήγηση για τη λέξη και θα χαρείτε», είπε στον συγγραφέα. «Ας προσπαθήσουμε να μαντέψουμε γιατί ορισμένα φυτά, πουλιά, ζώα ονομάζονται έτσι», λέω στα παιδιά μου. Δείχνω έγχρωμες εικόνες που απεικονίζουν γαρύφαλλα, σμέουρα, αγριοτριανταφυλλιές, ποντίκια, αρκούδες. Βλέποντας τα σχέδια, οι μαθητές εξάγουν συμπεράσματα, τις πρώτες τους «ανακαλύψεις»: «Το γαρύφαλλο ονομάστηκε έτσι γιατί μοιάζει σε σχήμα καρφιού, το τριαντάφυλλο του σκύλου έχει αγκάθια, τα σμέουρα φαίνεται να αποτελούνται από μικρά μούρα, το γαρύφαλλο είναι μπλε (το το χρώμα του φτερώματος του κυριαρχείται από Μπλε χρώμα), η αρκούδα λατρεύει το μέλι και επομένως ξέρει (ξέρει) πού να το ψάξει.

Μερικές φορές έρχονται σε βοήθειά μου παιδικοί ποιητές με τα παιχνιδιάρικα ποιήματά τους. Εδώ τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν σωστά τη λέξη λεμόνι.

Στην κάρτα είναι ένα ποίημα του G. Sapgir «Li-mon».

Τι είναι αυτό?

Τι είναι ένα mon;

Οι ήχοι δεν έχουν νόημα.

Αλλά σχεδόν δεν ψιθυρίζει;

Λεμόνι... -

Θα ξινίσει αμέσως.

Οι δύο πρώτες γραμμές θυμούνται εύκολα και στο διάλειμμα ακούω μόνο από τα παιδιά: «Τι είναι; Τι είδους mon; Αυτό σημαίνει ότι δεν θα υπάρχουν λάθη σε αυτή τη λέξη.

Προσφέρω ένα απόσπασμα του μαθήματος, στο οποίο έγινε η εισαγωγή λέξη λεξικούΣημύδα. (Παράρτημα 7).

Οι περιγραφόμενοι τύποι εργασιών και μεθόδων εργασίας έχουν τους δικούς τους στόχους: να καταστήσουν το λεξιλόγιο τη βάση για την ανάπτυξη της ομιλίας των μαθητών και να βελτιώσουν τον γραμματισμό τους, να το συνδέσουν με διάφορους τύπους εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου και της γραμματικής, να κάνουν είναι πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό.

Εργασία για προτάσεις.

Οι ορθογραφικές προθέσεις προκαλούν κάποια δυσκολία στα παιδιά. Το εγχειρίδιο της ρωσικής γλώσσας για αυτό το θέμα λέει: "Οι λέξεις σε, από, σε, σε, από, p, s, c γράφονται χωριστά από άλλες λέξεις."

Μερικά παιδιά, γνωρίζοντας αυτόν τον κανόνα, αρχίζουν να διαχωρίζουν γράμματα και συλλαβές που μοιάζουν με προθέσεις σε οποιαδήποτε λέξη, για παράδειγμα: από το δικαστήριο. Και, φυσικά, υπάρχουν πάντα μαθητές που γράφουν πάντα προθέσεις με λέξεις μαζί, παρά καλή δουλειάπέρα από αυτόν τον κανόνα.

Θα δώσω παραδείγματα οπτικών βοηθημάτων που χρησιμοποιώ με μια συγκεκριμένη σειρά όταν εργάζομαι με προθέσεις.

Η γνωριμία με τις προθέσεις γίνεται από την αρχή της κυριολεκτικής περιόδου με τη βοήθεια του παιχνιδιού. Για να το κάνετε αυτό, μπορείτε να έχετε ένα οπτικό βοήθημα "Bird and Cage".

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

Τοποθετούμε το πουλί (είναι σε μια κλωστή) σε διαφορετικές θέσεις σε σχέση με το κλουβί, τα παιδιά εξοικειώνονται με τις πρώτες προθέσεις (δεν χρησιμοποιείται ο όρος «πρόθεση»), που έχουν την έννοια της θέσης του αντικειμένου στο σχέση με άλλο αντικείμενο ( στοκλουβί, πάνω απόκύτταρο, στοκύτταρα, σεκύτταρο). Η εργασία μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους. Ο μαθητής παίζει με το πουλί, απαντούν τα παιδιά. Τα παιδιά καλούν τη δράση (βάλτε το πουλί σε ένα κλουβί) και ο μαθητής δείχνει.

Όταν οι μαθητές εξοικειωθούν με τα γράμματα, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το ακόλουθο οπτικό βοήθημα: ένα δέντρο με τσέπες και ξεχωριστά λέξεις: πάνω, πάνω, κάτω, στο.

πάνω, πάνω, κάτω, στο

Οι μικρές λέξεις μπορούν να βγουν από τις τσέπες και να μπουν μέσα σε αυτές, φαίνεται καθαρά ότι αυτές οι λέξεις και είναι ξεχωριστές από την πρόθεση.

Μέχρι να μάθουν προθέσεις, τα παιδιά γνωρίζουν ήδη ότι πρόκειται για μικρές λέξεις που γράφονται χωριστά από άλλες λέξεις. Προσφέρω ένα μάθημα για αυτό το θέμα. (Παράρτημα 8).

Ασκήσεις ορθογραφίας λέξεων με άτονα φωνήεντα στη ρίζα.

Στη διδασκαλία της ορθογραφίας των άτονων φωνηέντων στη ρίζα των λέξεων, το δημοτικό σχολείο έχει σημειώσει σημαντική πρόοδο. Ταυτόχρονα, στα έργα των μικρότερων μαθητών υπάρχουν λάθη που προκαλούνται από την αδυναμία των μαθητών να βρουν το αντικείμενο του κανόνα. Ο μαθητής δεν μπορεί να ξεχωρίσει, για παράδειγμα, ένα άτονο φωνήεν ή τη ρίζα μιας λέξης. Ή δεν ξέρει πώς να χρησιμοποιήσει τον κανόνα (ο μαθητής δεν μπορεί να πάρει μονορίζες λόγω μικρού λεξιλογίου, δεν μπορεί να αλλάξει τη λέξη ώστε να τονιστεί το άτονο φωνήεν, επιλέγει όχι μονορίζες λέξεις για δοκιμή, αλλά λέξεις που είναι κοντά στον ήχο: έγλειψε κρέμα γάλακτος - σκαρφάλωσε, κάθισε σε ένα παγκάκι - sed).

Η διδασκαλία της ορθογραφίας των άτονων φωνηέντων στη ρίζα των λέξεων θα είναι επιτυχής εάν κάθε δάσκαλος ορίζει με σαφήνεια για τον εαυτό του θεωρητική βάσηαυτό το θέμα.

Ο ορθογραφικός κανόνας για ένα άτονο φωνήεν στη ρίζα των λέξεων, καθώς και πολλοί άλλοι ορθογραφικοί κανόνες, βασίζεται στη φωνημική αρχή της ρωσικής ορθογραφίας, σύμφωνα με την οποία το ίδιο γράμμα υποδηλώνει ένα φώνημα σε ισχυρή και αδύναμη θέση. Με βάση αυτή την αρχή, είναι σημαντικό ο δάσκαλος να δείξει ότι όταν γράφει κανείς δεν μπορεί να εμπιστευτεί την προφορά. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά να προσδιορίζουν ποιο μορφικό περιέχει έναν αμφίβολο ήχο, να αναπτύξουν την ικανότητά τους να βρίσκουν δοκιμαστικές λέξεις.

Η ικανότητα επισήμανσης ενός αμφίβολου ήχου θα βοηθηθεί από τα διακριτικά ιδιαίτερα σημάδια του ορθογραφικού κανόνα των άτονων φωνηέντων στη ρίζα των λέξεων, που αποκαλύπτονται: άγχος, έλλειψη άγχους, ασάφεια ήχου. φωνήεντα [a], [o], [e], [και] ως τα πιο επικίνδυνα.

θέση στη λέξη είναι η ρίζα.

Θεωρώντας χαρακτηριστικάορθογραφία των άτονων φωνηέντων στη ρίζα των λέξεων, μπορεί κανείς να καθορίσει τη δομή αυτού του κανόνα. Στον ίδιο τον κανόνα, διακρίνονται τέσσερα στοιχεία των βημάτων του:

Τι πρέπει να ελεγχθεί;	Πρέπει να ελέγξετε το άτονο φωνήεν.
Πού πρέπει να ελέγξω;	Είναι απαραίτητο να ελέγξετε το άτονο φωνήεν στη ρίζα της λέξης, καθώς η ορθογραφία των άτονων φωνηέντων σε άλλα μέρη των λέξεων δεν ακολουθεί τον κανόνα.
Πώς να ελέγξετε;	Για να ελέγξετε ένα μη τονισμένο φωνήεν στη ρίζα μιας λέξης, πρέπει να επιλέξετε μια σχετική λέξη για αυτήν τη λέξη ή να αλλάξετε τη μορφή της λέξης.
Τι πρέπει να ελεγχθεί;	Είναι απαραίτητο να γίνει έλεγχος με τονισμό, αφού στη θέση υπό τονισμό, η ορθογραφία του φωνήεντος αντιστοιχεί στην προφορά.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης αυτού του κανόνα, ο μαθητής πρέπει να δώσει έμφαση στη λέξη, να υποδείξει τονισμένα και άτονα φωνήεντα, να βρει τη ρίζα της λέξης, να επιλέξει σχετικές λέξεις για τη λέξη ή να αλλάξει τη μορφή της λέξης, να επιλέξει την επιθυμητή δοκιμαστική λέξη με ένα τονισμένο φωνήεν στη ρίζα.

Θα δώσω παραδείγματα ασκήσεων και διδακτικών παιχνιδιών που χρησιμοποίησα στην εργασία μου σχετικά με τον ορθογραφικό κανόνα για άτονα φωνήεντα:

1. Διδακτικό παιχνίδι"Βάζω γκολ."

Στον πίνακα είναι γραμμένες λέξεις με άτονο φωνήεν σε δύο στήλες για δύο ομάδες. Κάθε ομάδα έχει ένα σύνολο από μπάλες (έναν κύκλο με ένα φωνήεν γραμμένο μέσα του). Σε ένα σήμα, τα μέλη της ομάδας σκοράρουν γκολ. Η ομάδα που σκοράρει τα περισσότερα γκολ κερδίζει.

2) Το παιχνίδι "Μαγικά Μήλα".

Μια αφίσα είναι αναρτημένη στον πίνακα με τις λέξεις:

γρ ... τσι ζμ ... Ι r ... ka s ... dy άλλα ... γεια σ ... ταχυδρόμος s ... ma gr ... θα μ ... τσι στη ... γνώση Η επιστήμη θα μας βοηθήσει εδώ: βάλτε το φωνήεν υπό πίεση για να διαλύσει κάθε αμφιβολία! Εάν το γράμμα φωνήεντος αμφισβητείται, Την βάζεις αμέσως σε άγχος. Γρίφους χρησιμοποιούν εκείνοι στις απαντήσεις των οποίων υπάρχει η ορθογραφία που χρειαζόμαστε. Με πίνουν, με χύνουν. Με χρειάζεστε. Ποιός είμαι? (ΣΤΟ σχετικά μεΝαί) Κοιμάται τη μέρα, πετάει τη νύχτα τρομάζει τους περαστικούς. (ΑΠΟ σχετικά με wa). Πράσινο το καλοκαίρι, κίτρινο το φθινόπωρο. (Τρ ένα wa). Έπιασε δουλειά, ούρλιαζε και τραγούδησε. Έφαγε, έφαγε δρυς, βελανιδιά, έσπασε ένα δόντι, ένα δόντι. (Είδε). Όταν μελετώ τον ορθογραφικό κανόνα ενός ελεγμένου άτονου φωνήεντος, προσφέρω ουσιαστικά μια ποικιλία εργασιών, περιπλέκοντάς τα: διαγράψτε γρίφους από τον πίνακα (ένα κόκκινο φως κάτω από ένα άτονο φωνήεν). εισαγάγετε το γράμμα που λείπει, σηκώστε μια σχετική λέξη, υπογραμμίστε το επιλεγμένο άτονο φωνήεν στο κείμενο, γράψτε τις λέξεις με το επιλεγμένο άτονο φωνήεν, σημειώστε την ορθογραφία σε αυτές, δηλ. τονίστε το φωνήεν με μια γραμμή, βάλτε το σημάδι τονισμού, γράψτε τη δοκιμαστική λέξη δίπλα της, βάλτε το τονισμένο σε αυτήν, τονίστε το τονισμένο φωνήεν με δύο γραμμές και στις δύο λέξεις, επισημάνετε τη ρίζα. Τέτοιες εργασίες επεξεργάζονται την ικανότητα να δουν την ορθογραφία, να λύσουν το ορθογραφικό πρόβλημα. Το θέμα «Ελεγμένα άτονα φωνήεντα στη ρίζα» διατρέχει σαν κόκκινο νήμα ολόκληρο το πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού σχολείου και αποτελεί τη βάση για τη βελτίωση του γραμματισμού των μαθητών. Έχω δουλειά και στο άτονο φωνήεν. (Παράρτημα 9). Ορθογραφία φωνημένων και άφωνων συμφώνων. Η διδασκαλία της ορθογραφίας ζευγαρωμένων φωνημένων και κωφών συμφώνων παρουσιάζει ορισμένες δυσκολίες στο δημοτικό σχολείο. Ενώ εργάζονται πολύ σε αυτό το πρόβλημα, οι δάσκαλοι, ωστόσο, δεν επιτυγχάνουν πάντα καλά αποτελέσματα. Προσπαθώ να διδάξω στα παιδιά να κάνουν πιο διαφοροποιημένη ανάλυση ηχητικών γραμμάτων, να βρίσκουν ορθογραφίες που πρέπει να ελεγχθούν, να τις συσχετίζουν με ορθογραφία αναφοράς και να γράφουν σύμφωνα με αυτούς τους ελέγχους. Χώρισα την εργασία σε αυτήν την ορθογραφία σε διάφορες ομάδες ασκήσεων. Η πρώτη ομάδα ασκήσεωνστοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης ζευγαρωμένων φωνημένων και κωφών συμφώνων. Κατά τη μελέτη αυτού του θέματος, οι ασκήσεις έχουν επαναληπτικό-γενικευτικό χαρακτήρα, καθώς η κύρια εργασία προς αυτή την κατεύθυνση πραγματοποιήθηκε κατά την περίοδο του γραμματισμού. 1. Στο δημοτικό συνήθως περισσότερη έμφασηγίνεται στην ακουστική πλευρά του ήχου (οι δάσκαλοι προσφέρουν στα παιδιά να κλείσουν τα αυτιά τους με τις παλάμες τους και να «ακούνε» την ηχητικότητα-κώφωση των ζευγαρωμένων συμφώνων). Οι ασκήσεις άρθρωσης πρέπει να περιλαμβάνονται ήδη στην περίοδο του γραμματισμού. Τα παιδιά παρατηρούν το μέρος όπου δημιουργείται ο θόρυβος: οι ήχοι «μπορούν να ζήσουν» στα χείλη ([b] - [n], [b '] - [n']), μεταξύ των χειλιών και των δοντιών ([c] - [ f], [c ' ] - [f ']), στην άκρη της γλώσσας ([d] - [t], [d '] - [t '], [s] - [s], [s ' ] - [s '], [g ] - [w]), στον ουρανίσκο ([g] - [k], [g '] - [k']). Στη δεύτερη κατηγορία, μένει μόνο να συμπεράνουμε ότι τα σύμφωνα σχηματίζουν ζεύγη, καθώς είναι στενοί γείτονες στον τόπο σχηματισμού. 2. Έχοντας καταλάβει την ομοιότητα, τα παιδιά πρέπει επίσης να κατανοήσουν τη διαφορά μεταξύ αυτών των συμφώνων. Τα θορυβώδη και κωφά σύμφωνα διακρίνονται ανάλογα με τον βαθμό συμμετοχής των φωνητικών χορδών, τη δύναμη της μυϊκής έντασης των οργάνων της ομιλίας. Η φωνή δεν συμμετέχει στο σχηματισμό θορυβωδών κωφών. Προσέγγιση, ένταση, διακύμανση των φωνών παρατηρούνται κατά το σχηματισμό θορυβωδών φωνητικών συμφώνων. Τα παιδιά καταλαβαίνουν εύκολα αυτή τη διαφορά όταν κάνουν τα ακόλουθα γυμνάσια: Βάλε το χέρι σου στο λαιμό σου. Πείτε [g]. Νιώθετε να τρέμετε; Αυτή είναι μια φωνή. Από τι αποτελείται το [f]; (Από φωνή και θόρυβο). Τώρα πείτε [g] ψιθυριστά. Αν μιλάμε ψιθυριστά, η φωνή δεν συμμετέχει. Ελέγξτε, βάλτε το χέρι σας στο λαιμό σας. Τι ακούτε όταν ψιθυρίζουμε [f]; Τι απομένει από το [zh] όταν η φωνή "αφαιρείται"; (ο θόρυβος παραμένει). Η ηχογράφηση συνεχίζεται: (φωνή + θόρυβος) - φωνή = θόρυβος. Τι είδους ήχος αποτελείται μόνο από θόρυβο; Σιωπηλό σύμφωνο. Μεσο ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ φωνημένων και άφωνων συμφώνων; 3. Η απομνημόνευση των ζευγών συμφώνων διευκολύνεται όχι μόνο από την «ταινία των γραμμάτων» που είναι γνωστή από την πρώτη δημοτικού, αλλά και από ένα παιχνίδι-ταξίδι στο δρόμο των ζευγαρωμένων συμφώνων. Στο δρόμο σε κάθε σπίτι ζουν ζευγαρωμένα σύμφωνα. Όταν το σύμφωνο ξυπνάει το πρωί, ανοίγει το παράθυρο. Μάθετε ποιο σύμφωνο κοιμάται ακόμα και ξυπνήστε το. B P Z S V G K μπλε, σκληρά σύμφωνα πράσινα, απαλά σύμφωνα 4. Κατά τη διαδικασία εκτέλεσης της παρακάτω άσκησης, τα παιδιά θα μάθουν ότι η αντικατάσταση ενός συμφώνου με ένα ζευγαρωμένο συνεπάγεται αλλαγή της σημασίας της λέξης. Κατά την εκτέλεσή του, συνιστάται να χρησιμοποιείτε εικόνες θέματος και σχήματα ήχου. Οι μαθητές, χρησιμοποιώντας θεματικές εικόνες, κατανοούν ότι η λέξη, αφενός, σημαίνει κάτι, αφετέρου, έχει μορφές ήχου και γραμμάτων. α) Κόβει γρασίδι με κουφό, και τρώει φύλλα με φωνή. https://pandia.ru/text/78/227/images/image013_41.jpg" alt="(!LANG: σχέδιο μιας κατσίκας" width="204" height="185 src="> !} Κατσίκα Koza β) Με ένα κωφό σύμφωνο το διαβάζουμε, με ένα φωνητικό σύμφωνο ζούμε σε αυτό. https://pandia.ru/text/78/227/images/image015_38.gif" width="113" height="84"> Η δεύτερη ομάδα ασκήσεωνστοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας εύρεσης συμφώνου σε μια λέξη που πρέπει να ελεγχθεί. Στα σύγχρονα ρωσικά, ορίζονται τρεις αδύναμες θέσεις για ζευγαρωμένα σύμφωνα: στο τέλος μιας λέξης (βελανιδιά, στάχυ), πριν από ένα κωφό σύμφωνο (καπέλο, γούνινο παλτό), πριν από φωνητικά σύμφωνα (αίτημα, σκάλισμα). Μόνο έχοντας κατακτήσει την ικανότητα να προσδιορίζει τη θέση και την ποιότητα του ήχου σε μια λέξη, ο μαθητής θα καταλάβει, πρώτον, γιατί πρέπει να ελεγχθούν τα ζευγαρωμένα σύμφωνα στο τέλος μιας λέξης και πριν από τα σύμφωνα (γιατί σε αυτές τις θέσεις, ζευγαρωμένα φωνητικά και άφωνα τα σύμφωνα δεν διαφέρουν και, ως εκ τούτου, είναι δυνατή και η επιλογή των γραμμάτων) δεύτερον, γιατί είναι απαραίτητο να ελέγχεται από τη θέση πριν από το φωνήεν (επειδή αυτή η θέση διαφέρει μεταξύ ζευγαρωμένων συμφώνων, μερικές φορές φωνητικά, τότε ακούγεται ξεκάθαρα το κωφό). Βρείτε λέξεις με ζευγαρωμένα σύμφωνα των οποίων η ορθογραφία πρέπει να ελεγχθεί: γεράκι, πύργος, γρήγορος γατόψαρο, ρουφ, καβούρι έτος, εβδομάδα, ημέρα 2) Χιόνισε. Όλος ο κήπος είναι λευκός. Σοβαρός παγετός. Το σπίτι έχει μια μεγάλη χιονοστιβάδα. Η λιμνούλα μας έχει παγώσει. Φροντίστε τη μύτη σας σε έναν μεγάλο παγετό. 3) Θα ήσουν καλός σκαντζόχοιρος, απλά μην το πιάσεις στα χέρια σου. ΟΧΙ καλα? Και λοιπόν? Χωρίς βελόνες, δεν είμαι σκαντζόχοιρος. (Λ. Κορτσαγίνα) 4. χαρτί, φούστα, παλτό, σημαίες, σημύδα, κιόσκι, πλέγμα, μπογιά. Είναι πολύ χρήσιμο να προσφέρετε εξαπάτηση και υπαγορεύσεις με την εργασία να παραλείπετε γράμματα των οποίων η ορθογραφία πρέπει να ελεγχθεί. Η τρίτη ομάδα ασκήσεωνΑποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας αιτιολόγησης της επιλογής μιας δοκιμαστικής λέξης. Η δοκιμαστική λέξη πρέπει να πληροί τις ακόλουθες προϋποθέσεις: πρέπει να είναι στενή ως προς το νόημα, μετά το σύμφωνο πρέπει να υπάρχει ένα φωνήεν. 1. Ένας από τους τρόπους ελέγχου: πολλά - ένα (μαχαίρια - μαχαίρι). Αυτή η μέθοδος επαλήθευσης μπορεί να ποικίλει: α) γράψτε τις λέξεις με την εξής σειρά: έλεγχος - ελεγμένος: φυτό, μάτια, φύλακας, παλτό από δέρμα προβάτου, παλτά από δέρμα προβάτου, εργοστάσια, μάτι, φύλακας β) επιλέξτε δοκιμαστικές λέξεις από την ακόλουθη σειρά, αποδείξτε την ορθότητα της απάντησής σας: μανιτάρι - μανιτάρια, μύκητες, μύκητες παππούς - παππούς, παιδιά μανίκι - γάντι, μανίκι, μανίκια φύλακας - φύλακας, φρουρός ώρα - ώρα, μερική Τέτοιες εργασίες αποσκοπούν στη διαπίστωση από τους μαθητές της σημασιολογικής ομοιότητας των δοκιμασμένων και δοκιμαστικών λέξεων. το λεξιλόγιο των μαθητών διευρύνεται, γεγονός που δημιουργεί τη βάση για μετέπειτα διδασκαλία της ορθογραφίας. 2. «Επιλέξτε ένα γράμμα». α) Σαν το παλιό μπα (β / π) κι Μια φορά κι έναν καιρό υπήρχαν λα (β / ν) κι Το Ba (b / n) θα ξυπνήσει νωρίς το πρωί, Θα βγει στο κελάρι (b / p) για ξινή κρέμα - La (b / n) κι ακολουθήστε την Παντού ba (b / n) ku φύλακας. β) Η Αλένκα επισκέπτεται Κόκορας σε sapo (w / w) kah, Κότα σε γκρι (w / w) kah, Και η αγελάδα είναι στο u (b / n) ke Και σε ένα ζεστό shu (b / n) ke. γ) Το y (d / t) ka μας είναι κουκ, Και Seryo (w / w) ka - yakalka: "Εγώ μπορώ Θα τρέξω πιο γρήγορα!» Ξεκουραστείτε (w/w) Yakalka Seryo (w / w) ka! 4. Επαναφέρετε το ποίημα: (Συμπληρώστε τις λέξεις που λείπουν χρησιμοποιώντας λίστες ελέγχου) Κοντά ( κρεβάτια) - δύο ( ωμοπλάτες) Κοντά ( μπάνιο)- δύο κουβάδες. Μετά το πρωί ( γυμνάσια) Δουλέψαμε κρεβάτια) – ΚΑΙ ( προσγειώσεις) όλα με τη σειρά, Τώρα ήρθε η ώρα να τα ποτίσουμε. (Ε. Μπλαγινίνα.) 5. Επιλέξτε λέξεις που διαφέρουν σε φωνητικά ή άφωνα σύμφωνα. μπάλα - έτος θερμότητας - κωδικός τραγουδώ - ... Τομ - ... σκιά - ... σώμα - ... πριόνι - ... ράφι - ... τελεία - ... λαχτάρα - ... Οι παρατηρήσεις της εργασίας στο δημοτικό σχολείο δείχνουν ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται για τις προτεινόμενες εργασίες, τις οποίες αντιμετωπίζουν με επιτυχία. (Παράρτημα 10). Ένα μάθημα επισυνάπτεται στην εργασία με θέματα: zhi, shi, cha, scha, chu, schu. (Παράρτημα 11). Το τέταρτο στάδιο είναι ο τελικός τελικό - διαγνωστικό. Στόχοι αυτής της φάσης:να ελέγξουν την ικανότητα των μαθητών να γράφουν σωστά λέξεις με επεξεργασμένη ορθογραφία σε διάφορα είδη γραπτής εργασίας. Πραγματοποιήσαμε διαφορετικούς τύπους ακουστικών υπαγορεύσεων: λεξιλόγιο, διαγνωστικό, έλεγχο. Κατά την ανάλυση των λαθών που έγιναν στα λόγια, προσδιορίζεται η αφομοίωση της ικανότητας γραφής και το ποσοστό της ποιότητας της γνώσης αυξάνεται, σε σύγκριση με τις προηγούμενες διεξαγόμενες ενότητες γνώσης. Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι οι μαθητές της Γ' τάξης έχουν ήδη καλή επαγρύπνηση, καθώς τους διδάσκεται αυτό. Έχω κάνει πολλή δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση. Ωστόσο, οι εργασίες για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης δεν έχουν σταματήσει. Θα συνεχιστεί στα επόμενα μαθήματα. Οι εργασίες για την ανάπτυξη του ορθογραφικού γραμματισμού πραγματοποιήθηκαν όχι μόνο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Πραγματοποιήθηκε επίσης με τα παιδιά μου σε εξωσχολικά μαθήματα στη ρωσική γλώσσα. ( Παράρτημα 12). Συμπέρασμα. Έτσι, το πρόβλημα της βελτίωσης του ορθογραφικού γραμματισμού των μαθητών ανέκαθεν ανησυχούσε δασκάλους, μεθοδολόγους και γονείς. Δεν είναι λιγότερο επίκαιρο σήμερα, γιατί, παρά τις μεγάλες προσπάθειες των δασκάλων, ο γραπτός γραμματισμός των μαθητών τους παραμένει γενικά πολύ χαμηλός. Αυτό αποδεικνύεται από πολλά λάθη στις γραπτές εργασίες μαθητών, υποψηφίων και φοιτητών. Ποια είναι η διέξοδος από αυτή την κατάσταση; Η διέξοδος, νομίζω, πρέπει να αναζητηθεί στη βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας της ορθογραφίας με την ευρεία έννοια, δηλαδή όχι μόνο στη χρήση αποτελεσματικότερων μεθόδων εργασίας, αλλά, κυρίως, στην ενίσχυση της βάσης πάνω στην οποία οικοδομείται αυτή η εργασία. . Η ανάλυση της ψυχολογικής, παιδαγωγικής, γλωσσικής και εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας σχετικά με το πρόβλημα του σχηματισμού της ορθογραφικής επαγρύπνησης μου επέτρεψε να συμπεράνω ότι οι απαιτήσεις για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας και η έλλειψη προσοχής σε αυτήν στη σχολική πρακτική είναι υψηλές . Η σημασία της ρωσικής γλώσσας ως ακαδημαϊκού μαθήματος καθορίζεται από την κοινωνική λειτουργία της γλώσσας στη ζωή της κοινωνίας: είναι το πιο σημαντικό μέσοανθρώπινη επικοινωνία. Στην κοινωνία μας, με μια ευρεία γραπτή επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων, η γνώση των κανόνων της ρωσικής ορθογραφίας και η ικανότητα εφαρμογής τους αποκτά μεγάλη σημασία. Επομένως, γίνεται σαφές γιατί ένα από τα κεντρικά ζητήματα της σχολικής διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας είναι το ζήτημα του ορθογραφικού γραμματισμού των μαθητών. Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη να βελτιώσουμε τη μεθοδολογική μας επιστήμη, να εντείνουμε την αναζήτηση νέων, περισσότερων αποτελεσματικά μέσακαι κατευθύνσεις για την επίλυση προβλημάτων στον τομέα της διδασκαλίας της ορθογραφίας. Στη διαδικασία της εργασίας για το έργο, γνώρισα μια σειρά από νέες πηγές μεθοδολογικής και επιστημονικής βιβλιογραφίας, εμβάθυνα στις γνώσεις μου για τα βασικά των δεξιοτήτων ορθογραφίας. Με βάση την ανάλυση και τη γενίκευση της δικής τους εμπειρίας και της εμπειρίας άλλων δασκάλων που εργάζονται με επιτυχία στη διαμόρφωση ορθογραφικών δεξιοτήτων σε νεότερους μαθητές και μελετούν τα γλωσσικά και ψυχολογικά-παιδαγωγικά θεμέλια της μελέτης της ορθογραφίας στο σχολείο, μπορούν να εξαχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα : 1. Όταν εργάζεστε για το σχηματισμό δεξιοτήτων ορθογραφίας σε νεότερους μαθητές, είναι απαραίτητο να βασίζεστε στη γνώση των βασικών αρχών της ορθογραφίας στο σχολείο, καθώς και να λαμβάνετε υπόψη την ηλικία και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, τα χαρακτηριστικά του θέματος είναι μελέτησε κ.λπ. 2. Οι τεχνικές, οι μέθοδοι, οι μορφές που χρησιμοποιούνται στην πορεία αυτής της εργασίας είναι πολύ διαφορετικές: αυτή είναι η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής ως αποτέλεσμα της ανάλυσης γραμμάτων ήχου, η επίλυση ορθογραφικών προβλημάτων με απομνημόνευση και άλλα. συστηματική και σκόπιμη εργασία για τα ορθογραφικά λάθη. 3. Όπως δείχνει η πρακτική, εκπαιδευτικό υλικόστην ορθογραφία, τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα, πιο σταθερά όταν παρουσιάζεται όχι με την «στεγνή» μορφή του κανόνα από το σχολικό βιβλίο, αλλά παίζοντας την κατάσταση, διασκεδάζοντας και οπτικά. Τέτοιες τεχνικές είναι επιτυχημένες και πετυχαίνουν τον στόχο τους - τη συνειδητή αφομοίωση ακόμη και των περισσότερων δύσκολους κανόνεςκαι έννοιες. Η ορθογραφική επαγρύπνηση αναπτύσσεται σταδιακά, κατά τη διαδικασία εκτέλεσης ποικίλων ασκήσεων που παρέχουν οπτική, ακουστική, αρθρωτική, κινητική αντίληψη και απομνημόνευση του ορθογραφικού υλικού. Η οπτική αντίληψη πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια οπτικών, επεξηγηματικών υπαγορεύσεων, γραφής από μνήμης, επιλεκτικής αντιγραφής, γραφικής επιλογής ορθογραμμάτων, ανάλυσης εργασιών και κειμένου ασκήσεων και διόρθωσης γραφής. Η ακουστική αντίληψη εμφανίζεται κατά τη διάρκεια επιλεκτικών, προειδοποιητικών υπαγορεύσεων, χρησιμοποιώντας κάρτες σήματος. Για την αντίληψη και την απομνημόνευση του λόγου, η ορθογραφία έχει ιδιαίτερη σημασία. Η χειροκίνητη-κινητική αντίληψη λαμβάνει χώρα κατά τη γραπτή εκτέλεση όλων των ασκήσεων. Είναι σημαντικό να αρχίσετε να εργάζεστε για την ανάπτυξη της ορθογραφικής επαγρύπνησης κατά την περίοδο εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, όταν διεξάγονται εργασίες για τη συλλαβή και τη λέξη, αναπτύσσεται η φωνητική ακοή και η ικανότητα αντικατάστασης φωνημάτων με τα αντίστοιχα γράμματα. Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η ταχύτητα και η δύναμη της αφομοίωσης των δεξιοτήτων ορθογραφίας εξαρτάται άμεσα και άμεσα από γενική ανάπτυξημαθητές, από την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους: παρατήρηση, προσοχή, μνήμη, θέληση, ικανότητα ανάλυσης. Και η επιτυχία όλων των εργασιών εξαρτάται από μια σειρά από προϋποθέσεις, κατά τη γνώμη μου, οι κυριότερες είναι: Σαφής προγραμματισμός όλων των εργασιών. Ασκήσεις κατάρτισης; Η συστηματική και ευέλικτη φύση της εργασίας για την ορθογραφία. Συνεχής παρακολούθηση της αφομοίωσης της περασμένης ορθογραφίας. Βιβλιογραφία Μπράγκα της μνήμης στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας. Δημοτικό Σχολείο, 1996, Νο 1, σελ.32. Ζαχάρωφ με λέξεις με μη επαληθεύσιμη ορθογραφία. Δημοτικό Σχολείο, 1993, Νο 11, σελ. 53–57. Υπαγόρευση Kitaeva, ή βραχυπρόθεσμος σχολιασμός. Δημοτικό Σχολείο, 1992, Νο. 4, σσ. 21–26. διαφοροποιήστε τις εργασίες όταν εργάζεστε σε λέξεις από το "Λεξικό". Δημοτικό Σχολείο, 1988, Νο 3, σελ. 29., Zinchenko σχετικά με το σχηματισμό εγγράμματων δεξιοτήτων γραφής. Δημοτικό Σχολείο, 1992, Νο 4, σελ. 26–28. Ο Σαβίνοφ εργάζεται για τη διαμόρφωση της ορθογραφικής επαγρύπνησης. Δημοτικό Σχολείο, 1996, Νο 1, σελ. 22–27. Η μνήμη RAM του Tsvetkov και η ορθογραφική επαγρύπνηση στους μαθητές. Δημοτικό Σχολείο, 1996, Νο 1, σελ. 31–32.